Los niños pequeños deberían ser los mimados de la sociedad

Entrevista con Rosa María Torres

(Fundación Bernard van Leer, La Haya, Junio 2008)


Eneko

1. Los beneficios de invertir en la educación en los primeros años de vida son ampliamente reconocidos. ¿Por qué se sigue entonces prestándole tan poca atención, en especial respecto a las poblaciones más vulnerables?


En general, a los sectores más vulnerables se les presta poca atención, en la educación y en todo lo demás. Por eso son y seguirán siendo “vulnerables”. Es el modelo económico, social y político el que produce y reproduce dicha “vulnerabilidad”. Pongo el término entre comillas pues es uno de esos términos modernos que oculta una serie de innombrables: injusticia, desigualdad, inequidad, discriminación, violación de derechos elementales. Además, pone en un mismo saco a la diversidad de sectores y grupos que padecen estas circunstancias, y que resultan ser la mayoría de la humanidad: los pobres, los niños, las mujeres, los grupos indígenas, la población con necesidades especiales, las minorías sexuales y todos aquellos, en fin, sometidos a maltrato y subordinación. 

En cuanto a los niños pequeños, la importancia de los primeros años y de la educación (de los niños y de sus padres o encargados) en el desarrollo integral de la infancia, sigue siendo un reconocimiento más nominal que real, como lo muestran los hechos. Si hubiese conciencia de todo lo que se juega en los primeros años de vida, los niños pequeños serían los mimados de la sociedad, en todos los sentidos, y habría atención preferencial para ellos, sus madres y sus familias. No es esto lo que ocurre. La mortalidad, morbilidad, desnutrición, abandono, abuso, falta de afecto y protección de los niños pequeños siguen siendo alarmantes en el mundo entero. Ni qué hablar de oportunidades de aprendizaje y desarrollo, cuando la propia supervivencia no está asegurada para millones de ellos.

Ser niño y ser pobre es una combinación fatal en nuestras sociedades, pues en ella confluyen dos fuentes mayores de discriminación: el estatus socio-económico y la edad. Mientras que la pobreza se reconoce oficialmente como factor de discriminación, la edad suele pasar inadvertida. No obstante, es evidente que tanto los primeros como los últimos años de la vida de las personas tienen bajísima prioridad en las políticas públicas y en el plano de los derechos. La prioridad continúa centrada en la llamada “edad escolar”, definida como tal en siglos pasados. De hecho,  la oferta educativa que viene extendiéndose hacia abajo, sigue fuertemente asociada a la impronta de lo “pre-escolar”. Los extremos ubicados fuera de la “edad escolar”, la primera infancia y la edad adulta, no cuentan o cuentan muy marginalmente para fines educativos.

La iniciativa mundial de Educación para Todos (EPT) - lanzada en Jomtien en 1990 y reafirmada en Dakar en el 2000 - es un claro ejemplo de esto. No es coincidencia que, de las seis metas de la EPT, las menos atendidas sigan siendo las referidas a los niños pequeños y a los adultos. Esta fue una tendencia marcada desde los primeros años de la EPT post-Jomtien (1990) y siguió siéndolo post-Dakar (2000), como lo vienen reconociendo los informes anuales de seguimiento de la EPT en el mundo. Es más: estas dos metas no fueron incluidas en el Indice de Desarrollo de la EPT (IDE), creado desde el 2003 a fin de monitorear los avances de la EPT. La razón que se da para esta exclusión es que “los  datos correspondientes a ambos no están suficientemente estandarizados” (EPT 2007, Resumen, p. 9). La primera infancia y la edad adulta están también ausentes de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015), cuya meta para la educación se centró en la universalización de la educación primaria infantil, entendida como “supervivencia hasta el quinto grado”.

En las negociaciones entre agencias internacionales que culminaron con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y su propuesta de una “visión ampliada de la educación básica”, el desarrollo de la primera infancia lo introdujo y lo defendió principalmente UNICEF. UNESCO abogó por la inclusión de los adultos y, en general, por una visión holística de lo educativo. No obstante, la meta que terminó imponiéndose en el marco de la EPT a lo largo de estas casi dos décadas ha sido la educación primaria, defendida especialmente por el Banco Mundial.

El problema es que, incluso en pleno auge de la retórica de la “sociedad del conocimiento” y del “aprendizaje a lo largo de la vida”, el término educación
e incluso el término aprendizaje continúan fuertemente asociados a educación escolar. Los aprendizajes que tienen lugar fuera de la escuela, en la vida diaria - en la familia, en la comunidad, en el juego, en el trabajo, en el contacto con los demás, a través de la lectura autónoma, de los medios de comunicación y las tecnologías, etc. - no se consideran propiamente aprendizaje ni son asumidos como parte de la política educativa. No obstante, el derecho a la educación, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, incluye educación tanto dentro como fuera de la escuela.

Persisten, por otra parte, problemas, indefiniciones y debates no resueltos en estos dos campos marginalizados e interconectados, el de los niños pequeños y el de las personas adultas. La propia terminología empleada sigue siendo inestable e inconsistente. Esto salta a la vista al analizar la propia formulación de las metas de la EPT (recuadro).


Educación para Todos
Jomtien (1990-2000)
Dakar (2000-2015)
Meta 1: Expansión de las actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluyendo intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños y niñas pobres, en desventaja y discapacitados.
Meta 1: Expandir y mejorar el cuidado y la educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.

Nota mía: Dados los usuales problemas de traducción inglés-español, éstas son mis propias traducciones de los textos originales en inglés. 


La meta 1, referida a la primera infancia, está fraseada de manera diferente en la versión 1990 (Jomtien) y en la versión 2000 (Dakar). En ninguna de las dos se cuantificó la meta, lo que la vuelve difícil no sólo de medir sino de exigir. En 1990 las palabras elegidas fueron “cuidado y desarrollo”; en el 2000 fueron “cuidado y educación (agregándose además la palabra “integrales”). En 1990 se propuso “expandir”;  en el 2000 se agregó la necesidad de “mejorar” la oferta. En ambos casos la meta se focalizó en los niños “en desventaja”, destacándose en el primer caso a los pobres y a los con discapacidad. En 1990 se aclaró que las intervenciones podrían incluir aquellas basadas en “la familia y la comunidad”, lo cual se omitió en el 2000. El Informe Mundial 2007 de seguimiento de la EPT, cuyo eje es la primera meta de la EPT, no toma como punto de partida el año 1990 – que es cuando se inició la EPT en el mundo – sino el año 2000, y concluye entre otros que, “a medio camino del 2015”, si bien se han dado avances en todos los frentes, las metas referidas a la primera infancia y a la alfabetización de adultos son las menos atendidas  y las más rezagadas en su cumplimiento.

¿Se trata de la misma meta, la formulada en 1990 y la reformulada en el 2000?. Creemos que no, en primer lugar porque es muy diferente poner en el centro el “desarrollo” o poner en el centro la “educación” de los niños pequeños. En torno a esto hay diversas posturas y se ha dado un largo y amplio debate, que no es meramente terminológico sino de fondo. Poner el acento en lo educativo, sobre todo teniendo en cuenta el lente escolar con el que tiende a mirarse la educación, tiene el riesgo de alentar enfoques y estrategias que ven la educación inicial como una escuela anticipada, destinada a compensar carencias e incluso a “evitar el fracaso escolar” entre los más pobres, que es como lo pone y justifica abiertamente el Banco Mundial.

Como educadora, sé y digo siempre que la meta no es la educación sino el aprendizaje (recordando de paso que no toda educación produce aprendizajes y que no todo aprendizaje es producto de la educación), y esto es válido a cualquier edad. En este caso, si lo que importa es el desarrollo integral del niño, esto implica integrar la educación como un componente entre otros de dicho desarrollo, de ninguna manera el principal. En la primera infancia, los niños deben principalmente jugar: ésta es la mejor manera de aprender y de prepararse para aprendizajes futuros.


* Entrevista publicada en: Espacio para la Infancia, "La educación infantil: El desafío de la calidad", Nº 29, Fundación Bernard van Leer, La Haya, Junio 2008.  También incluida en: Revista Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, Vol. 47, Nº. 3, 2008.

La vigencia y el poder de la radio



Hoy es un día histórico y glorioso para esta pequeña localidad rural de San José y para otras familias y comunidades en esta zona apartada y desértica en el noreste de la provincia de Mendoza, Argentina. Hoy se inaugura oficialmente la red de radios que comunicará a doce escuelas-albergue y, a través de ellas, a familias y comunidades sumamente dispersas y distantes. El proyecto “Las radios de las escuelas del desierto”  estará a cargo de los equipos docentes de dichas escuelas, y serán los propios alumnos quienes preparen buena parte de los programas con noticias de cada lugar, temas de interés escolar y comunitario, música y entretenimiento. Tres radios ubicadas en puntos equidistantes serán alimentadas diariamente con intercomunicadores ubicados en las escuelas próximas a cada uno.

El acto y los festejos duran casi todo el día. Presentes están por supuesto todos los pobladores de San José, pobladores de localidades cercanas, alumnos y docentes de las otras 11 escuelas, y numerosas autoridades locales y provinciales. La escuela “Maestro Pablo Pizzurno”, escuela anfitriona en la que se ha instalado el estudio principal, ha organizado el acto. Un acto diverso y ameno tanto para la vista como para el oído, cuyos protagonistas son la radio y los alumnos: alumnos convertidos, por obra y gracia de un micrófono, en locutores, periodistas, lectores, payadores, cantantes, músicos, actores, declamadores, contadores de fábulas y chistes, payasos. El programa - discursos, canciones, coros, baile (la cueca y el gato), sociodramas, anuncios publicitarios, mensajes, lectura de cartas, cuentos, testimonios - se transmite en cadena a las demás escuelas y comunidades. Estas, a su vez, intercalan y hacen llegar cada tanto sus mensajes, cartas y voces emocionadas. La magia de la radio ha llegado a estas comunidades con medio siglo de retraso, en pleno despegue del siglo XXI, cuando otros están maravillados con la magia de la computadora y navegando por Internet.

Las doce escuelas que hoy se conectan a través de la radio son escuelas-albergue que trabajan con un régimen 10 x 4, es decir, 10 días en la escuela y 4 en el hogar. Este régimen se aplica por igual a alumnos y profesores, quienes viven en la escuela y, además de enseñar, se ocupan del baño diario, la alimentación, el vestido, el consejo amigo y la tutoría permanente de estos niños y niñas para quienes la escuela, por lo general, y a pesar de sus limitaciones, es un lugar mucho más cómodo y mejor equipado que sus hogares.

La pobreza y el aislamiento geográfico y cultural de esta zona son sobrecogedores. Las casas - conocidas como “puestos” - están muy distantes entre sí (entre 40 y 200 kilómetros), asentadas en su mayoría en tierras fiscales o de terceros. No tienen baterías higiénicas o agua corriente. Las familias viven de la cría de cabras, ovejas y algún ganado vacuno, y de la venta de abonos y pieles. El cuidado de los animales depende en buena medida de las mujeres y los niños. Los hombres - conocidos como “puesteros” - transcurren una parte importante de su vida sobre el caballo, único medio de transporte y a menudo el único idóneo para desplazarse por la geografía agreste de la zona. Aquí no llega ni prensa escrita ni televisión, y el único acceso a la información es a través de radios AM. No obstante, por la radio frecuentemente lo único que se escucha es “ruido”, como relata un joven de San Pedro que toma la palabra en el acto de inauguración. La “comunidad” incluye típicamente el destacamento policial, una iglesia, la escuela-albergue, y un puesto de salud.

La escuela es el único referente cultural, en ausencia de bibliotecas, cines, o espacios culturales o recreativos. La mitad de la población no ha terminado la escuela primaria y 36% es analfabeta. La timidez campea entre niños y adultos, así como las dificultades de expresión y comunicación. Cerca del 80% de los pobladores padece de brucelosis, la mitad padece el mal de Chagas y otro tanto de hipotiroidismo. Agobiados por la falta de perspectivas, los jóvenes que logran algún nivel de instrucción migran hacia la ciudad.

La llegada de una radio propia, para hablar con voz propia y sobre temas propios, es como la llegada de la primavera. A la radio se le piden objetivos muy variados y que involucran a todos: niños, jóvenes y adultos, familias, escuelas y comunidades. Se espera que la radio integre a las escuelas-albergue; permita a padres e hijos mantenerse comunicados durante los días de escuela; ayude a los alumnos a desarrollar su expresión oral y escrita mediante clubes escolares de periodismo y locución; sirva para hacer capacitación docente a distancia; recupere y valorice la cultura local a través de canciones, poemas, leyendas, etc; mantenga informada a la población sobre la realidad local, provincial, nacional y mundial; contribuya a mejorar la vida de la gente mediante programas en torno a temas de salud, educación familiar, nutrición, tecnología agropecuaria, asuntos legales, etc, y motive a los pobladores en torno a actividades culturales y socioeconómicas tales como bibliotecas, uniones vecinales, y cooperativas.

En un mundo dominado por la cultura audiovisual, la radio tiende a menospreciarse como una suerte de hermana antigua y boba de la computadora, la televisión o el video, mientras tiende por otro lado a sobredimensionarse el potencial y el alcance de los medios audiovisuales. La instalación de computadoras en escuelas que carecen de electricidad, o bien sin capacitación docente o ignorando elementales requerimientos de operación y mantenimiento, son pan de todos los días en Argentina y en muchos otros países. Lo cierto es que la radio no sólo no ha pasado de moda, sino que sigue siendo un medio poderoso - aún insuficientemente explorado y explotado - de comunicación, información, educación y entretenimiento, al alcance de todos y, sobre todo, de los que menos tienen y de los que más necesitan. 

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Para más información, ver: Proyecto "Las Aulas del Desierto".
La escuela sede de la Red -Maestro P. Pizzurno- obtuvo el premio PIDC–UNESCO a la Comunicación Rural, en reconocimiento a las actividades renovadoras tendientes a mejorar la comunicación entre las distintas comunidades educativas.

Reportaje incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000.

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» La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba-Argentina)

El evento es viento

Lorenzo Mattotti

Rosa María Torres

Son enormes la energía y el dinero que se han invertido y continúan invirtiéndose en eventos en torno a la educación: congresos, seminarios, talleres, encuentros, simposios, cumbres, y otras tantas denominaciones.

En mi larga trayectoria profesional he asistido a muchos eventos, en todo el mundo. Puedo decir que pocos valen la pena, están bien organizados (logística y pedagógicamente), hacen aportes sustantivos y tienen alguna consecuencia posterior. 

La "eventitis" que caracteriza al campo educativo va desde el pequeño evento doméstico y nacional hasta el ampuloso superevento internacional auspiciado por numerosos organismos y empresas, cada vez más tentado a autocalificarse de "cumbre" y de "global" aunque no lo amerite, excepto por unos pocos invitados internacionales - los mismos de siempre - , mejor si de todas las regiones del mundo y uno por región...

Pequeño o grande, modesto o lujoso, nacional o internacional, el evento es a menudo viento: pasa y se va. Hay aquellos que quedan registrados sólo en la memoria y el currículum vitae de los participantes, en la folletería, en el informe o la publicación final y, más recientemente, en los sitios creados ad hoc en Internet.

Muchos eventos se vuelven atractivos no tanto por sus objetivos y aspectos sustantivos sino por la posibilidad del viaje (dentro del país o al extranjero), el viático o la licencia de trabajo, el plus en el currículum, los contactos informales, la charla en el pasillo, el cocktail o la cena de bienvenida o despedida, la excursión incluida dentro del programa e incluso lo vistoso de la carpeta y los materiales recibidos.

Si los problemas de la educación se resolvieran con eventos, hace rato los habríamos resuelto todos. Prácticamente no queda tema que no haya sido objeto de la eventitis nacional e internacional. Seminarios y congresos van dejando pilas de papel, declaraciones y acuerdos, metas y compromisos, sin que quede claro el impacto de todo eso sobre las realidades y los problemas tratados. 

Típicamente, la masa de educadores - especialmente los que trabajan en el sistema público - es dejada o queda al margen de los eventos vinculados a la educación, incluso de aquellos en que se discute la cuestión docente propiamente tal. El pago de inscripciones, muchas veces costosas, la falta de información o la deliberada omisión, dejan afuera a quienes más podrían beneficiarse de un viaje, un encuentro, el acceso a lo nuevo, a lo diferente.

No hay evento barato y los hay sumamente costosos. Tanto, que los costos suelen mantenerse como información reservada, incluso en los ejercicios públicos de transparencia y "rendición de cuentas". Si la sociedad tuviese idea de lo que se gasta, en cada país y a nivel regional y mundial, en la organización de eventos sobre el tema educativo (y tantos otros) a nivel de cúpulas académicas o políticas, no se harían esperar las protestas, las movilizaciones y los cálculos de lo que podría haberse conseguido invirtiendo ese dinero en resolver problemas antes que en (re)discutirlos.

Organizar un evento es el modo más fácil de "hacer" algo y adquirir visibilidad. Toda otra forma de acción es mucho, muchísimo, más complicada. El evento, y su informe, son tangibles, quedan para la historia, perennizan nombres y firmas, cumplen una función institucional y social. Quizás por eso pocos quieren hacerse las preguntas que habría que hacerse de entrada:

- ¿es el evento necesario, o puede recurrirse a otros medios modernos de comunicación, socialización y aprendizaje que no precisan viaje, transporte, etc.?; 

- ¿es un evento la mejor manera de aprender o de enfrentar un tema o problema particular? y, en ese caso, ¿qué clase de evento, con quiénes, para quiénes, cómo?; 
- ¿qué impacto se espera tenga el evento sobre gobernantes, decisores de políticas, profesores, padres de familia, estudiantes, opinión pública, etc.?;
- ¿cómo se espera que el evento en cuestión contribuya a modificar la realidad educativa en los ámbitos considerados?

Es de desear, para bien de la educación y de los presupuestos, que ceda la eventitis y se refuercen más bien la información, la consulta, la comunicación y el debate públicos sobre el tema educativo, los espacios de aprendizaje sistemático y prolongado en el tiempo, la educación ciudadana, la formación docente, el apoyo a los docentes en sus aulas, la investigación orientada a problemas específicos, y otros modos y vías de incidir, con los escasos recursos disponibles, en el cambio educativo de a de veras.


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Rwanda: A Blog is Born!


These are five of the six Rwanda CapEFA team members - Jeanine (the coordinator), Charles, Immaculate, Josephine, and Palatin (Alex could not join us today) - in charge of monitoring and capacity building activities for adult literacy at provincial level. Picture taken by me at the Ministry of Education (MINEDUC) in Kigali.

Why the happy faces and the celebration? Because we managed to accomplish the idea that came to my mind yesterday during the workshop: creating a blog for the programme and for the team. Except for Alex, none of them had had any contact with blogs or kew about them. And never thought it could be so easy to learn and to create one.

Creating the blog ended up being the closing activity of this week's two day CapEFA workshop that I facilitated at MINEDUC.

It took us two hours to create it, including the opening of a Gmail account and a step by step explanation from my side. Then, it took us one hour to upload the first post as well as some pictures taken during the workshop.

Next step will be feeding the blog and each one of them creating a personal one. I am sure they will manage to do it. It is now just a matter of continuing to explore the Internet and to learn on their own.

A great way to finalize a capacity building workshop for a capacity building team and a capacity building project, and a great way to honour an adult literacy programme!

A happy day for all of us engaged.

Kigali, 17 November 2010

Related study
Rwanda: study of literacy needs and programmes for youth and adults (2005) by Anthony Okech and Rosa-Maria Torres with the collaboration of Alexander Lyambabaje, Genevieve Mukandekezi and Timothy Njoroge. Rwanda Ministry of Education (MINEDUC), [Paris]: UNESCO, 2005.


The green, the blue, the red and the pink schools



by Rosa-María Torres



This is a presentation I did in a workshop in Conakry, Guinea, back in 1993. It has a story. It happened at a UNICEF workshop on non-formal education. I had to explain the differences between formal, non-formal and informal. Never clear and never easy to explain and make people understand. After struggling with words, I decided to use colors instead. With the help of a few  transparencies, color makers and an overhead projector I improvised a history of education: the green, the blue, the red, and the pink schools. It worked! The audience applauded enthusiastically at the end. It felt like a performance. My UNICEF colleague, Cyril Dallais, who co-ordinated the workshop with me, convinced me to put the story in writing. I did it. Many called it a poem. It became a great success, especially in Africa. In 2001, ADEA invited me to present it in its Biennale in Tanzania. I translated it into Spanish. It doesn't feel the same ...

 

T hey had built and lived all their lives with these green schools of theirs,
green as the landscape and the mountains they had grown accustomed to.

Children learned to be children and to prepare themselves for adolescence,
adolescents learned to be adolescents and to prepare themselves for adulthood,
adults learned to be adults, husbands and wives, parents,
full members of their group and their society.

They cultivated the language of the body,
the art of observing and touching,
of listening and speaking.

They learned while playing and while working,
from folktales and dances,
and from the advice of the elderly.

The curriculum was life
and learning a life-long commitment.

A nd then, one day, the blue-eyed men came with their blue schools,
blue as the ocean that had brought them there.

Reading and writing
            spelling
mathematics
            science
history and geography
            subjects and homework
uniforms and schedules
            multiple choice tests
exams and certificates.

Children learned how to become adolescents,
adolescents learned how to become adults,
adults were not supposed to learn any more
and forgot to keep on learning.

Common knowledge was denied in the classroom
playing, singing and dancing were labeled "extra-curricular"
the written word was placed in a shrine 
wisdom was declared the property of teachers and books.

The ties between education and life
between the school and the community
became thinner and thinner.
A sophisticated term -- "informal education" --
was invented for something as simple as life learning 
and learning for life -- until then the realm of the obvious --
came to entail complicated curriculum planning,
search for relevance and "life skills" packages.

T he blue schools, with their blue power,
began to spread all over,
like the lakes and the rivers
and soon someone started to speak of the "Blue System".
Blue became synonymous with good, modern, advanced.

The green schools were frowned upon and hidden
behind the green bushes, the green mountains, the green jungle.
They began to be called "traditional"
and "traditional" meant bad, backward, savage.

Green and blue proved very hard to mix.

And although many green children started to go to the blue schools
and were forced to learn in the new blue language they did not understand
no one could stop them from learning in their green homes and communities
their green values and their green curriculum that was useful for life.

W ith time, inevitably, with so much green in and around them,
blue schools began to look a little green,
a little greenish.

Green schools, inevitably, also changed
for good and for bad.
Some disappeared, some survived,
some remained unchanged, tied to the past,
some evolved with time, open to the present and to the future. 

T he Blue System, with its formal garments and circumspect manners
made soon evident its inadequacies and problems
and new words were necessary in order to name them:

illiteracy
            functional illiteracy
                        repetition
                                    drop-out
                                                inefficiency
                                                            low quality
                                                                        poor learning achievement
                                                                                    exclusion
                                                                                                inequity

Curiously enough,
blue schools
with their long checklist of weaknesses and vices
began to be called "traditional schools"...
just as they had once called the green schools!

And so great confusion arose
and nobody could understand anything anymore.

S omeone proposed a brilliant idea:
red schools!
non-green, non-blue:
red!
Another type of school:
            active
                        flexible
                                    relevant
                                                learner-centred
                                                                        problem-solving-oriented
                                                                                                community-based.

Some, enthusiastically, went even further:
another system!
a Red System!

Many welcomed the idea
and dedicated themselves vehemently to building the new
red
non-green
non-blue
schools.

But after some time
non-blue innovators started to realise
that they needed to build thousands, millions of red schools.
And that it would take them a thousand, a million years.
And that green schools and blue schools paid little attention to red schools.
And that red schools were in fact blue and green in many aspects
because green and blue were not simply colors
but mentalities, values and cultures
long-entrenched in people's minds and in people's histories.

A nd so renovators and innovators came to the conclusion 
that red had to be spread all over
not in a separate Red School System
but in all schools, green and blue,
taking the best of both
working with children, youth and adults
in community meetings and government assemblies
using songs and poems
formal documents and comic strips
newspapers and fliers
television and radio
at home, at the workplace, in the church.

T hey have initiated the painting
and the pink schools that are starting to result and to blossom
make the green and the blue behind them look much brighter.


* Published in: Education News, Issue 12, UNICEF, New York, April 1995. Presented at the ADEA 2001 Biennale (Association for the Development of Education in Africa), Arusha, Tanzania, 7-11 October, 2001.

“Ciudades educadoras y derecho al aprendizaje a lo largo de la vida”

Entrevista con Rosa María Torres
para el periódico Ciutat.Edu


Simposio Ciutat.edu: nuevos retos, nuevos compromisos
(Barcelona, 9-11 octubre, 2006)
Diputación de Barcelona, Área de Educación

1. Usted defiende ante todo que el derecho a la educación es mucho más que el derecho a la escuela. ¿En qué consiste básicamente la diferencia?

La Educación no se agota en la educación escolar. Hay educación dentro y fuera de la escuela, antes y después del paso por la escuela, en ámbitos no-formales e informales, en modalidades abiertas, a distancia, etc. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el trabajo, en la participación social, a través de los medios de información y comunicación, en los libros, en el mundo virtual, en la vida diaria.

Por otra parte, tal y como estipula la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el derecho a la educación asiste a “toda persona”, niño, joven o adulto, no sólo a la infancia o a la llamada “edad escolar”. Hoy, el derecho a la educación es derecho a aprender a lo largo de toda la vida, desde la primera infancia hasta la muerte.

2. La Administración Pública algo tendrá que ver con esto, ¿cuál es su papel?

La administración pública tiene la responsabilidad de asegurar las condiciones para que se haga efectivo el derecho a la educación de la población, es decir, a una educación universal, gratuita, y de calidad para todos. Esto no compete obviamente a un único Ministerio – el de Educación – o a un único sistema educativo – el escolar. La familia juega un papel clave en la educación en los primeros años, lo que implica asegurar a las familias condiciones básicas de vida, a fin de evitar entre otros el trabajo infantil. En la juventud y en la edad adulta, en cambio, el trabajo tiene un papel educativo clave, al igual que los medios de información y comunicación, o la participación social. En definitiva, la política educativa y el cumplimiento del derecho a la educación no sólo tienen que ver con “el sector educativo” sino con el conjunto de políticas, incluida la política económica, la política social y cultural en sentido amplio.

3. Y las instituciones locales, ¿de qué modo deben participar en la educación?; ¿En qué medida la responsabilidad de la educación es una responsabilidad de proximidad?

La política educativa tiene distintos ámbitos de definición y aplicación, desde el nivel local hasta el global. Idealmente, todos esos niveles deberían coordinar y converger entre sí para beneficio de la gente. La oferta educativa debe responder a las expectativas y necesidades de personas y comunidades concretas, lo que implica reconocer y atender a la diversidad, con respuestas diversificadas. Esas necesidades y esa diversidad se captan mejor desde el ámbito local, el más próximo a la gente y en el que la gente puede expresarse y participar con mayor facilidad.

La mejor política educativa es la que parte de las realidades y necesidades locales, no la que aterriza desde “arriba”, sin contacto con la realidad, sin consulta ni participación social. Las instituciones locales tienen un papel clave en asegurar todas estas dimensiones que hacen a la eficacia de la politica educativa, tanto en el diseño como en la gestión propiamente tal.

4. Entonces, como ciudadanos todos tenemos nuestra parte de responsabilidad, ¿no es así? ¿Cómo valora usted la implicación ciudadana?, ¿En qué debería consistir?

El derecho a la educación implica, en primer lugar, al Estado, a la administración pública. Pero la ciudadanía es obviamente co-responsable de la clase de educación que recibe. La calidad de la demanda y de la participación social inciden fuertemente sobre la calidad de la oferta educativa. La ciudadanía puede y debe aportar desde varias dimensiones: participación, vigilancia, colaboración, exigibilidad.

5. Y las familias, ¿qué papel juegan en la consecución de este derecho en mayúsculas?, ¿Son conscientes del rol que deben asumir?

Las familias son las primeras llamadas a defender el derecho a la educación, no sólo para los hijos e hijas sino para la familia como un todo. El derecho a la educación suele verse eminentemente como un derecho individual; no obstante, se trata sobre todo de un derecho social. Lo que importa es finalmente la educación de la familia, de la comunidad, y el impacto que la educación individual de sus miembros tiene o puede tener sobre la vida familiar, el desarrollo comunitario, el desarrollo humano, la construcción de ciudadanía activa.

Las familias, y sobre todo las familias pobres o en situación de marginación, no tienen cabal conciencia del papel que pueden y deben jugar en la exigencia del derecho a la educación, incluida la calidad de la educación.  De hecho, dar voz y calificar la demanda educativa es o debe ser parte de una buena política y de una buena gestión educativa.

6. En una rápida ojeada por la Historia podemos afirmar que quizá nunca habían existido tantas facilidades para acceder a la educación como ahora. Sin embargo, los resultados escolares son discretos y sigue habiendo una cuota nada menospreciable de fracaso escolar. ¿Cómo lo explicamos?

La explicación es simple: acceso a la educación no implica acceso al aprendizaje. Se puede acceder a la escuela pero no necesariamente acceder a la educación. Se puede acceder a la enseñanza pero no necesariamente al aprendizaje. Por eso, el verdadero derecho a la educación no es acceder a la escuela, sino acceder al aprendizaje.

El derecho implica no acceso a cualquier educación sino a una buena educación, una educación comprometida con el aprendizaje. No debería ser necesario agregar “de calidad”. No obstante, la expresión “educación de calidad” se ha generalizado, precisamente porque no abunda, sobre todo en los sistemas públicos, es decir, los que atienden mayoritariamente a los pobres y otros sectores en deventaja en la sociedad.

7. ¿De qué forma podemos integrar la inmigración al proceso educativo teniendo en cuenta nuestra idea de lo que debe ser la Educación?

Una sociedad y un sistema educativo que respetan la diversidad, que reconocen el derecho de toda persona a aprender en su propia lengua y cultura, y según sus propios valores, no deberían tener problemas para aceptar y adaptarse a las realidades y necesidades educativas de quienen vienen de otros lugares y países. El problema es que los sistemas escolares en general no están pensados ni preparados para entender, respetar y lidiar con la diversidad, como tampoco lo están sus respectivas sociedades locales y nacionales.

8. ¿Cuál debe ser el papel de los valores y la ética social en el futuro de la educación?

La moral y la ética siempre han estado en el corazón de la educación. La misión por excelencia de la educación ha sido la “formación del carácter”, la “formación de la personalidad”. Eso no ha dejado de tener validez; por el contrario, su importancia se acentúa.

No obstante, vale la pena recalcar que no se necesita una asignatura o un programa especial para enseñar valores, en la escuela, en la familia o en cualquier otro lado.  Estos deben estar imbuidos en el currículo y, sobre todo, ser encarnados en las relaciones y en la práctica cotidianas. A ser honesto no se aprende aprobando el examen sobre el decálogo del ser honesto, sino percibiendo la honestidad alrededor de uno, en la familia, en la escuela, en el lugar de trabajo, en el sistema político, en la sociedad.

Una sociedad educadora debe tener esto claro. Más que programas educativos ad-hoc se trata de crear y estimular ambientes – familiar, escolar, social, cultural, laboral, político – favorables para el aprendizaje, para aprender a aprender, para aprender valores positivos y ciudadanía en acción. Un gobierno corrupto, una clase política que dice una cosa y hace otra, deseducan antes que educan a la población, aunque formalmente se ocupen de la educación e incluso incrementen el presupuesto educativo.

Rosa María Torres del Castillo. Ecuatoriana. Pedagoga y lingüista. Asesora internacional en políticas de educación, aprendizaje y aprendizaje a lo largo de la vida. ExMinistra de Educación y Culturas del Ecuador. Impulsora y coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Autora de numerosos libros y artículos sobre educación y comunicación. Desde 2010 escribe en su blog OTRA∃DUCACION.

Para saber más
Asociación Internacional de Ciudades Educadoras
Carta de Ciudades Educadoras
Congresos Internacionales

Fronesis - Comunidades de Aprendizaje

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La escuela de la maestra Raquel

Foto: Cuadro Fundación El Comercio, Quito  

Rosa María Torrres 

Casi no habló durante la reunión de directores y, cuando lo hizo, porque era su turno de presentación, le temblaban las manos y la voz. Tímida, de muy bajo perfil, nadie habría dicho que la maestra Raquel iba a ser quien nos mostrara luego una escuela memorable, su escuela, la “16 de Septiembre”, en Querétaro, México. 

La escuela, pública, rural, ubicada en medio de un paraje seco, tiene un amplio terreno al frente, senderos encementados, y plantas y árboles sembrados por todos lados. Fueron los propios padres de familia quienes plantaron los árboles hace tres años y quienes los riegan y cuidan junto con sus hijos. En el panorama semidesértico y desolador de sus alrededores, la escuela se levanta como una especie de oasis. 

La escuela está linda, pulcra, bien cuidada. El espacio exterior no da la idea de una escuela sino más bien de un parque: además de los senderos y del verde, están los juegos de mesas y bancas de cemento que la maestra Raquel tuvo la idea de poner, también con ayuda de los padres, inicialmente para la hora del almuerzo. Primero, los padres les llevaban el almuerzo a los hijos; luego, ella les instó  a que vinieran a comer junto con sus hijos. Así, bancas y mesas pasaron a servir para picnics familiares dentro de la escuela. Más tarde, se integraron de lleno al currículo, transformándose en mesas de reunión, de dibujo, de lectura, de arte, de manualidades. De hecho, en estas mesas y bancas al aire libre transcurre buena parte de la vida escolar de estos niños: aquí comen, hacen sus trabajos en grupo, sus dibujos, sus tareas. Dentro de la escuela, pero fuera de la escuela. 

La recepción por parte de los profesores es cálida y sencilla. A pesar de ser visita anunciada, todo fluye con naturalidad y espontaneidad. El profesor de música -un joven que viene todos los miércoles, cargando su teclado a cuestas, y enseña a todos los grados- me pregunta si me agradaría que los niños cantaran algo. En un abrir y cerrar de ojos, saca al patio a todo el alumnado, de primero a sexto grado. Mientras nos servimos una ensalada de frutas, preparada y servida por algunas madres de familia, escuchamos a los niños cantar dos canciones y vemos a este joven músico no caber en sí de orgullo. Puesto que la música es sumamente importante y puesto que no está financiada en el currículo y el presupuesto oficiales, la maestra Raquel contrató aparte a este joven músico. Cada alumno le paga una cuota mensual de 2,50 pesos (un cuarto de dólar) y, en el caso de los que no pueden pagar, los profesores y la directora pagan las cuotas de sus bolsillos. Así de simple. 

La vinculación con la comunidad es parte del secreto de esta escuela. Los padres, y sobre todo las madres, almuerzan allí a menudo, son visitantes frecuentes, colaboradores, aliados. El año pasado, la maestra Raquel tomó la iniciativa de celebrar en la escuela el Día de los Ancianos. Vinieron y se juntaron por primera vez todas las personas mayores de la comunidad, junto con sus familias. Fue un día maravilloso, según relata la supervisora, un día de unidad familiar, de homenaje a los abuelos y abuelas, de integración escuela-comunidad. Hoy, están ya en marcha los preparativos para repetir la celebración este año... y los siguientes. 

Otra clave importante de esta escuela es que la maestra Raquel es al mismo tiempo directora y maestra, maestra de primer grado, más exactamente. A la mañana hace de directora y a la tarde enseña a los más pequeños. Su aula es un aula activa y alegre, llena de dibujos y de textos escritos por los niños. Con cartones de desecho y papeles de colores las mamás han fabricado ayer un trencito en el que cada caja es un vagón y en cada vagón va un niño. El tren será el centro de atracción de la fiesta de clausura que tendrá lugar pasado mañana. Contentos con la visita, los niños piden mostrarnos a las visitantes cómo va a ser la función, la maestra Raquel accede y allí tenemos, ante nuestro ojos, la fiesta de clausura anticipada. 

Antes de concluir la visita, Raquel corre a sacar de un armario el libro de visitantes y dos paneles de cartón en los que están pegadas fotos de la escuela: en un panel está el ANTES (tres años atrás, cuando ella se hizo cargo de la escuela) y en otro está el AHORA. El cambio es en verdad notable. La escuela de antes era de tierra, no había una sola planta, las dos alas de aulas estaban deterioradas, el patio rajado. Lo hecho en estos tres años se hizo con el mismo presupuesto, pero con la colaboración y el valor agregado de los padres de familia y de los propios alumnos y profesores. 

Ya afuera, me detengo a observar nuevamente la escuela, el verde, los senderos encementados, la limpieza del lugar, las mesas y bancas de cemento y los alumnos trabajando al aire libre, la maestra Raquel despidiéndose con la mano. Con poco, con casi nada, con cosas muy simples, esta directora ha logrado para su escuela cosas que escuelas mejor dotadas y más ricas no consiguen (ni se proponen) para su alumnado, sus padres de familia y su comunidad. 

De hecho, las claves más importantes entre ese ANTES y ese AHORA que ella muestra en sus fotos, no están a la vista: una directora que no deja de enseñar y que está a cargo del grupo más numeroso y difícil; un estilo de dirección democrático, amistoso, informal; una voluntad expresa no sólo por integrar a los padres de familia sino a toda la comunidad y no sólo por integrarlos sino por ponerse a su servicio; una escuela que valora la música, el canto, el baile, el arte; una escuela que sale de la escuela, que entiende que ni los niños ni los aprendizajes se llevan bien con los muros y los encierros. 

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. 

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