Take the Test!

Rosa María Torres
ver español, abajo

(This text tells an interesting story about the Providence Student Union in Rhode Island, USA.
For English, see Diane Ravitch's blog)
"One test should not define me!" - sitio web del PSU
Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal
Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal
Foto: Bob Breidenbach/The Providence Journal

En 2013, 4.000 estudiantes secundarios del estado de Rhode Island, Estados Unidos, obtuvieron un "parcialmente competente" (partially proficient) en el test estandarizado NECAP (New England Common Assessment Program) que es ahora requisito para graduarse en la educación secundaria. Este puntaje pone en riesgo su posibilidad de graduarse. Este texto relata una iniciativa muy interesante puesta en marcha por los propios estudiantes, organizados en el Providence Student Union - PSU (Sindicato de Estudiantes de Providencia).

En marzo de 2013, el PSU juntó las preguntas de muestra del test de matemáticas del NECAP, hechas públicas por el Departamento de Educacion Primaria y Secundaria de Rhode Island. Armó con ellas un "test reducido de matemáticas del NECAP" y convenc a 50 personajes públicos y profesionales exitosos del estado a someterse a dicha prueba.

¿El resultado? 60% de las personas adultas que tomaron  la prueba - abogados, académicos, políticos, gente de medios y de ONGs, especialistas en educación - no la aprobaron, obteniendo un "sustancialmente por debajo del nivel de competencia requerido". Es decir, no la habrían aprobado y no habrían podido graduarse si la hubieran tomado siendo estudiantes de secundaria.

Aquí un detalle de los resutados y una lista de las personas que aceptaron tomar la prueba.



 
"Somos personas a las que nos ha ido razonablemente bien en nuestros trabajos. Si eso no se capta en los resultados de la prueba, debería cuando menos hacernos parar y reflexionar", comentaba uno de los participantes. "El test parecía en griego", "No es un test de habilidades matemáticas básicas", "Dejé muchas preguntas en blanco", y otros comentarios de los participantes pueden leerse aquí (inglés): "Elected officials say NECAP test "looked like Greek"

Aquí una galería de fotos del día de la prueba: "Taking the NECAP test".  También ver el sitio web del PSU y su página en Facebook.

El PSU hizo un breve video con la experiencia - "Take The Test" (March 16, 2013).  El video (en inglés, dura menos de 3 minutos) concluye: "Los estudiantes de Rhode Island somos más que puntajes de tests. Es por eso que necesitamos una educación de alta calidad, no un test estandarizado de alto impacto" (high-stakes test). Este es el mensaje central de la campaña "More Than a Test Score" (Más que un puntaje) que viene desarrallando el PSU.

El PSU surgió en el año 2000, en el colegio Hope High School de Providencia. Desde entonces ha venido trabajando y ampliando su accionar en varios colegios en la ciudad. La misión del PSU es el empoderamiento de los estudiantes y se define como "forjar poder colectivo entre los estudiantes de secundaria de Providencia, a fin de asegurar que los jóvenes tengan una voz real en las decisiones que afectan su educacón" (nuestra traducción, ver: PSU, Mission and History). 

He aquí una experiencia a tenerse en cuenta e imitarse. Sencillo. Poderoso. Convicente. Replicable. De gran impacto pedagógico, mediático y político.

Lo dicho: Una prueba no prueba nada. Una prueba no puede decir lo que sabe y vale una persona, y menos decidir su vida y su futuro.

Ayuda a difundir esta experiencia para que otros se informen y se inspiren, y para ayudar a generar el  indispensable y ya ineludible debate, en el mundo de la educación, en torno a las pruebas nacionales e internacionales, su validez, su utilidad, sus impactos sobre quienes las toman, sobre la enseñanza y el aprendizaje, y sobre el sistema educativo en general.

Conocí sobre este caso en el blog de Diane Ravitch, voz comprometida y calificada en la lucha contra la dictadura de las pruebas estandarizadas en Estados Unidos y en todo el mundo. 

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION

Rosa María Torres, Una prueba no prueba nada ▸ One tests proves nothing
Rosa María Torres, Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
Rosa María Torres, Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta

Six 'Education for All' Goals ▸ Seis Metas de la 'Educación para Todos'


Rosa María Torres


(ver español abajo)
 
▸ In 1990, at the World Conference on Education for All (Jomtien-Thailand), the Education for All (EFA) initiative was launched. The conference was organized by UNESCO, UNICEF, UNDP, UNFPA and the World Bank.  Six "basic education" goals were approved, including children, youth and adults, in and out of school. The year 2000 was established as the deadline.

▸ In 2000, at the World Education Forum (Dakar-Senegal), the EFA decade evaluation showed that the six EFA goals had not been achieved. The goals were ratified, with some changes. It was decided to expand EFA's deadline until 2015, under UNESCO co-ordination.

2015 was the deadline for both EFA and Millennium Development Goals - MDG (2000-2015). After 25 years of EFA implementation, once again, the goals were not met. In 2015, EFA remains "an unfinished business"

▸ The very modest MDG goal for education - "all children completing primary education" (four years of schooling: "survival to grade 5") - was not met in many countries, among them the poorest in the world. And millions of children who complete those four years of schooling  do not learn even basic reading, writing and numeracy skills, given the low quality of the education received.

▸ In March 2015 at the World Education Forum 2015 held in Incheon, Republic of Korea, a new education agenda was agreed upon until 2030. The Incheon Declaration adopted "Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all". Will these much more ambitious goals be met in the next 15 years, when much more modest ones were not achieved in 25 years?


The table below compares EFA goals - Jomtien (1990-2000) and Dakar (2000-2015) - followed by a brief analysis of their similarities and differences.


Education for All (EFA) Goals

1990–2000: Jomtien
 2000–2015: Dakar

1. Expansion of early childhood care
and development activities, including family and community interventions, especially for poor, disadvantaged and disabled children.
1. Expanding and improving comprehensive early childhood care and education, especially for the most vulnerable and disadvantaged children.
2. Universal access to, and completion of,
primary education (or whatever higher
level  of education is considered “basic”) 
by 2000.
2. Ensuring that by 2015 all children, particularly girls, children in difficult circumstances and those belonging to ethnic minorities, have access to and complete free and compulsory primary education of good quality.
3. Improvement in learning achievement
such that an agreed percentage of an appropriate age cohort (e.g. 80% of 14 year-olds) attains or surpasses a defined
level of necessary learning achievement.
3. Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes.
4. Reduction in the adult illiteracy rate
(the appropriate age cohort to be determined
in each country) to, say, one-half its 1990 level by the year 2000, with sufficient emphasis on female literacy to significantly reduce the current disparity between the
male and female illiteracy rates.
4. Achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women, and equitable access to basic and continuing education for all adults.
5. Expansion of provision of basic education and training in other essential skills required by youth and adults, with programme effectiveness assessed in terms of
behavioural changes and impacts on health, employment and productivity.
5. Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2015, with a focus on ensuring girls’ full and equal access to and achievement in basic education of good quality.
6. Increased acquisition by individuals
and families of the knowledge, skills
and values required for better living

and sound and sustainable development, made available through all educational channels including the mass media, other forms of modern and traditional communication, and social action, with effectiveness assessed in terms of
behavioural change.
6. Improving all aspects of the quality of education and ensuring excellence for all so that recognized and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy, numeracy and essential life skills.



Similiarities and differences: EFA goals approved in 1990 (Jomtien) and in 2000 (Dakar)
(We have kept in the table the original English texts)

Basic education: Both 1990 and 2000 goals deal with the “expanded vision of basic education" adopted in Jomtien: basic learning needs of children youth and adults, in and out of school, including all ages: early childhood, childhood, youth and adulthood.

Early childhood: in 1990 the term used was “early childhood care and development” while in 2000 the term used was “early childhood care and education”. “Development” is more comprehensive than “education”; the term “comprehensive” is added in 2000. The 1990 version highlights the role of families and communities. The 2000 version refers not only to expansion but also to improvement.

Primary education: In both cases the primary education goal refers to children (and not also to youth and adults). Jomtien considered going beyond primary education (“primary education or whatever higher level of education is considered ‘basic' in each country). Both refer to access and completion; in Dakar improvement was added. Both prioritize disadvantaged children (poor, disabled). In Dakar girls are mentioned specifically.

Learning: in Jomtien, a specific goal was devoted to learning. In Dakar, that goal was eliminated. Learning is mentioned within a (new) goal referred to quality.

Citizen information and education: In Jomtien, a specific goal (Goal 6) was devoted to public information, using the education system and all available media. This goal was eliminated in Dakar.

Quality: In Dakar, a goal was created for quality. There is even mention of 'excellence'. References to 'improvement' appear also in other goals (goal 1: early childhood; goal 3: primary education).

List of goals: Both Jomtien and Dakar goals are organized as a list, with no visible connection between goals. Although the six goals refer to the lifespan (from early childhood to adulthood), there is no mention of lifelong education or lifelong learning.

Literacy/basic education: Both in Jomtien and in Dakar, literacy and basic education appear as two separate goals, referred to youth and adults. However, literacy is part of basic education.

No clear indicators: Both lack concrete indicators to measure the goals.

Language problems: Both use confusing terminology. There is lots of repetition. Confusion is particularly evident in the goals referred to youth and adults.

Unaccomplished goals: Neither the Jomtien nor the Dakar goals were accomplished in the agreed deadlines.

Focus on primary education: Both in 1990-2000 and in 2000-2015 priority in actual implementation was placed on children, primary education, access and enrollment. Early childhood and youth/adult goals were always sidelined. (In the case of adult illiteracy: in 1990, Jomtien EFA statistics acknowledged 895 million illiterate adults in the world; in 2012, they were 774 million).


ESPAÑOL

▸ En 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien-Tailandia), se lanzó la iniciativa mundial de 'Educación para Todos' (EPT), organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y el Banco Mundial. Allí se aprobaron seis metas de 'educación básica', destinadas a "satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. Se estableció el año 2000 como plazo para cumplir con dichas metas.

▸ En 2000, en el Foro Mundial de Educación (Dakar-Senegal), la evaluación de la década de EPT mostró que las metas no se habían cumplido. Se decidió ratificarlas, con algunos cambios, y prolongar el plazo hasta el año 2015, bajo la coordinación de la UNESCO.

2015 fue el plazo establecido tanto para las metas de la EPT como para los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La meta modesta para la educación dentro de los ODM -- "lograr la enseñanza primaria universal" (cuatro años se escolaridad: "supervivencia al quinto grado") - no se cumplió en muchos países, entre ellos los más pobres del mundo. Y millones de niños que completan el cuarto grado no han aprendido a leer, escribir y contar, dada la mala calidad de la oferta escolar.

▸ Después de 25 años de trayectoria de la EPT, las metas no se cumplieron, quedando la EPT como "un asunto inconcluso".

▸ En marzo 2013, UNESCO y UNICEF realizaron una Consulta Global Temática sobre Educación Post2015, también en Dakar. Se planteó redefinir las metas de la EPT y ampliar el plazo 15 años más, hasta el año 2030.

▸ En marzo 2015, en el Foro Mundial sobre la Educación 2015 realizado en Incheon, Corea del Sur, se acordó una nueva agenda educativa para 2015-2030. La Declaración de Incheon habla de "Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje  a lo largo de la vida para todos". ¿Podrá lograrse en 15 años lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?


A continuación una tabla que compara las metas de EPT acordadas en Jomtien (1990-2000) y en Dakar (2000-2015), así como un breve análisis de sus similitudes y diferencias.


Metas de la Educación para Todos (EPT)

1990–2000: Jomtien
 2000–2015: Dakar

1.Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de
la misma, para el año 2000.
2. Asegurar que, para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres. 4. Mejorar en 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación
de la conducta y del impacto en la salud,
el empleo y la productividad.
5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Aumento de la adquisición por parte
de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir
un desarrollo racional y sostenido por medio
de todos los canales de la educación
-incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y
modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.


Similitudes y diferencias entre las metas fijadas en 1990 (Jomtien) y en 2000 (Dakar)
(Hemos mantenido en la tabla los textos originales de la traducción al español) 

Educación básica: Tanto en 1990 como en 2000, las metas de la Educación para Todos se enmarcan en la "visión ampliada de la educación básica" adoptada en Jomtien: necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida: primera infancia, edad escolar, juventud, edad adulta.

Primera infancia: En 1990, el término usado fue “cuidado y desarrollo infantil”; en 2000 el término usado fue “cuidado infantil y educación inicial". “Desarrollo” es más amplio que "educación"; a éste se le agregó "integral" en Dakar. En 1990 se destacaba el papel de la familia y la comunidad. Eso desapareció en la versión Dakar. En Dakar se agregó, en cambio, mejora y no solo  expansión.

Educación primaria: En Jomtien y en Dakar educación primaria se refiere a niños (y no también a jóvenes y adultos). En Jomtien se consideró ir más allá de la educación primaria  (“educación primaria o cualquier nivel de educación considerado 'básico' en cada país). En ambos casos la meta se refiere a acceso y completación; en Dakar, se agregó mejoramiento. En ambos casos se prioriza a niños y niñas desfavorecidos (pobres, discapacitados). En Dakar se menciona también a las niñas.

Aprendizaje: Una de las seis metas de Jomtien se dedicó al aprendizaje. En Dakar, esa meta se eliminó; el aprendizaje se menciona dentro de la meta dedicada al tema calidad.

Información pública y educación ciudadana: En Jomtien, una meta específica (Meta 6) giró en torno a la importancia de la información pública, usando el sistema educativo y todos los medios disponibles. Esta meta se eliminó en Dakar.

Calidad: En Dakar se creó una meta específica para calidad (meta 6). Hay incluso una mención a “excelencia”. Referencias a "mejoramiento" aparecen también en otras metas (meta 1 y meta 3).

Lista de metas: Tanto en Jomtien como en Dakar las metas se organizaron como un listado, sin que exista una conexión visible entre ellas. Pese a que las seis metas abarcan todas las edades, desde la primera infancia hasta la edad adulta, no se mencionan en ningún lado los conceptos de educación a lo largo de la vida o aprendizaje a lo largo de la vida.

Alfabetización/educacion básica: En ambos casos, la alfabetización (de adultos) aparece como una meta suelta, separada de la meta de educación básica de jóvenes y adultos. En verdad, la alfabetización es una necesidad basica de aprendizaje, como quedó dicho en la misma conferencia de Jomtien, y es por ende parte de la educación basica de toda persona.

Faltan indicadores claros: En ambos casos faltan indicadores concretos para medir el avance de las metas.

Problemas de lenguaje y redacción: Ambos conjuntos de metas tienen problemas de redacción,  usan una terminología confusa, hay mucha repetición. La confusión es particularmente notoria en el campo de la educación de jóvenes y adultos.

Metas incumplidas: Ni las metas de Jomtien ni las de Dakar se cumplieron en los plazos previstos.

Enfasis en la educación primaria: Tanto en 1990-2000 como en 2000-2015 la implementación priorizó la meta 3 referida  a la educación primaria y a los niños en edad escolar. El énfasis se puso asimismo en el acceso y la matrícula. Las metas referidas a la primera infancia y a la educación de jóvenes y adultos han sido siempre dejadas de lado en la Educación para Todos.



Avances de la Educación para Todos 2000-2012
(Tomado del Informe Mundial de Seguimiento de la Educación para Todos 2012 - Resumen)
■ Objetivo 1: Las mejoras en el ámbito de la atención y educación de la primera infancia han sido demasiado lentas.
En 2008, aproximadamente el 28% aproximadamente de los niños de menos de cinco años padecían de retraso en el crecimiento, y menos de la mitad de los niños del mundo recibían una enseñanza preescolar.
■ Objetivo 2: Los progresos encaminados a hacer realidad la enseñanza primaria universal están perdiendo impulso. En 2010 seguía habiendo 61 millones de niños sin escolarizar en el mundo.
De 100 niños no escolarizados, se estima que 47 no lo estarán nunca.
■ Objetivo 3: Muchos jóvenes no disponen de competencias básicas.
En 123 países de bajos ingresos o ingresos medianos bajos, unos 200 millones de jóvenes que tienen entre 15 y 24 años ni siquiera han logrado terminar sus estudios primarios, lo que representa un joven de cada cinco.
■ Objetivo 4:  La alfabetización de los adultos sigue siendo un objetivo difícil de alcanzar.
El número de adultos analfabetos ha experimentado una disminución de solo un 12% entre 1990 y 2010. En 2010, unos 775 millones de adultos eran analfabetos, siendo las dos terceras partes mujeres.
■ Objetivo 5: Las disparidades entre varones y niñas cobran formas muy diversas.
En 2010, había todavía diecisiete países con menos de nueve niñas por diez varones en la enseñanza
primaria. En más de la mitad de los 96 países que no han logrado la paridad entre los sexos en la enseñanza secundaria, los varones están en situación de inferioridad.
■ Objetivo 6: La desigualdad en materia de resultados del aprendizaje sigue siendo muy marcada a escala mundial.
Asciende a nada menos que 250 millones el número de niños que podrían llegar al cuarto grado sin ser capaces de leer o de escribir.

Related texts by Rosa María Torres / Textos relacionados:
▸ 25 años de Educación para Todos ▸ 25 Years of Education for All (compilation)

▸ What happened at the World Education Forum (Dakar, 2000)?

Lifelong Learning: Moving Beyond 'Education for All' (EFA)
2015
Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?
 

On Innovation and Change in Education


Rosa María Torres
(text in progress)

Light bulb - Fubiz

"You cannot force ideas. Successful ideas are the result of slow growth." Alexander Graham Bell

Innovation - leading to meaningful change - is imperative   

Innovation is about change towards improvement. The term innovation does not say anything about the nature, orientation, pertinence and depth of such change and of such improvement. Education - both in and out of school - requires major, radical change. Minor, superficial, isolated, scattered changes modify nothing. In fact, innovation is over-rated. The innovation rhetoric is often embraced and promoted by conservative mentalities that do not see the need for profound and systemic change. Increasing access to the school system as we know it, and improving its results as measured by standardized tests, without changes in obsolete teaching and learning mentalities and patterns, reinforces and amplifies the same old "banking education" model, no matter how much money or technology is injected into the system. What is needed - and has been needed for a long time now - is not only more or better education, but a different education, teaching and learning model.

▸ Innovations are particularly important in periods of crisis 

Throughout the world, in "developed" and "developing" countries (the North and the South), there is deep dissatisfaction with current education, training and learning systems. Innovative experiences contribute to generate critical awareness on the weaknesses of conventional education practices. They show new angles, possibilities, alternatives, ways out. They reveal that commitment, creativity and change are there and alive behind the apparent inertia and despite adverse conditions. In fact, the most inspiring educational innovations are usually found in the most difficult and disadvantaged circumstances - rural and remote areas, urban slums, small villages, poor neighborhoods, multilingual settings, learners with special needs, etc.

It is critical to transform the school system, the most widespread vehicle of systematic education  

While innovation occurs on a daily basis in schools and classrooms, change is slow and non-systemic. Innovation is often the initiative of enthusiastic, committed and subversive individuals, whether teachers, headmasters or higher ranking officials. Activating and accelerating change requires persistent and co-ordinated interventions from all sides: top-down and bottom-up, from inside the school and from the outside, from parents and students, universities, the media, civil societies, political actors, private enterprise. Experience shows that innovations developed on the margins of the school system tend to be shortlived if they are unable to influence mainstream education

Out-of-school education also requires major changes 

The term education is generally reduced to school education. On the other hand, innovation in education is often associated with non-formal or out-of-school education, with NGO programmes rather than with government ones. However, more and more education and learning take place out of the school system, in the family, the community, the workplace, the media, cultural activities, sports, contact with nature, use of the Internet and digital technologies, autonomous reading and writing, social and political participation, etc. Not all education labelled non-formal or run by non-governmental organizations is innovative. At the same time, there are many examples of powerful innovation taking place within public school systems. Renovation is a need and a challenge for the education, training and learning field as a whole, governmental and non-governmental, formal, non-formal and informal, dealing with people of all ages - children, youth and adults.   

Innovation is not necessarily related to, or dependent on, the introduction of technologies  

The emergence and extraordinary expansion of Information and Communication Technologies (ICTs) in the past few years is leading many to view them as the new saviors that will ensure universal education and learning as well as educational innovation, improvement and change. The so-called Knowledge Society and the image of "the world as a huge classroom" are today strongly associated to the utopia of a connected world where every individual will have access not only to information but to knowledge. Realities show, however, the limits of such overconfidence on ICTs as guardians of educational democratization and change. Experience is already showing that incorporating digital devices and the Internet to schools and classrooms does not necessarily change curricula or pedagogical practice. Acesss to does not ensure effective use of. Access to the Internet is no longer enough; the speed of the Internet connection is a new critical component of the digital gap. One third of the world's population remains excluded from the Internet, and broad band is still a luxury in most countries in the South. And yet, social and pedagogical innovation continue to take place in those contexts that have limited or no contact with the digital world.

Innovation is nourished by collaboration, not competition 

People tend to associate innovation with isolated individuals or institutions rather than with groups and teams. However, innovation flourishes
when there is collaboration rather than competition, when many minds and efforts are involved. Learning to collaborate, rather than to compete, is today a key challenge for school systems, which are going exactly in the opposite direction, forcing students to compete with each other in the name of "excellence". Learning to collaborate is also a challenge at the workplace, in social and political life. In an increasingly competitive world and with an increasingly competitive Global Education Reform Movement (GERM), chances of technological and social innovation become slimmer rather than bigger.

Innovators get better with age 

Contrary to popular belief, the capacity to innovate and the quality of the innovation become better with age. Research shows that "the age of eventual Nobel Prize winners when making a discovery, and of inventors when making a significant breakthrough, averaged around 38 in 2000, an increase of about six years since 1900." "A 55-year-old and even a 65-year-old have significantly more innovation potential than a 25-year-old." Reasons for this include: 1. It is necessary to learn the patterns before daring and being able to break them. 2. The capacity to learn from mistakes is essential for innovating and it grows with age. 3. Gray hair gives more confidence and better capacity to convince others. The Finnish school model considers that a teacher is better equipped for good teaching after at least ten years of practice. All this contradicts "common sense" and regular practices in school systems worldwide, where 60 or 65 year old teachers are forced to retire when many of them are often in the best years of their careers.

Innovations are of very different kinds and scopes  

Innovations may have an eminently transforming or an eminently preserving nature, and may vary greatly in scope and impact. Some innovations challenge the traditional  education model in important aspects ("disruptive", "radical", "alterative", "transformative", "paradigmatic", are some of the terms used); others focus on marginal modifications. Some innovations produce the illusion of change, while replicating conventional teaching-learning practices (this is often the case of innovations that rely on technologies as main motors of change). Many are the result of exceptional situations and processes and are thus hardly replicable in other contexts. Many operate in well-controlled micro conditions and are thus hard to scale-up. Most innovations do not transcend the micro and the local level. Few reach the required depth, consistency and persistence to become true educational alternatives. 

Innovations are never totally innovative  

Experiences considered "innovative" may have one or more innovative components, while other aspects remain unchanged. Continuity and discontinuity, tradition and innovation, are not mutually exclusive. In fact, education carries the double mission of preserving tradition and promoting change, learning about the past while preparing for the future. Very often innovations in education are related to administration, organization and infrastructure, which are the easiest to for top-down initiative and control; curricular and pedagogical innovations are rare and hard to sustain since they require educators' will, motivation and competencies. In this terrain, attention is usually given to instructional materials; less attention is given to critical dimensions such as changes in role/behavior, knowledge production, dissemination and use, understanding, internalization of values, etc. Influencing the real curriculum and changing the teaching culture (stereotypes, ideologies, styles, practices) have proven the most difficult and challenging.
 
The starting point for innovation is critical awareness and analysis of practice

Innovation implies seeing the obvious with new eyes, or putting into practice what is already known. Innovation is often about old ideas being resuscitated, rejuvenated, placed in new contexts or applied to new issues, or about new combinations of the same ideas, or about new components integrated into old ones. While external inputs and stimuli are important, change takes place only when it involves ownership, understanding, reflection and critical analysis of one's own practice. 

Educational change requires working at both macro and micro levels 

The term innovation is usually associated with local actors and initiatives and with on-the-ground experiences. The term reform, on the contrary, is associated with large-scale, top-down initiatives, coming from governments and/or international agencies. Educational development and change require both bottom-up and top-down efforts and interventions. Sustained and effective change can only be systemic and this requires complementary and coordinated interventions at both levels. If the school is the focus for change, students, teachers and parents must be placed at the center of the process. Trusting teachers, empowering them, investing in their professional autonomy and status, are essential conditions to ensure building change from the ground up.

Innovation must be based on realistic grounds  

Perennial, ambitious or radical reform projects often succumb to reality, leaving in their wake skepticism and increasing resistance to change. Many times, changes proposed are too complex or not feasible under concrete conditions and proposed timetables. Typically, teachers are expected to change long-entrenched teaching models and styles with little explanation and short in-service training courses; group work and participatory methods are prescribed regardless of overcrowded classrooms, overloaded curricula or lack of the minimal physical conditions; parental and community involvement in the school is promoted in the absence of any tradition of such involvement and of information, communication or capacity-building efforts. A thorough diagnosis of the starting point and of actual conditions - including resistance to the changes proposed (often confused with "resistance to change" in general), especially when they are not properly communicated and understood - is essential for effective reform implementation.

The innovation process takes time 

Developing, consolidating, institutionalizing and expanding an innovation takes time. Based on lessons from concrete experiences, some authors recommend an initial period of three to five years, and others even a decade or more, before starting an expansion and dissemination process. The fact is that it is easy to initiate innovation but it is hard to sustain and institutionalize it. Many innovative initiatives die before they can even walk by themselves. The field of educational innovation is full of tombs, an indication of the complexities involved and of the haste and simplistic approaches adopted by policy makers and administrators. Survival beyond a limited period of time becomes an indicator of success in itself.

Consolidating and expanding innovation requires a careful strategy  

Systemic does not mean simultaneous: change requires a progressive experimentation and implementation strategy that foresees the different stages and components, the necessary conditions, capacities, resources, support and evaluation to be provided along the way. Understanding, ownership and full involvement of those engaged in the innovation process are conditions for its success. Resistance of some sort must be expected, and a strategy devised to deal with it from the beginning rather than letting it come as a surprise. It is also important to bear in mind that, while initial steps may be encouraging, innovation does not follow a linear evolution: reversion or stagnation is common, as revealed by reports on innovations and reforms that went back into the "old" ways.

Innovation can capture educators' enthusiasm provided that certain conditions are met  

The proverbial "resistance" of teachers to change has less to do with teachers' characteristics than with what is required of them and under what conditions. Experience has taught teachers that "change" is routine rhetoric in education, something that comes in waves and always from the top. If desired change does not occur within a given (usually short) period of time, it is the teachers who are blamed, not the architects of the plan. Changing teachers' role is not something that can be imposed from the outside and taught through some brief lecture or course. No change in school culture should be expected if it continues to be an external push, and if teachers continue to be viewed as mere implementors.

Innovation is not primarily about money

Often, the possibility of promoting change is perceived primarily as a monetary issue. However, abundant international experience, research and evaluation shows that higher spending in education is not necessarily related to improved teaching or improved learning. The main bottleneck for education reform is not economic or technical but political and cultural. The most important, sustainable and promising change in education has to do with mentalities, with values and attitudes towards education, towards teaching and learning, and towards learners. Ultimately, it is the will to change, at all levels, from central bureaucracies to school classrooms, that makes change foreseeable and possible.

Innovation is not about saying but about doing 

Educational rhetoric has been characterized by ambitious goals and grandiloquent words. Trends towards homogenization and "global education reform" have resulted in a well-known set of words: equity, quality, improvement, decentralization, school autonomy, teacher professionalization, assessment, evaluation, standardized testing, 'merit pay', parental and community involvement, cost-sharing, partnerships, consensus-building, focus on learning, participatory approaches, learner-centered methodologies, learner-friendly schools, technology in education, 1 to 1 models, and, of course, innovation.

There is a big gap between words and facts. Often, programmes are considered innovative because they say they are innovative; education reform proposals are confused with actual reform processes and results; the curriculum reform is considered to be a document; access to modern technologies and to the Internet is confused with actual and effective use, and taken as equivalent to innovation and change; etcetera. Real innovation and change must be perceivable, not intended.

Innovative experiences cannot be transplanted  

Education and learning are highly dependant on the actors engaged and on the contexts in which they develop. Historical, political, economic, social, cultural, linguistic and other dimensions shape education realities. In a way, each experience is unique. What is innovative in one place may be perfectly conventional in another; what is feasible and works in a certain context may be rejected or prove ineffective in a different one. There is no "what works/what does not work" in general. Accepting this and acknowledging diversity would avoid the common temptation to "model" successful experiences and try to replicate them with little or no regard for the particular context and conditions that enable, and ultimately explain, them. 

Innovative experiences may inspire or challenge similar attempts elsewhere but cannot be adopted - and sometimes even adapted - successfully from one context to another. Innovation is about search, exploration and experimentation, not about importing ready-to-use 'one size fits all' models.

Little is still known about educational change   

The nature of educational change is complex and as yet not fully understood. Little is still known on how innovations are initiated, developed, disseminated and institutionalized. Innovations, "success stories" and "best practices" tend to be described superficially and included in boxes in national and international reports. We lack information about cultures and contexts, dynamics and contradictions involved in the process. Educational and pedagogical change worldwide would benefit enormously from thorough contextual and in situ studies (not mere accounts), analyses (not mere descriptions) and debate (not mere information sharng) on successful and sustainable innovative practices.

To learn more

Las tareas domésticas en los textos escolares

Rosa María Torres




Bastante se ha trabajado el sexismo en las imágenes de los textos escolares, particularmente de la escuela primaria. En los 1970s y 1980s hubo un boom de este tipo de análisis en varios países latinoamericanos. No obstante, mucho menos se ha analizado el sexismo que transpiran los textos, la parte medular de un texto escolar.

Durante años me dediqué a coleccionar textos escolares del Ecuador y de otros países latinoamericanos y a analizarlos a partir de diferentes temas (un análisis mucho más práctico y productivo que analizar documentos curriculares, por lo general abstractos y alejados de la práctica vivencial en las aulas). Dos temas, en particular, me interesaron y llamaron siempre la atención: el tratamiento de la mujer y el tratamiento de los indígenas, ambos víctimas de discriminación y maltrato en el Ecuador y en la mayoría de países de esta región.

Las "tareas domésticas" - y el tradicional oficio de "ama de casa", tan viejo como el de la prostitución - constituyen un ámbito histórico, cotidiano y palpable de subordinación femenina, tanto de niñas como de mujeres. Dichas tareas, dicho oficio y dicha subordinación son naturalizados en todo el mundo por la ideología dominante - machista - que es compartida y apuntalada, lastimosamente, por hombres y mujeres.

A manera de muestra, transcribo a continuación fragmentos de un artículo que publiqué en los 1990s diseccionando Abramos Surcos, serie de libros de texto ecuatorianos producidos por el Ministerio de Educación y Cultura dentro del Proyecto AMER, Quito, 1987 (edición experimental). El texto corresponde al libro de tercer grado.
Papá "ayuda" de vez en cuando a mamá. Mamá Tránsito prepara la comida para la familia, atiende a Rosario y a nuestro perro Carbón. Algunas veces papá tuesta maíz, muele morocho y asa cuyes. ¡A él le gusta ayudar a mamá! (p.12).
Como es usual en la vida real, mamá se hace cargo de la reproducción de la vida de la familia y de cada uno de sus miembros, incluyendo la preparación de los alimentos, la atención de los hijos y de los animales que hacen parte del hogar. Papá "ayuda" ocasionalmente. Los signos de admiración llaman la atención sobre lo inusual (y ejemplar) de esta ayuda.

En verdad, sin embargo, no se trata de que papá "ayude a mamá" sino de que ambos asuman y compartan los "quehaceres domésticos", nombre inapropiado y devaluado para llamar a las responsabilidades asociadas al sostenimiento y la reproducción de la vida familiar, indispensables en cualquier lugar, cultura y estrato social.

Cuando papá cocina, se come bien.
Las tres mujeres arreglamos la casa y preparamos la comida. Los domingos, papá cocina. Ese día comemos platos ricos o platos raros (p.13).
Las tres mujeres (dos hijas y una madre) arreglan la casa y cocinan todos los días. Papá cocina los domingos, ¡y ese es justamente el día en que se come bien!. Si incluso la cocina, tradicional reino femenino, es superada por papá, ¿qué le queda a mamá? ¿Por qué alabar en un texto escolar las habilidades culinarias de papá, cocinero ocasional, en vez de alabar y agradecer las de mamá e hijas, cocineras habituales? Posiblemente los autores del texto asumen que están estimularndo a los hombres a seguir el ejemplo del protagonista: alguien que "ayuda", cocina los domingos y le va de perlas.

Niñas entrenadas para amas de casa:
En el estero que queda junto a la casa, mi hermana mayor y yo lavamos la ropa de la familia. Cumplido el trabajo nadamos un rato. Luego ayudé a mamá a dar la comida a las gallinas y pollos. Hacía hervir la leche recién ordeñada y sacaba agua del pozo (p.17).
Esto relata Feliza Pincay, una niña que, como millones de niñas en el mundo, trabaja todo el día - lava, cocina, cuida animales, acarrea agua- sin que nadie considere esto "trabajo" pues no aporta formalmente al ingreso familiar. El texto escolar nos cuenta que los dos hermanos varones se fueron de la casa, uno está en el cuartel. Feliza traza, así, el destino inevitable de niñas y mujeres - quedarse atrancadas en la casa, la comarca, el barrio - y el de niños y hombres - escapar, liberarse, conocer mundo, contar con alternativas.

Papá es el que sabe:
- "Papá, ¿cómo podemos organizarnos?", pregunta el niño.
- "Tío Lorenzo, ¿para qué nos organizamos?", pregunta la niña".
- "Nos organizamos, Bremilda, para solucionar nuestros problemas" (p. 20)
Niño y niña preguntan al papá y al tío, respectivamente, no a las mamás presentes que, dos páginas antes, habían aportado ideas y trabajo para arreglar el camino. La respuesta del tío Lorenzo bien pudo haber sido puesta en boca de mamá Tránsito, que seguramente sabe mucho de organizaciones. Pero "saber" es asunto de hombres, sobre todo en presencia de mujeres. Son usualmente las mamás las encargadas por el sistema escolar y la sociedad del cumplimiento de las tareas escolares, extensión de la labor de la escuela y un capítulo más de las "tareas domésticas", pero son los papás la fuente oficial de información, conocimiento, sabiduría.

Se argumentará que los textos solo reflejan la realidad, los estereotipos de nuestra cultura machista. Pero precisamente porque ésta es la realidad, estamos llamados a cambiarla. El sistema escolar, con sus profesores, su currículo y sus textos, tiene la obligación de contribuir a ese cambio. Presentar la realidad tal cual es solo se justifica si sirve para tomar conciencia de ella y cuestionarla, para llevar a los alumnos a reflexionar sobre la discriminación de que son objeto niñas y mujeres (alumnas, madres, profesoras) en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad.

Pero no hay esperanza si los propios funcionarios, los diseñadores de currículos y textos escolares, los propios docentes, son pasto de la ideología dominante, comparten y reproducen la subordinación de la mujer en todos los ámbitos y en todas sus formas.

*******

Hasta aquí el artículo en cuestión, publicado en los 1990s. Pensará usted que textos escolares más recientes presentan una visión un poco más "moderna" de la relación hombres-mujeres. Lamento decirle que no es así. Los estereotipos duros en torno a la mujer siguen ahí, en los textos y en la vida real. Las mujeres siguen sintiéndose benditas y bien casadas si los hombres "ayudan" en las tareas domésticas; siguen contentas fregando platos y limpiando el chiquero que dejan muchos hombres cuando cocinan; siguen cediendo espacios y créditos incluso en aquellos dominios tradicionalmente vinculados al (re)conocimiento y al afecto femenino (en todo el mundo, el arte culinario y la carrera de chef han pasado a ser atractivos para el género masculino); siguen sintiéndose orgullosas del "saber masculino" y dispuestas a ocultar o dudar del propio cuando se trata de saber prestigiado y socialmente útil, como el asociado a consultas y tareas escolares.

Qué esperanza hay de que los contenidos escolares cambien si no cambian las realidades familiares y sociales de las cuales se nutren así como las mentalidades que trasladan esas realidades a currículos y a textos (no importa si en papel o digitales). ¿Qué pasaría si, en los textos, al menos por una vez, son las mamás las consultadas y las que "ayudan" en las tareas domésticas, y las hermanas las que "ayudan" a los hermanos a hervir la leche, lavar la ropa y cuidar los animales?

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
»
1 de cada 3 mujeres  |  1 out of 3 women
» La madre en los textos escolares
» Reacciona Ecuador: ¡el machismo es violencia!
» Educación de las niñas: Lecciones del BRAC (Bangladesh) | Girls' education: Lessons from BRAC (Bangladesh)

1 de cada 3 mujeres ▸ 1 out of 3 women

Rosa María Torres


Tomado de: Frente Zapatista de Liberación Nacional (FZLN)

Dedico esta compilación de textos míos publicados en este blog a las niñas y mujeres que los inspiraron, muchas de ellas víctimas de discriminación, desvalorización, violencia, abuso. Según Naciones Unidas, 1 de cada 3 mujeres en el mundo está destinada a sufrir algún tipo de violencia. Necesitamos redoblar esfuerzos en la lucha para erradicar el machismo y el maltrato de niñas y mujeres en la familia, en la comunidad, en el sistema educativo, en los medios, en el trabajo, en la política, en la vida pública.

I dedicate this compilation of texts of mine published in this blog to the girls and women who inspired them, many of them victims of discrimination, violence and abuse. According to the United Nations, 1 out of 3 women in the world will experience some sort of physical or sexual violence during ther lifetime. Let's dedicate our best efforts to combat machismo and to eradicate violence against girls and women in the family, in the community, in the school system, in the media, at work, in politics, in public life.. 




















LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...