Declaración de Quito: Hacia un nuevo modelo educativo



Rosa María Torres

Foto: Cristóbal Ocaña

En 1991 se firmó en Quito una declaración de ministros de educación que concluyó en el "agotamiento del modelo educativo" vigente, propuso avanzar hacia un "nuevo modelo educativo" y anunció el comienzo de una "nueva etapa de desarrollo educativo, que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política".

Fui parte del equipo de redacción de dicha declaración y recuerdo vívidamente el entusiasmo con el que se redactó, discutió y aprobó. Han pasado muchos años, muchos ministros y muchas declaraciones desde entonces. Los discursos ministeriales y presidenciales sobre la educación se diluyen entre tanta reunión y tanta cumbre, atropellándose entre sí, a menudo reiterando los mismos fraseos del viejo modelo agotado y proponiendo como 'nuevos' planteamientos que vienen haciéndose desde hace varias décadas.

Traigo por eso aquí este artículo mío de inicios de 1990, en el que informaba, resumía y celebraba aquella declaración esperanzadora que, por fin, a las puertas del siglo 21, hablaba de modelos agotados y de la necesidad de cambios mayores. Cerca de 25 años después, el "modelo agotado" sigue su curso, aderezado con mejoras y con nuevas tecnologías, y los cambios mayores aún están por hacerse.



A fines de 1991 tuvo lugar en Quito una reunión de educación que no fue una más entre tantas. Por la cantidad y ca­lidad de sus participantes, y por el contenido de los do­cumentos que allí se discutieron y aprobaron, la reunión marcó un hito al proponer un nuevo rumbo para la educación en América Latina y el Caribe. Con nombre largo, com­plicado y tecnocrático - IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC IV) - el evento reunió a los Mi­nistros de Educación de la región por cuarta vez desde que, en 1979, arrancó el Proyecto Principal de Educa­ción (PPE), coordinado por la UNESCO y con tres metas para el año 2000:

a) alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años de duración;
b) superar el analfabetismo, desarrollar y ampliar los servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad;
c) mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas escolares, y de la enseñanza en general, a través de la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes.

¿Por qué hito?. 

La Declaración de Quito, suscrita al término de la reunión por los 26 Ministros de Educación presentes, no habla ni de par­char, ni de acomodar, ni siquiera de solamente mejorar. Habla de "iniciar una nueva etapa de desa­rrollo educativo", dado que las estrategias en que se han sustentado los sistemas educativos "han agotado sus posibilidades de ar­monizar cantidad con calidad".

Seis puntos se acordaron en dicha Declaración sobre qué hacer y cómo emprender esta nueva etapa. Los resumo aquí.

1. Consenso nacional sobre la prioridad de la edu­cación y de su transformación. Nuestros países necesitan fortalecer la integración re­gional y bilateral, invertir prioritariamente en la formación de su gente, batallar contra la inequidad, fortalecer la cohesión social. Sin una educa­ción de calidad son imposibles la equidad y la democracia. Por eso, se requieren grandes consensos nacionales que aseguren el compromiso y la participación de toda la sociedad en el impulso y la renovación de la educación, políticas de estado antes que de gobierno, trabajar en el corto, mediano y largo plazo. 

2. Cambio profundo del sistema educativo y de la gestión educativa tradicional. Es preciso articular la edu­cación a la cultura, a la economía, a la sociedad, rompiendo el aislamiento de "lo educativo". La educa­ción debe responder a las demandas sociales, no quedarse entram­pada en la propia administración educativa. La escuela debe abrirse a la comunidad e integrarse a ésta, escuchándola y poniéndose a su servicio. Padres de familia y docentes necesitan aliarse y trabajar juntos, antes que enfrentados. Los cambios más importantes y sostenidos vienen de abajo, no de una administración centralizada.

3. La educación como responsabilidad de todos, no solo del Estado o de un Ministerio. La educación va más allá de la competen­cia del Estado, del Ministe­rio de Educación y del sistema educativo formal. La educación es trans-sectorial y requiere el concurso de todas las políticas; no es un 'sector' más. Hay educación y hay aprendizaje dentro y fuera del sistema escolar. Educar a un país requiere la cooperación de todos y nuevas formas de relación entre el estado y la sociedad, los organismos gubernamentales y los no-gubernamentales, el sector público y el privado, las diferentes instancias del propio Estado. La participación significativa y permanente de estudiantes, docentes y familias es fundamental en el logro de una educación escolar fuerte, pertinente y de calidad.

4. Nuevos estilos de planificación y ad­ministración de la educación. Los estilos tradicionales de plani­ficación y administración educativa han mostrado grandes limita­ciones, y han tenido un papel decisivo en las deficiencias de los sistemas educativos. Es preciso un nuevo estilo que dinamice la participa­ción de la comunidad educativa y especialmente de los actores del proceso pedagógico; que se haga responsable de los bajos resultados del sistema educativo y los corrija a tiempo; que priorice adecuadamente la inversión en educación; que promueva la in­novación y la creatividad de los docentes en el desempeño de su profesión, antes que el modelo rígido. Es necesario descentralizar y descon­centrar, establecer ágiles mecanismos de evaluación de resultados, estrategias de compensación para los grupos y sectores menos favorecidos, programas de emergencia para resolver situa­ciones críticas, sistemas de información e investigación que permitan tomar decisiones sobre bases confiables, experimentación antes de masificar políticas y programas.

5. Cambios profundos en la práctica pedagógica y en los contenidos de la educación. Una educación de calidad requiere cambios sustanciales en los saberes y prácticas pedagógicas, y una transformación profunda del currículo. Métodos y contenidos de enseñanza deben ser adecuados y pertinentes tanto para las personas como para la sociedad, diseñarse en consulta social y revisarse de manera permanente. Es esencial la profe­sionalización docente y garantizar a los maestros las condiciones necesarias para un buen desempeño de su función. No se puede exigir a los docentes lo que no se les da.

6. Empeño nacional, apoyo inter­nacional. Impulsar todos estos cambios supone gran empeño de cada país. Supone también apoyo y acompañamiento internacional, y una cooperación internacional competente, respetuosa y sensible a las realidades y necesidades de los países. Diversos son los países, diversas serán las políticas, estrategias, objetivos y metas para la educación. Invertir en educación es invertir en las personas, niños, jóvenes y adultos, familias y comunidades, principal recurso de toda nación.

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Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos

La 'Educación para Todos' se encogió

Rosa María Torres

Ilustración: John Krause

Lo que la comunidad internacional acordó en Jomtien, Tailandia, en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, fue no sólo el compromiso de asegurar educación básica a todos - niños, jóvenes y adultos - sino una "visión ampliada" y renovada de dicha educación básica (Recuadro 1). Se entendió por educación básica una educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje vinculadas a siete ámbitos también considerados básicos, es decir, esenciales: 1) la supervivencia, 2) el desarrollo pleno de las propias capa­cida­des, 3) el logro de una vida y un trabajo dignos, 4) una participación plena en el desarrollo local y nacional, 5) el mejoramiento de la calidad de vida, 6) la toma de decisiones informadas, y 7) la posibilidad de continuar aprendiendo.


Recuadro 1

EDUCACION BASICA

       VISION RESTRINGIDA (convencional)
              VISION AMPLIADA (Jomtien)
Niños.
Niños, jóvenes y adultos.
Aparato escolar.
Dentro y fuera del aparato escolar.
Un período de la vida de una persona.
Toda la vida, se inicia con el nacimiento.
Educación primaria (o un determinado número de años de estudio).
No se mide por el número de años o certificados de estudio sino por lo aprendido efectivamente.
Enseñanza de materias o asignaturas.
Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.
Reconoce un único tipo de saber: el adquirido en el aparato escolar.
Reconoce como válidos diversos saberes, incluidos los saberes cotidianos y los tradicionales.
Uniformidad, todo igual para todos.
Diferenciación, pues son diversas las necesidades de aprendizaje (y los modos de satisfacerlas) entre culturas, grupos e individuos.
Estática (la reforma educativa como evento puntual y espasmódico).
Dinámica (la reforma educativa como proceso permanente).
Centrada en el punto de vista de la oferta (la institución escolar, sus componentes e insumos).
Centrada en el punto de vista de la demanda (alumnos, padres de familia, comunidad).
Centrada en la perspectiva de la enseñanza.
Centrada en la perspectiva del aprendizaje.
Responsabilidad del Ministerio de Educación (la educación como sector ).
Involucra al Estado en su conjunto (la educación como campo de intervención multisectorial).
Responsabilidad del Estado.
Responsabilidad del Estado y de toda la sociedad.
Fuente: J.L. Coraggio y R.M. Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, CEM-Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1997.

No obstante, como lo destacara en repetidas ocasiones el Foro Consultivo de la EPT (EFA Forum), desde el inicio fue evidente un "encogimiento", en el concepto y en la práctica, del ideario y las metas originales de la Educación para Todos (ver Recuadro 2). En otras palabras: la "visión ampliada" de la educación básica, eje de la propuesta y aspecto más novedoso y potencialmente transformador de la misma, no llegó a plasmarse.


Recuadro 2
 EDUCACION PARA TODOS
PROPUESTA
Visión ampliada de educación básica

RESPUESTA
Visión restringida de educación básica

1.     Educación para todos (niños, jóvenes y adultos).

Educación para niños y niñas.

2.     Educación básica (satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, en la familia, la comunidad, el aparato escolar, los medios de comunicación, etc.).

Educación escolar (primaria) e incluso solo cuatro grados.

3.     Universalizar la educación básica (satisfacción universal de necesidades básicas de aprendizaje).

Universalizar el acceso a la escuela.

4.     Necesidades básicas de aprendizaje (cimiento para aprendizajes posteriores)

Necesidades mínimas de aprendizaje.

5.     Centrar la atención en el aprendizaje.

Mejorar y evaluar el rendimiento escolar.

6.     Ampliar la visión de la educación básica (el concepto, la mirada, la estrategia).

Ampliar el tiempo (número de años) de la escolaridad obligatoria.

7.     Educación básica como cimiento de aprendizajes posteriores (educación básica no como techo sino como piso).

Educación básica como fin en sí misma.

8.     Mejorar las condiciones de aprendizaje (asegurar  condiciones materiales y afectivas indispensables para aprender: políticas complementarias de salud, nutrición, trabajo, vivienda, etc.).

Mejorar las condiciones internas de la institución escolar (administración, currículo, textos escolares, asistencia y capacitación docente, etc.)

9.     Todos los países (también los industrializados tienen necesidades básicas de aprendizaje no satisfechas de la población).

Los países en desarrollo.

10.  Responsabilidad de los países (organismos gubernamentales y no-gubernamentales) y la comunidad internacional.

Responsabilidad de los países.


El "encogimiento" de la Educación para Todos (EPT)

La propuesta de EPT (Declaración y Marco de Acción) se prestaba a lecturas muy diversas, pudiendo derivarse de ella tanto una transformación educativa profunda como la reproducción ampliada -o a lo sumo mejorada- de lo mismo. Lamentable, aunque quizás previsiblemente, las interpretaciones que tendieron a dominar y a traducirse en políticas, tanto a nivel de los países como de las agencias internacionales, se apegaron más a la tradición de la conservación y el mejoramiento que al desafío del replanteamiento y la transformación.

De hecho, muchos -- gobiernos, ONGs, organizaciones docentes, centros universitarios, agencias de cooperación -- nunca vieron novedad en los planteamientos de Jomtien, percibiéndolos apenas como una reiteración de lo conocido y una reiteración de viejas metas educativas incumplidas.

La vehemencia por lograr y mostrar resultados, en la que convergieron países y agencias internacionales, llevó nuevamente a descuidar los procesos y las estrategias, y a operar dentro de la lógica del corto plazo. El énfasis sobre los indicadores cuantitativos y las coberturas impidió superar la ideología educativa convencional que disocia cantidad y calidad y que asocia progreso educativo con expansión antes que con transformación. Las propias agencias cultivaron dicho sesgo cuantitativista, al presionar continuamente a los países por el cumplimiento de metas cuantitativas y, en particular, por el incremento de la matrícula escolar, especialmente de las niñas.

La carrera por los números hizo perder nuevamente de vista la calidad, reduciendo universali­zación a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento de años de escolaridad; hizo desestimar la importancia de la investigación y la experimentación, ante la urgencia por hacer y por masificar; hizo olvidar las lecciones aprendidas por los países y por las propias agencias en torno a la innovación educativa, su especificidad, sus condiciones de éxito y sustentabilidad, su dificultad para expandirse rápidamente o para dejarse transplantar a otros contextos.

Así pues, no sólo las metas cuantitativas sino el ideario mismo de la EPT, con su visión ampliada de la educación básica, el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje, y el foco en el aprendizaje, continúan siendo desafío abierto para la comunidad mundial, los gobiernos y la sociedad civil. Dicho ideario, inseparable de la posibilidad de una educación básica de calidad para todos, no sólo continúa siendo válido sino que en está en sintonía con el nuevo paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.


* Publicado en: Fuentes UNESCO, N° 122, "Educación para Todos: Diez años después de Jomtien", UNESCO, París, abril 2000. Argumentos tomados de mi libro "Una década deEducación para Todos: La tarea pendiente", publicado en Uruguay (FUM-TEP), España (Editorial Popular), Venezuela (Editorial Laboratorio Educativo), y Argentina (IIPE UNESCO Buenos Aires). 

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The meaning of Pedagogy | El significado de la Pedagogía


Rosa María Torres

This text is taken from Steve Wheeler's blog. I asked him permission to translate it into Spanish. Below the English and Spanish versions.
Another article by Wheeler available in this blog, in Spanish: Integrating technology into learning.

Este texto ha sido tomado del blog de Steve Wheeler.
Le pedí autorización para traducirlo al español. Abajo ambos textos (inglés y español).
Otro texto de Wheeler traducido al español en este blog: Integrar la tecnología al aprendizaje.


The meaning of Pedagogy

Yes, the Ancient Greeks used tablets!
Following on from my recent posts on praxis and the meaning of education, here are a few thoughts on pedagogy. If you ask someone what a pedagogue is, they are likely to reply 'a teacher'. One fairly limited definition of the word pedagogue is: a school teacher. Another less kind definition suggests that pedagogues are people who instruct in a dogmatic or pedantic manner. We seem to have many views on the nature of pedagogy and how it is conducted. Unfortunately, these often lead to confusion. To gain a clear understanding of pedagogy, we first need to examine the origin - the etymology - of the word.

The word pedagogy has its roots in Ancient Greece. Rich families in Ancient Greece would have many servants (often slaves), one of whom would be specifically tasked to look after the children. Often these slaves would lead or escort the children to the place of education. The Greek word for child (usually a boy) is pais (the stem of this is 'paid'), and leader is agogus - so a paid-agogus or pedagogue was literally a leader of children. Later, the word pedagogue became synonymous with the teaching of our young. Taken in this context, we would probably all agree that pedagogy is about children's education. And yet this confines us to a very limited understanding of what pedagogy is, or has the potential to become.

If we take the principle of 'leading or guiding someone to education' (which in my last post I identified as deriving from the Latin word educere - 'to draw out from within), then we open up a whole new world of possibilities for learning. It's a well known aphorism - teachers teach, but educators reach - and also a principle that is at the very heart of true pedagogy. True pedagogy is far more than someone instructing. Pedagogy is leading people to a place where they can learn for themselves. It is about creating environments and situations where people can draw out from within themselves, and hone the abilities they already have, to create their own knowledge, interpret the world in their own unique ways, and ultimately realise their full potential as human beings. It's certainly not about absolutes, but is more likely to be about uncertainties. Good pedagogy is about guiding students to learning. It's about posing challenges, asking the right questions, and presenting relevant problems for learners to explore, answer and solve. True pedagogy is where educators transport their students to a place where they will be amazed by the wonders of the world they live within.

As one ancient Greek philosopher Socrates once said: 'Wisdom begins in wonder.'

Photo from Wikimedia Commons

Creative Commons License
The meaning of pedagogy by Steve Wheeler is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.
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El significado de la Pedagogía
(mi traducción del texto de Steve Wheeler)

Siguiendo con mis posts recientes sobre praxis y sobre el significado de educación, aquí algunas ideas sobre pedagogía. Si preguntas a alguien qué es un pedagogo, posiblemente te responda: 'un maestro'. Una definición bastante limitada de la palabra pedagogo es: maestro, profesor. Otra definición poco amable sugiere que los pedagogos son personas que instruyen de un modo dogmático o pedante. Parece que tenemos muchas ideas acerca de la naturaleza de la pedagogía. Lamentablemente, a menudo éstas confunden. Para una comprension más clara de la pedagogía necesitamos primero examinar el origen - la etimología - de la palabra.

La palabra pedagogía tiene raíces en la Antigua Grecia. Las familias ricas en la Antigua Grecia tenían muchos sirvientes (a menudo esclavos), uno de ellos encargado específicamente de cuidar a los niños. Muchas veces, estos esclavos llevaban a los niños al lugar de la educación. La palabra griega para niño (por lo general varón) es pais (la raíz es 'paid') y líder es agogus. Es decir, paid-agogus o pedagogo era literalmente un conductor de niños. Más tarde, la palabra pedagogo pasó a entenderse como sinónimo de enseñar a niños/jóvenes. En este contexto, podríamos probablemente concluir que la pedagogía tiene que ver con la educación de la infancia. No obstante, ésta continúa siendo una comprensión muy limitada de lo que es - o de lo que tiene el potencial de ser - la pedagogía.

Si tomamos el principio de 'llevar o guiar a alguien hacia la educación' (lo que, en mi último post identifiqué como derivación de la palabra Latina educere - 'sacar de adentro'), abrimos todo un mundo nuevo de posibilidades para el aprendizaje. 'Teachers teach, educators reach' ('los profesores enseñan, los educadores inspiran') es un aforismo conocido y un principio que está en el corazón mismo de la pedagogía. La verdadera pedagogía es mucho más que instruir. Pedagogía es llevar a las personas a un lugar donde puedan aprender por sí mismas. Tiene que ver con crear ambientes y situaciones en las que las personas puedan 'sacar' de sí mismas, pulir habilidades que ya tienen, crear su propio conocimiento, interpretar el mundo a su manera y realizar su potencial como seres humanos. Ciertamente, no se trata de absolutos sino más bien de inciertos. La buena pedagogía guía a los estudiantes hacia el aprendizaje, plantea desafíos, hace preguntas correctas y presenta problemas relevantes a ser explorados, contestados y resueltos por los educandos. En la verdadera pedagogía, los educadores transportan a sus estudiantes a un lugar en el que se sorprenden con las maravillas del mundo en el que viven.

Como dijo el gran filósofo griego Sócrates: 'La sabiduría empieza en el asombro.'

Foto de Wikimedia Commons

NOTA MIA: Hay quienes afirman que paidos es hijo, no niño. Y que por tanto pedagogía y pedagogo no se referirían estrictmanete a la infancia sino a la educación de la prole en sentido amplio. Podría pensarse en problemas de traducción (Cabe tener en cuenta, por ejemplo, que en inglés la palabra children se refiere tanto a hijos como a niños; igual con Kinder, en alemán).

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Internet en el Ecuador

Rosa María Torres
(en proceso)

Tomado de: Doctor Tecno

En el Ecuador se maneja y circula información muy dispar en torno al tema Internet. Las diferencias - entre los propios entes gubernamentales, con respecto a entes no gubernamentales y entre todos ellos, además de con organismos internacionales - pueden ser abismales. Las fuentes y los métodos de cálculo muchas veces no se explicitan.

Compilo aquí algunos datos básicos (acceso, gobernanza, censura, etc.) tomando fuentes nacionales e internacionales especializadas en el tema y/o en la recolección de información.

Sigo agregando y actualizando ...


■ INEC - Instituto Nacional de Estadísticas y Censos

INEC / Ecuador en cifras
INEC / Ecuador en cifras

SITEAL/TIC  @siteal
Ecuador ¿Cuántos hogares y escuelas tienen conexión en Ecuador? ¿Qué programas y normativas hay?

11.5. Alcanzar un índice de digitalización de 41,7
11.6. Alcanzar un índice de gobierno electrónico de 0,55
11.7. Disminuir el analfabetismo digital al 17,9 %
11.8. Aumentar el porcentaje de personas que usan TIC al 50,0%

Ley Orgánica de Telecomunicaciones
Con 93 votos afirmativos y 25 negativos, la Asamblea Nacional aprobó el 17 de diciembre de 2014 el proyecto de Ley Orgánica de Telecomunicaciones, la cual está vigente desde el 18 de febrero de 2015.
- El 10 de febrero, el pleno de la Asamblea Nacional se allanó a 23 de las 24 observaciones que contiene la objeción al proyecto de Ley Orgánica de Telecomunicaciones.
■ Usuarios Internet Ecuador
¿A quién creemos?

40,4% Dic 2013
60% Jun 2014
33% Oct 2014
72% Nov 2014
http://www.elciudadano.gob.ec/ecuador-es-el-primer-pais-en-sudamericano-con-velocidad-de-internet-promedio/
@FreedomHouseDC
40% 2014
https://freedomhouse.org/report/freedom-net/2014/ecuador

- El analfabetismo digital en Ecuador se reduce en 9 puntos porcentuales, El Telégrafo, 26 abril 2015
(datos a verificar)
El analfabetismo digital en 2010 era del 29.2% y en 2013 era del 20%.
Los programas de infocentros comunitarios se crearon para disminuir el analfabetismo digital en zonas rurales. En 2012 hubo 400.348 visitas y se capacitaron 36.161 habitantes; en 2014 se registraron 3’633.271 visitas y se capacitó a 146.691 personas.
Según el estudio de Global Information Technology Report (GITR) de 2014, el país ocupa el lugar 82, en su nivel de respuesta para aprovechar las TIC.

Las cifras de Internet en el Ecuador (2011), Eduardo Bejar

■ Redes sociales (datos INEC abril 2014, Encuesta de Condiciones de Vida 2014 #ECV2014)
41,4% de la población (12 años o más) al 2014 tiene cuenta en red social:
97,9% en Facebook
33,1% en WhatsApp
20,4% en Twitter
13,5% en Skype
12,1% en YouTube
8,8% en otra



■ Censura / Censorship
- ¿Por qué el presidente de Ecuador ataca a tuiteros anónimos?, BBC, 30 enero 2015.
- Ecuador President Rafael Correa's troll warfare, BBC News, 30 January 2015.
- Manifiesto por la libertad de expresión, el anonimato y la privacidad en la red, Usuarios Digital, Ecuador, 27 enero 2015
- Se levantó suspensión a cuenta de Twitter de Crudo Ecuador, El Universo, 28 enero 2015
- El Presidente tiene derecho a todo, ¿y nosotros?, Roberto Aguilar, Estado de Propaganda, 27 enero 2015
Entrevista a @CrudoEcuador en ocasión de la rabieta del Presidente Rafael Correa, Bethany Horne, 22 enero 2015
- Ecuador's President declares war on memes, Manuel Rueda, Betafusion, 22 Jan. 2015
- Correa prepara un ejército de trolls para la madre de todas las batallas, Roberto Aguilar, Estado de Propaganda, 20 enero 2015
- La censura en Ecuador llegó a Internet, José Miguel Vivanco/Eduardo Bertoni, El País, 15 dic. 2014
- La mano invisible de Ares Rights, La Barra Espaciadora, 9 dic. 2014
- Ares Rights, ¿combate la piratería o intenta controlar la Internet?, Mónica Almeida. El Universo, 9 dic. 2014
- Ecuador: Why are critics being shutdown on Twitter?, XIndex, 21 Nov. 2014
- Ecuador: Copyright as a weapon for censorship, ONGDerechosDigitales, 21 Oct. 2014
- Taking down the critics: Is Ecuador’s government silencing social media users?, 2014, by Irene Caselli, XIndex
- Copyright Law as a Tool for State Censorship of the Internet
(2014), by Maira Sutton- Electronic Frontier Foundation (EEF)
- Censuran a Pocho Alvarez, Carlos Andrés Vera, Polificción, 11 oct. 2013.

■ Software Libre / Free Software
¿Quién controla nuestros sistemas informáticos?
¿Quién controla nuestros sistemas informáticos?
- ¿Quién controla nuestros sistemas informáticos? Razones por las que Ecuador debería usar Software Libre, Andrés Delgado, GkillCity.Com, 19 enero 2015
¿Quién controla nuestros sistemas informáticos?
- Software Libre en el Ecuador: Palabras y hechos, Rosa María Torres
http://asle.ec/web/
- ASLE: Ecuador en el ranking de universidades que apoyan #SoftwareLibre
8 @espol
19 @ESPEU
28 @USFQ
33 @NoticiasPUCE




Algunos enlaces / A few links

http://www.telecomunicaciones.gob.ec/

http://asle.ec/web/

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION

Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida


Rosa María Torres

Liniers
Para mi papá, Antonio
Para mi nieta, Camila


Aprendí a leer y escribir cuando tenía cinco años y eso me marcó la vida, la familiar, la profesional, la de todos los días. Ahora viene la investigación a explicar con razones científicas algo que he sabido siempre.

No aprendí en un pre-escolar o con maestra. Aprendí con mi papá. En casa y con cariño. No me pregunten qué 'método' usó o cómo lo hizo. Recuerdo que me sentaba en sus piernas, en su oficina, en cualquier lugar de la casa, en el jardín; me leía en voz alta, me contaba historias y me pedía que se las contara de vuelta, colgaba carteles en los árboles de mango, jugábamos juegos con letras o números, me rodeaba de rompecabezas, de libros, cuadernos, libretas, hojas en blanco, lápices de colores, borradores, sacapuntas, crayones, pequeñas pizarras. Podía usar y combinar todo eso como se me antojara: para dibujar, colorear, pintar, leer, escribir, recortar, pegar. Ese era para mí uno de los momentos más preciados del día. Era como jugar. Era jugar.

Fui una niña privilegiada que, a diferencia de la espeluznante mayoría de niños en el mundo, no vivió la lectura y la escritura como imposición o como tortura. Soy hija de una extraordinaria experiencia de homeschooling temprano. Total libertad, mucha improvisación, mucho juego.

Mi papá era un hombre de negocios, un trabajador básicamente autodidacta, de origen humilde y con poca escolaridad, que empezó desde abajo y llegó lejos. Se levantaba temprano, se vestía de blanco entero y con sombrero. Leía mucho, disfrutaba la lectura y cultivaba la caligrafía como un arte. Un papá mayor - podría haber sido mi abuelo - que decidió enseñar a su hija a leer y escribir y flecharla con la lectura y la escritura. Me habría gustado preguntarle por qué y cómo lo hizo, pero no tuve oportunidad. Murió cuando yo tenía 12 años. Así me salió esta dedicatoria en uno de mis primeros libros, El nombre de Ramona Cuji, relatos de visitas a círculos de alfabetización durante la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" que dirigí en el Ecuador a fines de los 1980s:
"A la memoria de mi padre
quien me enseñó a leer y escribir
para que un día yo enseñara a otros
y le escribiera esta larga carta".

Cuando, cumplidos los 6 años, entré a primer grado en el Colegio Alemán de Quito, yo no solo sabía leer y escribir sino que leía y escribía. Lo que me daba gana de escribir. Lo que encontraba para leer. Las revistas y los libros que me compraba semanalmente mi mamá y que conservo en mi biblioteca. La enciclopedia de tapa roja que me regaló mi papá y que también conservo. Las cartas que empecé a escribirle a raíz de que él y mi mamá se separaron y las que me escribía él, con su letra pulcra y su redacción esmerada.

Mientras mis compañeros hacían garabatos y coreaban sílabas, yo me aburría y me sentía fuera de lugar. Y así habría sido el resto del año - y habría aprendido ahí mismo a odiar la escuela - de no ser porque mi profesora Hildegard Dania decidió tomarse el asunto a pecho y diseñarme un programa a medida: pequeñas redacciones ilustradas, un diario de clase, excursiones a la biblioteca, tiempo libre de premio para hacer las cosas que me gustaban.

Al final del primer grado el colegio me regaló un hermoso libro de fotos de Alemania, con tapa dura y fotos a todo color, separadas con papel de cera, que decía en la primera página: "Por su absoluta superioridad frente a sus demás compañeros". Conservo aquel libro como la reliquia que era para mi mamá. Ella lo mostraba orgullosa, por años, a cuanto amigo, pariente o visitante asomaba por nuestra casa en Quito.

Soy pues testimonio vivo de que aprender a leer y escribir a temprana edad es quizás el mejor predictor de éxito escolar, un potente dispositivo de autoestima y felicidad, un disparador de habilidades cognitivas importantísimas como el razonamiento, la reflexión, el espíritu crítico, la creatividad, la imaginación, la fantasía. Tengo claro que esa mentada "superioridad" no tenía que ver con el cociente intelectual sino con las alas que crecen en el roce íntimo con la lengua escrita, con las palabras y con las ideas que ella transmite y suscita.

No obstante, soy muy cauta al plantear mi historia personal como una ruta a seguir. En conferencias o en consultas, cuando me preguntan si los niños deben iniciarse en la lectura y la escritura antes de entrar a la escuela, necesito tiempo y mucho tino para explicar. Porque tengo clara la complejidad y excepcionalidad de esa iniciación y las mil cosas que pueden salir mal.

No todo papá o mamá, no toda persona adulta, quiere y puede hacer lo que hizo mi papá. No toda escuela o maestro están dispuestos o habilitados para hacerse cargo de la diversidad y para atender a itinerarios individuales de los alumnos. Lo cierto es que, en la infancia y a cualquier edad, hacen falta ciertas condiciones subjetivas y objetivas para que florezca y se desarrolle la necesidad vital de leer y escribir.

He visto, a través de mi propios hijos, de mi nieta y de cientos de niños, la torpeza alfabetizadora de una escuela que a menudo violenta la infancia, abruma a los niños con tareas y obligaciones, y termina enseñándoles en poco tiempo a odiar la lectura y la escritura antes que a apreciarlas. 

Si me preguntan, a partir de mi experiencia infantil, digo: la lectura y la escritura son mundos maravillosos que todo niño y niña deben tener derecho a disfrutar desde la infancia. Si me preguntan como mamá, digo: ofrezcan a sus hijos situaciones, actos y materiales de lectura y escritura, de dibujo, de pintura, y dejen que ellos vayan entusiasmándose y descubriendo las posibilidades. Como pedagoga y especialista, digo: huyan de pre-escolares y escuelas apurados, obsesionados con escolarizar a ritmos forzados; prefieran siempre a los que valoran y alientan el juego y respetan los ritmos y gustos de los niños.

La mejor estrategia para ayudar a los niños a leer y escribir es no forzar, no apresurar, ofrecerles las condiciones para que sean ellos quienes decidan qué, cuándo y cómo. El objetivo no es que los niños aprendan a leer y escribir lo antes posible, sino que aprendan a amar la lectura y la escritura. 


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Aprender a leer a edades tempranas favorece el pensamiento abstracto
Sin leer ni escribir hasta los seis 

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