Comunidad de Aprendizaje

Rosa María Torres

Distinguimos comunidad escolar (directamente vinculada a la institución escolar: alumnos, padres de familia, docentes/directivos), comunidad educativa (vinculada a la educación en sentido amplio, más allá del ámbito escolar) y comunidad de aprendizaje (comunidad que aprende, comprometida con el aprendizaje, dentro o fuera del sistema escolar).

CA en centro escolar: “Una Comunidad de Aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas basada en el aprendizaje dialógico mediante una educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula”.
En: http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/intro.htm

CA en territorio: Una comunidad humana y territorial (urbana o rural) que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado hacia el bien común, el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.
En: http://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/comunidad-de-aprendizaje-educacion.html


El término Comunidad de Aprendizaje (CA) viene usándose con acepciones diversas para referirse entre otros a: (a) un centro escolar, (b) una red o comunidad (presencial o virtual), y (c) un territorio (ciudad, barrio, pueblo, etc.). La comunidad remite a un grupo o colectivo con identidad, características y/o propósitos compartidos; el aprendizaje es el objetivo que cohesiona y da sentido a dicha comunidad, con fines diferentes, según sea el caso.

El aprendizaje puede ser formal (en ámbito escolar), no-formal (ámbito extraescolar) o informal (no vinculado a procesos estructurados de enseñanza-aprendizaje), o bien integrar a todos ellos. Puede referirse a procesos presenciales o a distancia, analógicos o virtuales, o bien a una combinación de estos.

El término Comunidad de Aprendizaje es de introducción reciente en el campo de la educación, pero las CAs son una realidad histórica en todo el mundo y en todas las culturas. En muchas culturas ancestrales, la organización familiar y comunitaria del aprendizaje ha sido y sigue siendo la forma predominante de construcción y transmisión de los saberes.

La institución escolar como CA

El modelo del CREA (Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades) de la Universidad de Barcelona, conocido en España, ha penetrado en varios países de América Latina. La CA se caracteriza aquí como un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, basado en el aprendizaje dialógico y en la participación de la comunidad, a fin de mejorar el aprendizaje y la convivencia del alumnado.

Cuatro autores se mencionan como inspiración de este modelo: J. Habermas (acción comunicativa), P. Freire (pedagogía dialógica), A. Giddens (teoría de la estructuración) y U. Beck (foros de consenso, desmonopolización del saber experto). Entre los programas que se mencionan como inspiradores y antecedentes están el Programa de Desarrollo Escolar, las Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) y el programa Éxito para todos/as (Success for All) en Estados Unidos.

La comunidad (el territorio) como CA

Esta propuesta prendió en América Latina a raíz de la Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje” organizada en 1996 por la Fundación W.K. Kellogg, con 13 proyectos comunitarios financiados (por 5 años) en 9 países de la región. Se apunta a un trabajo holístico con toda la comunidad y con todas las instituciones, espacios y actores existentes en cada comunidad concreta, integrando educación escolar y no-escolar, aprendizajes formales, no-formales e informales, recursos presenciales y en línea.

La propuesta se inspira en:
- el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la educación comunitaria y de la Educación Popular en América Latina.
- la “visión ampliada de la educación básica” adoptada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la cual alude a la “satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje” de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida.
- el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV).

La CA se plantea no solo como un modelo local sino como una propuesta de política educativa. La CA no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica construir planes educativos territorializados (el barrio, la comunidad, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc.).

El ideario de la Iniciativa CA planteó que los proyectos debían reunir las siguientes características:
▸ Concentración en un territorio determinado, urbano o rural.
▸ Construir sobre procesos de organización y movilización social ya en marcha.
▸ Diagnóstico entendido como identificación no sólo de lo que no hay (necesidades, deseos) sino de lo que hay en la comunidad (historia, luchas, perspectivas de futuro, relaciones, saberes, motivaciones, valores, instituciones, redes, recursos, etc.).
▸ Toda la comunidad aprende: niños, jóvenes y adultos, educadores y educandos.
▸ Se promueve el aprendizaje entre pares y el aprendizaje inter-generacional.
▸ Trabajar con los llamados factores "extraescolares", definitorios en los aprendizajes incluso más que los "intraescolares", como lo revelan estudios y evaluaciones.
▸ Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo.
▸ Proyectos asociativos y en alianza entre diversos actores operando en el territorio (instituciones estatales, universidades, ONGs, organizaciones comunitarias, iglesias, medios, etc.).
▸ Derecho a la educación entendido como derecho al aprendizaje.
▸ Atención a lo pedagógico (la calidad de los vínculos de enseñanza y aprendizaje).
▸ Instauración de procesos sostenidos de información, comunicación y educación ciudadanas, orientados a toda la comunidad.
▸ Contribución a la revitalización del sistema escolar público y privado.
▸ Prioridad sobre la gente y sus relaciones antes que sobre las cosas (infraestructura, equipamiento, etc.)
▸ Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones y sinergias.
▸ Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia a lo largo del propio proceso por parte de los actores locales, y a través de todos los medios al alcance.
▸ Desarrollo de experiencias demostrativas, con uno o más componentes radicalmente innovadores en el contexto comunitario.
▸ Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, hacia la construcción de una cultura de aprendizaje y una cultura ciudadana comunitaria.
▸ Procesos de calidad con austeridad, uso eficiente y control social de los recursos.

DE
A
Comunidad Escolar
Comunidad de Aprendizaje
Niños y jóvenes aprendiendo
Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
Adultos enseñando a niños y jóvenes
Aprendizaje inter-generacional y entre pares
Educación escolar
Educación escolar y extraescolar
Educación formal
Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
Agentes escolares (profesores)
Agentes educativos (profesores y otros sujetos que asumen funciones educativas)
Los agentes escolares como agentes de cambio
Los  agentes educativos como agentes de cambio
Los alumnos como sujetos de aprendizaje
Alumnos y educadores como sujetos de aprendizaje
Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles educativos) 
Visión sistémica y unificada del sistema escolar (desde la educación pre-escolar hasta la educación superior)
Planes institucionales
Planes y alianzas inter-institucionales 
Innovaciones aisladas
Redes de innovaciones
Red de instituciones escolares
Red de instituciones educativas
Proyecto educativo institucional (escuela)
Proyecto educativo comunitario
Enfoque sectorial e intra-escolar
Enfoque inter-sectorial y territorial
Ministerio de Educación
Varios Ministerios
Estado
Estado, sociedad civil, medios, comunidad local
Educación permanente
Aprendizaje permanente


En América Latina y el Caribe están presentes las diversas nociones de CA mencionadas arriba: (a) centro escolar, (b) comunidad presencial o virtual vinculada a grupos específicos, y (c) territorio. En el primer caso, como ya se ha dicho, la propuesta del CREA ha permeado a diversas experiencias en la región, en contacto con España. En el segundo caso, se han multiplicado redes y comunidades virtuales organizadas por colegios profesionales, asociaciones docentes, ONGs, centros e institutos de investigación, etc., varios de los cuales se asumen como CA. En el tercer caso, la Iniciativa de la F. Kellogg, que tuvo amplia difusión en la región a fines de los 1990s e inicios del 2000, ha inspirado numerosos proyectos y experiencias con características similares – y con variantes - a las delineadas en el ideario de dicha Iniciativa.

Como limitación hay que señalar que dichas experiencias en general no han trascendido el nivel de políticas o experiencias educativas locales, sujetas a los vaivenes de financiamientos gubernamentales o internacionales. En algunos casos, proyectos de CA se han articulado con propuestas de economía social y solidaria, o bien de comunicación popular, generando propuestas ricas y más variadas que aquellas apegadas a las instituciones escolares.

Referencias

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    APPLE, M.W.; Beane, J.A. (comps.) (1999) Escuelas democráticas. Morata, Madrid.
    AUBERT, A. (coord). 2004. “Innovación educativa, Comunidades de Aprendizaje”. Monográfico en Aula de Innovación Educativa, No. 131, Mayo, 27-68. Barcelona:Grao.
    CORAGGIO, J. L. 1995. Desarrollo humano, economía popular y educación. Buenos Aires: Aique.
    DEDE, C. 2004. Enabling Distributed Learning Communities via Emerging Technologies - Part Two. T.H.E. Journal, 32(3)
    DÍAZ, M. & Morfín, J. 2003. “Comunidades de aprendizaje: los grupos de personas que están aprendiendo y fortaleciéndose juntas”. Iniciativa Mexicana de Aprendizaje para la Conservación: Intercambiando Experiencias para un Futuro Sustentable.
    ELBOJ, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.
    ENDA. 1999. Molding citizens. Fight poverty, stimulate civil society, influence policy at all levels. Occasional Papers, N° 208. Dakar: Enda, Collective edition.
    FARIS, J.; Peterson, W. 2000. “Learning-based Community Development: Lessons Learned from British Columbia”. Document submitted to the Ministry of Community Development, Cooperatives and Volunteers, Canada, July 12, 2000 (mimeo).
    FLECHA R., García C. 2007. “Prevención de conflictos en las comunidades de aprendizaje. Idea la Mancha”. Revista de Educación, No. 4, pp. 72-76.
    FLECHA, R., Puigvert, L. 2005. “Formación del profesorado en las comunidades de aprendizaje”. Revista Colombiana de Educación, No. 48, Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
    FUMAGALLI, Laura, Gestión de proyectos de desarrollo educativo local. Reflexiones sobre un programa de formación, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2004.
    GARCÍA ARETIA, Lorenzo, “La C.U.E.D (Cátedra UNESCO de Educación a Distancia): Comunidad de Aprendizaje en entorno virtual”, en: Ruiz Berrío, J., Pedagogía y educación ante el siglo XXI, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, 2005.
    GOMEZ ALONSO, Jesús, “Comunidades deAprendizaje”.
    GÓMEZ, J.; Vargas, J. 2003. “Why Romà do not like mainstream schools: voices of a people without territory”. Harvard Educational Review, Vol. 73, 559-590
    MARTÍ, L. 2000. “Todos enseñan, todos aprenden. Una comunidad de aprendizaje en el medio rural”. Cuadernos de Pedagogía, Nº 290, pp.14-19. Barcelona: Praxis.
    MELLO, R. R., Elboj, C. 2004: “Comunidades de Aprendizaje: alternativa para relaciones entre escuela y grupos de periferia urbana en Brasil”. Encuentros en psicología social. Málaga, Vol. 2, No. 1, pp. 64-67.
    NEIROTTI, Nerio y Margarita Poggi, Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2004.
    ORTEGA, S., Puigdellívol, I. 2004. “Incluir es sumar. Comunidades de aprendizaje como modelo de escuela inclusiva”. Aula de Innovación Educativa, No. 131, Mayo, pp. 47- 50. Barcelona: Grao.
Red Escolar (México).
    RODRIGUES DE MELLO, R. 2004. “Redes de conocimiento y de solidaridad”. Cuadernos de Pedagogía, No. 34, 1, pp. 62-65. Barcelona: Praxis.
    TORRES, R.M. 1998. "Comunidad de Aprendizaje: Una Iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el Caribe", en: Novedades Educativas, N° 94. Buenos Aires.
    TORRES, R.M. 2002. “Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de las personas adultas (AEBA) en los países en desarrollo”. Estudio comisionado por la ASDI (Asociación Sueca para el Desarrollo Internacional). 2003.
    TORRES, R.M., "De las comunidades escolares a las comunidades de aprendizaje", Instituto Natura, Sao Paulo, 2011.
    VERA GODOY, R., “Comunidades de aprendizaje. Entre profesionales para hacer más efectivas las prácticas de primera línea”, FLACSO, Santiago, 2003.

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Dormir en la escuela


Foto: Powerful Pictures  @Poweful_Pics

Bostezos, cabeceos, cansancio. Algunos se duermen en clase. ¿Aburrimiento? En muchos casos. Pero, además, a menudo, falta de sueño. Los alumnos no duermen suficiente. Niños, adolescentes, jóvenes, se levantan con sueño, llegan cansados a la escuela, al colegio, a la universidad.

Los horarios escolares han sido tortura cotidiana para alumnos y padres de familia desde tiempos inmemoriales. Sobre todo para los más pequeños. Pero el asunto se viene complicando cada vez más, entre otros gracias a los problemas asociados a la pobreza, la movilidad y el transporte, las distancias, la inseguridad, las tecnologías, la "vida moderna".

Para los tecnologizados, los artefactos - televisión, computadora, celular, videojuegos, etc. - y la falta de firmeza de los padres, los mantienen despiertos más allá de lo recomendado. Para los sin tecnologías, el hambre, el hacinamiento, las condiciones insalubres, el trabajo infantil, son enemigos del descanso y del sueño.

El sistema escolar nunca estuvo y sigue no estando preparado para lidiar con la necesidad de los alumnos de descansar durante la jornada escolar. Asume que los alumnos llegan bien dormidos y bien comidos, que están siempre alertas y dispuestos. Del "niño pre-escolar" a quien se reconoce la necesidad de condiciones especiales para jugar y para dormir, se pasa abruptamente al "niño escolar" en vigilia permanente, sentado en un pupitre.

¿Qué hace el sistema escolar frente a la somnolencia? La niega, la engaña, la condena, la castiga. Bostezo es falta de interés, no falta de sueño. Ni la infraestructura ni el mobiliario ni los horarios ni el currículum ni la pedagogía ni las normas disciplinarias están preparados para esta calamidad cotidiana.

La foto de arriba fue circulada por Powerful Pictures, con la explicación: "In China, teachers allow children to sleep in class for 20 minutes to learn better".

Gran cosa que los profesores en China asuman el problema y le den solución, aunque sea transformando - durante 20 minutos - a los duros pupitres en colchones.

¿Qué podría y debería hacer el sistema escolar? Asumir el sueño como una necesidad dentro de la rutina escolar, igual que hace con la alimentación. Pensar también desde ahí los horarios, la infraestructura, los espacios, el mobiliario, la iluminación, la ventilación. Colchonetas. Cojines. Almohadas. Hamacas. Una carpa. Un salón para dormir. Un espacio en el jardín. Un corredor habilitado...

Un alumno cansado no puede aprender. Una corta siesta hace milagros, no solo porque ayuda a recobrar energías sino porque ayuda a organizar la información en el cerebro, a limpiar la memoria de corto plazo, a tranquilizar la mente. Por sus enormes beneficios, la siesta es hoy recomendada por los expertos como un hábito saludable para toda persona y para todas las edades.

No solo los alumnos tienen sueño y necesitan descansar. Los profesores también. En muchos lugares se exige a los profesores permanecer en la institución durante largas jornadas, pero no se les ofrece condiciones adecuadas de trabajo, estudio, esparcimiento, descanso. Las salas de profesores - si existen - son generalmente lugares inhóspitos, multifuncionales, descuidados, amontonados. Nunca ví, en planteles públicos, salas de profesores que inviten a tomar una siesta o un descanso placentero, sin zozobras y sin culpa.

Finlandia es, también en este sentido, un caso excepcional. Los planteles educativos han aceptado la necesidad del descanso y se han equipado con cojines, almohadones, puffs, sofás, hamacas, a la vista en aulas, bibliotecas, salas de profesores y otros espacios escolares.

Para saber más
» Uno de cada tres niños tiene problemas para mantenerse despierto en clase según el Grupo de Sueño de la Asociación Española de Pediatría (AEP).

» Noventa minutos de siesta “despiertan” la mente y aumentan la capacidad de aprendizaje.
» 3 Recent Studies Reinforce Importance of Sleep for Learning.
» Madrugar es lo peor: otro estudio más concluye que los estudiantes rinden mejor a las 11 que a las 8


Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)


Rosa María Torres

Esta entrada fue preparada para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI: "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas:  hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad" (PDF, 2013). Hemos hecho aquí algunas actualizaciones y cambios al texto original.

Louise Mead


El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) se entiende a partir de sus dos conceptos articulados: aprendizaje y vida. Se refiere, en definitiva, al aprendizaje individual y colectivo que tiene lugar en la vida de toda persona, desde el nacimiento hasta la muerte, a través de aprendizajes formales, no formales e informales (familia, comunidad, sistema escolar, grupo de pares, medios de comunicación, sistema político, religión, internet, participación social, juego, trabajo, lectura y escritura, etc.) y a través de todos los recursos socioculturales disponibles.


El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) se ha propuesto como el nuevo paradigma y principio organizador de los sistemas de educación y aprendizaje en el siglo XXI, de cara a la construcción de la “sociedad del conocimiento” y la "sociedad del aprendizaje", en un contexto en el que la información y el conocimiento se expanden de manera acelerada, y en el que la vida y la expectativa de vida de la población se amplían considerablemente en todo el mundo.
  • El ALV es en primer lugar un hecho de la realidad: todas las personas aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, incluso si jamás vamos a la escuela. Investigaciones provenientes de la Neurociencia confirman que el aprendizaje se inicia incluso antes del nacimiento, en el útero materno, y que aprendemos no sólo en la vigilia, sino también en el sueño.  
  • El ALV es al mismo tiempo una utopía: la posibilidad de asegurar a toda persona, a lo largo de su vida, las mejores condiciones para aprender, tanto en espacios organizados como de manera informal. 
  • El ALV viene a poner en cuestionamiento la vieja visión de la educación y del aprendizaje centrados en el sistema escolar. El sistema escolar es uno, de muchos, sistemas de aprendizaje. Aprendemos antes de iniciar la escolaridad formal y seguimos aprendiendo mucho más allá de ésta.
  • El ALV muestra la necesidad de revisar la clasificación convencional: formal, no-formal e informal. Las distinciones entre estos ámbitos de aprendizaje se vuelven borrosas. El aprendizaje se da en todos ellos y los atraviesa.
  • El ALV replantea las distinciones entre educación, formación y capacitación. Desde el punto de vista del aprendizaje, estas distinciones pierden relevancia y pueden imbricarse entre sí.
  • El ALV no pertenece al "sector educativo" ni depende de un organismo rector, Ministerio de Educación o similar, porque el aprendizaje es ubicuo, no se restringe al sistema escolar y atraviesa a todos los "sectores": cultura, salud, deportes, recreación, trabajo, producción, comunicación, etc.
Desde la aparición de Internet, en los años 1990, el mundo digital se agregó a la ecología de la información, la comunicación y los aprendizajes. Desde entonces viene penetrando todos los ámbitos de aprendizaje, ampliando especialmente los aprendizajes informales y promoviendo el aprendizaje libre y el autodidactismo.

El ALV reconoce que el aprendizaje se da:

a) a lo largo de la vida (no en un período determinado: típicamente la infancia y la juventud)
b) a lo ancho de la vida (no únicamente en el sistema escolar).

Aprendemos en todo momento y en todo lugar: en la familia, en la comunidad, en la naturaleza, en el grupo de amigos, en el juego, en el trabajo, a través de los medios de comunicación, del arte, de la participación social y política, conversando, observando, leyendo y escribiendo, enseñando, etc.

La edad se reconoce como un continuo desde el punto de vista cognitivo, equivalente a la vida misma. Toda edad es buena para aprender y cada una tiene sus requerimientos, sus posibilidades y limitaciones. La prolongación de la vida, por un lado, y el mayor conocimiento acerca de las especificidades de cada edad, por otro, exigen replanteos profundos en torno a la edad adulta - que se agranda cada vez más - y a los aprendizajes en las diversas etapas de la adultez.

El ALV pone el aprendizaje en el centro, rompiendo con la tradición educativa centrada en la enseñanza. Venimos transitando de la educación al aprendizaje y de la educación a lo largo de la vida al aprendizaje a lo largo de la vida. La educación implica enseñanza; el aprendizaje no necesariamente es el resultado de la enseñanza o de una intención educativa deliberada. El aprendizaje es tanto individual como colectivo, mediado por las interacciones sociales.

La Unión Europea (UE) adoptó oficialmente el ALV en 1996, declarado Año Europeo del Aprendizaje a lo Largo de la Vida. El Consejo Europeo realizado en Lisboa (marzo 2000) adoptó una definición operativa de aprendizaje permanente como “toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes” (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000, p. 1).

A mediados de 2001 la Comisión realizó una consulta en toda Europa en torno al documento titulado “Memorándum sobre el aprendizaje permanente”. Se recibieron cerca de 3 mil aportes individuales; cerca de 12 mil personas participaron en las reuniones y conferencias que se organizaron dentro de este proceso. Como objetivos del aprendizaje permanente se plantearon: "la promoción de una ciudadanía activa, y el fomento de las capacidades profesionales a fin de adaptarse a las necesidades de la nueva sociedad del conocimiento y de permitir la plena participación en la vida social y económica".

Aunque el ALV surge como propuesta de nuevo paradigma en los países del Norte (“desarrollados”), éste es también importante y válido para los países del Sur (“en desarrollo”). No obstante, persiste en los hechos un esquema y una mentalidad dual: ALV para el Norte y educación primaria o básica para el Sur. Esto se plasmó, entre otros, en dos grandes iniciativas mundiales:
a) La Educación para Todos (EPT), lanzada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990 y relanzada en el Foro Mundial de Educación, en Dakar, Senegal, en 2000, con 2015 como plazo para cumplir con las metas. Las seis metas de la EPT abarcaron todas las edades — primera infancia, niños, adolescentes, jóvenes y personas adultas — y educación tanto dentro como fuera del sistema escolar. Sin embargo, desde sus inicios, la EPT se centró en infancia y en educación primaria, desatendiendo las metas referidas a la primera infancia así como a jóvenes y adultos. Pocos países en el mundo lograron cumplir las metas de la EPT en 2015.

b) Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), plataforma multisectorial aprobada en el año 2000, también con el año 2015 como plazo de cumplimiento de objetivos y metas. La meta para la educación fue "lograr la enseñanza primaria universal" (el indicador es “supervivencia al quinto grado”).

Pese a que el propio nombre es claro — Aprendizaje a lo Largo de la Vida — persisten varias confusiones. Muchos asocian ALV con: a) adultos, b) educación a lo largo de la vida, c) educación no-formal, d) aprendizaje informal. Las inconsistencias en los usos del término se dan a nivel internacional y dentro de la propia UNESCO y de otros organismos internacionales. A menudo, los problemas se acentúan con la traducción: por ejemplo, el Informe de la Comisión Delors titulado en inglés “Learning: The Treasure Within”, se tradujo al español como “La educación encierra un tesoro”. Igualmente, los documentos de la CONFINTEA V (1997) “An Agenda for Adult Learning” se tradujo al español como “Agenda para la Educación de Adultos”).

La experiencia viene mostrando múltiples dificultades para traducir el concepto Aprendizaje a lo Largo de la Vida en políticas y en acción. Adoptar el ALV como nuevo paradigma para la educacion implica reconceptualizaciones y reordenamientos mayores.

El ALV no ha sido cabalmente comprendido ni incorporado en América Latina y el Caribe; si bien el término se usa cada vez más en documentos y discursos, faltan esfuerzos de conceptualización, debate y concreción en políticas. Las mismas confusiones que se dan a nivel internacional se repiten en América Latina.

En los países del Sur, y en América Latina concretamente, el ALV suscita recelos y temores. Hay quienes lo ven como una nueva moda, un concepto importado del Norte, sin relevancia ni aplicabilidad en el Sur. Muchos temen que el “énfasis en el aprendizaje” pueda significar un desdén por la enseñanza; o que el ALV signifique minar el derecho a la educación, es decir, que constituya una manera de responsabilizar a las personas y des-responsabilizar a los Estados. La ausencia de información, educación, participación y debate ciudadano en torno a este nuevo paradigma alimenta las incomprensiones y los temores.

En algunos países, entre otros del Caribe anglófono, se vienen creando unidades, departamentos o programas de ALV, los cuales se agregan a las estructuras, políticas y programas existentes. Esto deja claro que el carácter holístico del ALV, y su naturaleza transformadora del paradigma educativo vigente, no ha sido aún comprendido.

Todo esto lo analizamos en el informe regional “De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida” que preparamos a pedido de UNESCO para CONFINTEA VI (Belém, Brasil, 2010).

Referencias

Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente. Bruselas (documento de trabajo).

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI. Madrid: Santillana/ UNESCO.

Informe Faure (1972). Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. París: UNESCO.

Medel-Añonuevo, C., Ohsako, T. & Mauch, W. (2001). Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century. Hamburg: UIE-UNESCO.

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Torres, R. M. (2010). De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida. Informe Regional preparado para CONFINTEA VI por encargo del UIL-UNESCO.

Torres, R. M. (2010). “Lifelong Learning. Moving Beyond Education for All (EFA)”. Keynote speech at the Shanghai “International Forum on Lifelong Learning”. Shanghai.

UNESCO (1997). Adult Education. The Hamburg Declaration. The Agenda for the Future. Fifth International Conference on Adults Education. Hamburg: UNESCO-CONFINTEA.

Yang, J. (2012). “UIL’s Concept of Lifelong Learning”. Prepared for a UIL staff retreat: UIL as Global Center of Excellence in Lifelong Learning. Hamburg, October 5 (presentación en Powerpoint).

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Educación sexual


Rosa María Torres
Educación sexual - Bonil



Este artículo fue publicado el 18/11/1990 en Aulabierta, periódico del Programa Nacional "El Ecuador Estudia" del Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, que co-coordiné junto con Raúl Vallejo. Contaba allí una historia personal, la de mi primer embarazo y mi primer hijo, cuando la sexualidad era tabú mayor en esta sociedad y la "educación sexual" apenas un experimento. Casi 25 años pasaron. Muchas cosas han cambiado, para bien y para mal. La sexualidad se discute hoy mucho más abiertamente, la vida sexual se inicia antes, el embarazo adolescente pasó a ser nuevo campo de preocupación social y política pública, el aborto es tema nacional de controversia y de disputa, la homofobia se combate como una tara más. Religión y política siguen coincidiendo en las visiones más retardatarias de la sexualidad,  la mujer, su cuerpo y sus derechos. ¿Qué tanto avanzó la educación sexual, en la familia, en  el sistema escolar, en los medios, en la iglesia, en el sistema político?


Para mi hijo Juan Fernando


Cuando estaba en tercer año de la universidad y embara­zada de mi primer hijo, empecé a trabajar como profesora de inglés en un afamado colegio particular religioso femenino de Quito (ahora puedo agregar el nombre: Colegio Cardenal Spellman). Un día, mientras subíamos las gradas con las alumnas en forma­ción, una monja que venía más abajo alzó a ver: sentí, supe, que se percató de que estaba embarazada.

Al día si­guiente, reunión urgente convocada por la monja rectora. Visiblemente irritada, me habló de mi embarazo como un doble pro­blema: le preocupaban las molestias que sig­nificaría el parto para el colegio (le aseguré que sólo falta­ría dos días y así fue), pero sobre todo le preocupaba que mis alumnas, chicas de segundo curso, angelitos de 13 o 14 años, pu­diesen tener "malas ideas" y despertárseles inquietudes "malsa­nas" sobre el sexo.

De nada me sirvió aclararle que estaba legal­mente casada y que tener un hijo no era pecado ni motivo de vergüenza. Me pidió, ac­to seguido, que, en adelante, disimulara mi barriga poniéndome abrigos o ponchos, y que llegara todos los días cuarto de hora an­tes de empezar la clase y me ubi­cara detrás del escri­torio, tra­tando en lo posible de desarrollar la clase sentada, a fin de que las chicas no me vieran. Aunque usted no lo crea. Ve­rídico.

Por supuesto que mis alumnas desde hace tiempo, mucho antes que las monjitas, se habían dado cuenta de mi embarazo. Todos los días se acercaban a sobarme la panza para sentir cómo se movía el bebé. Todas estaban curiosas por saber cómo era eso de estar embarazada.

Algunas clases de inglés, subrepticiamente, se convir­tieron en conversaciones sobre el tema. Varias de ellas tenían mamás embarazadas o hermanitos recién nacidos. Todas tenían enamorados y más de una había dejado de ser virgen. Las más "adelantadas" se ma­quilla­ban y algu­nas fumaban a escondidas en el baño.

Puesto que, en tiempos de mini­falda, el colegio exigía que el uniforme se llevara debajo de la rodilla (en el patio de formación la monja inspec­tora medía determinada altura a partir del suelo, igual para todas), no bien sonaba el timbre de salida y se pasaba el umbral de la puer­ta, todas proce­dían apuradas a treparse las faldas haciéndose bollos en la cin­tura. Afuera, a pie, las esperaban en motos o en autos del año.

Hablo de hace muchos años, cuando en la mayoría de colegios ni se soñaba con eso que hoy llaman Educación Sexual. Pero mucho me temo que dicha Educación Sexual haya venido a instalarse como un parche, sin que hayan cambiado demasiado las condiciones, la represión y el tabú generalizados ha­cia el tema sexual.

¿En qué consiste a menudo la famosa Educación Sexual?. Una charla o un conjunto de charlas inocuas, en lenguaje sumamente científi­co y profiláctico, a cargo de médicos, psicólogos, curas, etc., ca­da uno exponiendo desde su propia especialidad e ideología. Otras veces, o complementando a lo anterior, se recurre a videos, quizás entre otras cosas para evitar el bochor­no de explicar todo esto personalmente y cara a cara.

Si he de juzgar por los videos que le tocaron a mi hijo mayor, en el bachillerato de un colegio particular, diría que los que se eligen son deficientes, mal hechos, desactualizados y profundamente moralis­tas. Imágenes borrosas intercala­das con gráficos y explicaciones tediosas acerca del comportamiento sexual del género humano, se empeñan en dejar claro que la sexualidad es fuente de muchas y muy graves enfer­medades tales como la sífilis, la gonorrea, etc. (videos más ac­tualiza­dos, claro está, agregan el SIDA a la lista).

Lo cierto es que, en general, ni charlas ni videos termi­nan sa­tisfaciendo las inquietu­des reales de los jóvenes y sus­citan mas bien algunas nuevas. O son demasiado ele­menta­les para el nivel real de conocimiento y ma­nejo efectivo de los alumnos. No es raro, en efecto, que a estu­diantes de secundaria se les siga hablando de las abejas y el polen, de los pajaritos y la primave­ra, versiones un poquito menos infan­tiles que las cigüeñas del pre-escolar.

Maestros o maestras sonrojados, nerviosos, incómodos, peroran con ayuda de gráficos anatómicos que explican, por un lado, la anato­mía femenina y, por otro, la masculina. "Organos sexuales masculinos" y "órganos sexuales femeninos" difícilmente pueden nombrarse con sus términos comunes y corrientes. El lenguaje cien­tí­fico ofrece la necesaria cobertura de asepsia y pudor que requiere el tema.

Cómo se junta el gráfico de la izquierda con el de la derecha y, en fin, cómo y dónde se encuentran el óvulo con el espermatozoi­de, es el tema más espinoso, el más esperado y el menos clarifi­cado. Todo se presenta como si se tratara de un pro­blema de mecá­nica, palancas o émbolos. Los sentimientos y las sen­saciones - el amor, la ternura, la sensualidad, el placer - se pierden en la enmarañada jerga y en su explicación única: la re­producción animal.

Charlas y videos terminan bruscamente. El espacio final para las preguntas, para el debate, cuando se da, suele ser corto y pobre. ¿Cuántos se animan a hacer preguntas, cuántos a hacer las que verdaderamente importan, inquietan y hasta torturan?. Lo que más tiempo y energía ocupa son las recomendaciones, los consejos prácticos, la normativa, por lo general estigmatizadora de la sexualidad. En definitiva, el mensaje termina siendo: "No se me­tan", "¡Cuida­do!" y hasta "¡Bas­ta!".

Cierto que muchas cosas han cambiado en estos años pero, en lo fundamental, siguen reinando en nuestra sociedad, en la familia y en el sistema educativo la represión y el prejuicio respecto de la sexualidad. Ayer quizás más ignorantes y reprimi­dos, hoy más infor­mados pero también más expuestos, pero hoy, como ayer, chicos y chicas se ven forzados a seguir improvisando, a seguir aprendien­do clandestinamente, a seguir equivocándose, a seguir ocultan­do, a seguir cul­pabilizándose. Y enton­ces, cuando la mucha­cha descu­bre su em­barazo y recuerda su clase de Educación Sexual, se pregunta para qué le sirvió el cuento de las abejas o los pulcros gráficos anatómicos del hombre y la mujer.

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