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El Vicepresidente del Banco Mundial opina sobre las escuelas del milenio


Rosa María Torres



“Mientras más lejos tengamos al FMI y al Banco Mundial,
los grandes culpables de la debacle de América Latina en los últimos 20 años,
mejor nos irá”.
Rafael Correa, octubre 2007


Este mensaje (recuadro) lo circuló en su cuenta de Twitter el exPresidente Rafael Correa el 25 de febrero de 2018, desde su residencia en Bélgica. Se refiere a las escuelas del milenio construidas durante su gobierno y al calificativo de 'elefantes blancos' que les aplicó, durante la campaña electoral, el actual presidente Lenin Moreno (quien fuera su vicepresidente en 2007-2013). Adjuntó al mensaje un artículo del diario gubernamental El Telégrafo publicado en Quito el 15 de mayo de 2015 con el título de "Las escuelas del milenio son un modelo para Latinoamérica y el mundo". El autor de ese comentario (el titular no es textual) fue el economista Jorge Familiar, Vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe. El Banco Mundial hizo un préstamo de USD 178 millones, uno de cuyos componentes estuvo destinado a la construcción, equipamiento y mobiliario de 32 escuelas del milenio (ver Documento Proyecto de Nueva Infraestructura Educativa, Ministerio de Educación, 12 agosto 2015).

El artículo en cuestión se trata en verdad de una entrevista realizada a Familiar, de paso por Quito en mayo de 2015, por el entonces director de El Telégrafo, Orlando Pérez. La entrevista fue publicada en la sección Economía del diario, pues giró en torno al tema económico y a la participación de Familiar en la VIII Conferencia Internacional sobre Contabilidad y Responsabilidad para el Crecimiento Económico Regional (CReCER).

Al momento de la entrevista en El Telégrafo se habían construido 52 Unidades Educativas del Milenio (UEM) en el país, el Ministerio de Educación anunciaba que entregaría 300 hasta 2017 (finalmente llegaron a construirse 80 hasta el fin del gobierno) y el Banco Mundial no había hecho ningún estudio o evaluación de las UEM (que sepamos, no existe tal estudio o al menos no se ha hecho público). El comentario de Familiar alude a una visita a la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, ubicada en el barrio Mena Dos, al sur de Quito.

Copiamos aquí los párrafos de la entrevista referidos a la educación y a las UEM:
P: "La OMC está luchando para agilizar esos procesos...

R: Así es, pero también es una agenda que los propios países pueden y deben hacerle frente. Ahora estamos en un entorno con menos recursos fiscales, entonces será necesario movilizar recursos privados y para eso la información juega un papel central. En la región hablan de instituciones necesarias para promover alianzas público-privadas, se habla del papel de la banca de desarrollo, del desarrollo de mercados para encontrar financiamiento para nuevas inversiones.

También se habla de la inversión en capital humano, calidad de la educación, porque desde el punto de vista del acceso hay un progreso muy grande, prácticamente acceso universal a la educación primaria y secundaria, pero en calidad nos falta mucho. Una niña de 15 años va dos años atrás en lectura, matemáticas y pensamiento crítico que una niña de la misma edad que nace en un país desarrollado y eso no es aceptable. La mejor política redistributiva es precisamente la educación.

En Quito visité la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, en la Mena Dos, y me quedé impresionado porque veo un esfuerzo en la dirección correcta. El centro del análisis regional está en torno a la calidad de la educación, que tiene mucho que ver con infraestructura, laboratorios, pizarrones y canchas, pero también con docentes bien preparados, bien evaluados, que motiven a los jóvenes. Platiqué con un grupo de jóvenes que me dejaron impresionado por sus aspiraciones y ganas de progresar.
P: ¿Cambió la visión del Banco Mundial sobre América Latina, que afianza su economía más hacia el lado productivo y social que hacia una visión desarrollista y financiera?

R: El Banco Mundial, como todas las instituciones, evoluciona… Nosotros estamos muy interesados en un proyecto sobre escuelas del milenio y llevar ese esfuerzo a otras partes de Latinoamérica y del mundo, porque es un maravilloso modelo. Estuve en Bolivia recientemente y visité el proyecto 'Barrios de verdad', que mejora el mobiliario urbano de comunidades de bajos ingresos, crea áreas comunitarias donde los jóvenes practican deportes y ayuda también a proteger el patrimonio familiar porque usualmente los asentamientos irregulares están en zonas muy propensas a riesgos. Sé que ese proyecto vino a Ecuador y lo llevamos a Guatemala, poniendo en contacto a alcaldes que enfrentaban los mismos retos. Eso es lo que hacemos".

Dos incoherencias fenomenales:
La mejor política redistributiva es precisamente la educación. En Quito visité la Unidad Educativa del Milenio Réplica 24 de Mayo, en la Mena Dos, y me quedé impresionado porque veo un esfuerzo en la dirección correcta. El centro del análisis regional está en torno a calidad de la educación, que tiene mucho que ver con infraestructura, laboratorios, materiales, pizarrones y canchas, pero también con docentes bien preparados, bien evaluados que motiven a los jóvenes. Platiqué con un grupo de jóvenes que me dejaron impresionado por sus aspiraciones y ganas de progresar.

Esta noticia ha sido publicada originalmente por Diario EL TELÉGRAFO bajo la siguiente dirección: https://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/economia/4/las-escuelas-del-milenio-son-un-modelo-para-latinoamerica-y-el-mundo
Si va a hacer uso de la misma, por favor, cite nuestra fuente y coloque un enlace hacia la nota original. www.eltelegrafo.com.e


Dos incoherencias fenomenales:

- la de Correa, que cuando fue Presidente de la República expulsó al Banco Mundial del Ecuador y descalificó reiteradamente a ese organismo durante su década de gobierno, y que ahora, de exPresidente, recurre a la voz de un alto funcionario del BM para legitimar su obra;

- la de Familiar, Vicepresidente regional de un organismo que se precia de fundamentar sus posiciones y recomendaciones en evidencia resultante de estudios y evaluaciones. ¿Qué dirá cuando le informen que Rafael Correa circula en Twitter su comentario de tres años atrás, involucrándole, de paso, en su durísima disputa con Lenin Moreno?

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Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia

Rosa María Torres
Foto: Fundación Escuela Nueva

In English: Escuela Nueva: An innovation within formal education (Colombia)
Este artículo sobre Escuela Nueva de Colombia lo escribí en 1991, cuando el programa, iniciado en 1975, ya era conocido internacionalmente como un programa de escuela multigrado de calidad. Lo escribí mientras trabajaba como asesora en la Sección Educación de UNICEF en Nueva York y a raíz de una visita de estudio que hice a Escuela Nueva junto con una delegación del gobierno ecuatoriano. Fue publicado en 1992 en la revista Perspectivas de la UNESCO.

Mucha agua ha corrido desde entonces. El programa Escuela Nueva se mantiene en pie después de más de 40 años. Gran parte de las escuelas rurales de Colombia son escuelas multigrado, según la ministra Yaneth Giha Tovar (2017). El Ministerio de Educación sigue ofreciendo y desarrollando el programa, entre otras Modalidades Educativas Flexibles, al igual que la postprimaria rural. Aquí, en las zonas rurales, donde se inició, mostró su potencial y logró gran impacto, el programa ha tenido altibajos y desgaste, entre otros dadas las difíciles condiciones de la prolongada guerra en ese país.

Vicky Cobert, una de las iniciadoras e impulsoras del programa Escuela Nueva, creó en 1987 la Fundación Escuela Nueva, a fin de llevar el programa a las zonas urbanas, con el nombre de Escuela Urbana Activa. El modelo se ha llevado a 19 países - con distintos grados de éxito - y ha ganado numerosos premios internacionales. Como señala ella en recientes entrevistas, EN es hoy más conocida fuera que dentro de Colombia.

"Luego de la descentralización que hubo en el país en los años 90 la gente se empezó a concentrar más en lo administrativo y se olvidó de lo pedagógico. Muchos docentes de trasladaron a otros lugares, los nuevos no fueron capacitados, llegó mucho material a escuelas donde no había personas capacitadas, entonces todo se comenzó a descuadernar. Fuimos política nacional, luego esto comenzó a decaer. En este momento estamos de nuevo hablando con los nuevos gobernadores. Actualmente estamos haciendo un trabajo enorme con el Ministerio de Educación Nacional llegando a más de 4.500 docentes, pero no es suficiente." (Entrevista con  Palabra Maestra, 13 dic. 2016)

Reproduzco aquí aquel artículo que escribí en 1991 (con unas pocas ediciones, agregando algunos links y referencias bibliográficas recientes, al final), el cual da cuenta del nacimiento y la trayectoria inicial de EN y discute cuestiones relacionadas con su supervivencia, expansión y potencial replicabilidad en otros contextos.

Pese a que la escuela unidocente o multigrado sigue teniendo gran vigencia en el mundo y especialmente en América Latina, ésta sigue invisibilizada, incomprendida y dejada de lado. Hoy, como entonces, EN de Colombia tiene mucho que aportar en este terreno.

INTRODUCCION

El programa Escuela Nueva (EN) de Colombia se ha convertido en re­ferente a nivel internacional. UNESCO, Banco Mundial y UNICEF, entre los principales organismos, han apoyado el programa, promocio­nándolo y recomendándolo como experiencia modelo. La UNESCO ha dicho que "constituye una experiencia de valor internacional innegable". El Banco Mundial afirma que sus lecciones "merecen diseminar­se ampliamen­te entre los planificadores de la educa­ción y los encargados de la adopción de po­líticas en el mundo en desa­rrollo". Misiones de estudio y observación pasan por Colombia para conocer esta experiencia. Varios países se intere­san en la posibilidad de replicarla, dentro y fuera de la región. [i]

¿Qué hace de EN una experiencia destacada?. En térmi­nos generales:

1) el propio hecho de ser EN una innovación y una alternativa dentro del sistema educativo formal,
2) el proceso largo de maduración y desarrollo en el que ésta ha venido configu­rándose,
3) la visión sistémica de la propuesta,
4) el peso puesto sobre el componente curricular y pedagógico, como eje en torno al cual se articula el sistema, y
5) los resultados efectivos que viene mostrando el programa.

Analizaremos, en lo que sigue, estos cinco puntos, en sus fortalezas y debilida­des, concluyendo con algunas consideraciones acerca de las posibilidades de replicabilidad de EN en otros contextos.

1. ESCUELA NUEVA: UNA ALTERNATIVA DENTRO DE LA EDUCACION FORMAL

Muchos creen que EN es un pro­grama de educación no-formal e incluso un programa no-gubernamen­tal. Pero no es así. Quizás el mayor mérito y el elemento más inspirador de EN consista precisamente en que no se trata de una alternativa a la educación formal ni a la educación estatal sino de una alternativa dentro de los parámetros de la educación formal y la educación pública.

En el campo educativo, lo innovador y lo alternativo tienden a asociarse con educación no-formal. A ésta se le atribuyen una serie de virtudes, por oposición a los defectos que a su vez se le atribuyen a la educación formal. Es así como se ha construido la lista conocida de pares opuestos: inflexible/ flexible, vertical/horizontal, monólogo/diá­logo, irrelevante/ relevante, acrítica/ crítica, auto­ritaria/ participativa, divor­ciada de la realidad/ vinculada a la realidad, separada de la comunidad/ integrada a la comunidad, etc.

No obstante, ni la educación formal es un manojo de defectos ni la educación no-formal es un dechado de virtudes. Dentro de la educación formal pueden hacerse cambios impor­tantes. EN es un ejemplo de que dicho cambio es posible, de que existen alternativas no sólo a la educación formal sino dentro de ésta.

2. ESCUELA NUEVA: DE PROYECTO LOCAL A POLITICA NACIONAL

Los proyectos piloto han perdido credibilidad dada la cantidad de proyectos denominados piloto que no han pasado de ser ex­periencias locales, que se han iniciado y han concluido sin la previsible ampliación o impacto. Al mismo tiempo, proliferan los programas que se implantan de una vez y de manera masiva, o que se expanden aceleradamente, sin haber pasado por un proceso de prueba, maduración y desarrollo. En este contexto, EN resulta una experien­cia excepcional. Haber pasado de experiencia micro a política edu­cativa nacional es uno de los elementos destacados y uno de los grandes atractivos de EN.

Los orígenes de EN se remontan a inicios de la década de 1960, con la implantación de la Escuela Unitaria - escuela atendida por un solo maestro en la que participan alumnos de diversas edades y grados - promovida entonces por la UNESCO para todo el mundo (ver: XXIVth International Conference on Public Education, Geneva, 1961. Recommendation No. 52 to the Ministries of Education concerning the organization of one-teacher primary schools). En América Latina, la escuela unitaria fue adoptada en el marco del Proyecto Principal para la Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en la América Latina (Proyecto Principal No.1).

La primera escuela rural unitaria en Colombia se montó en Pamplona, Departamento de Santander. El profesor al frente de esa escuela, Oscar Mogollón, llegaría a ser el Coordinador Nacional de Escuela Nueva. Para mediados de 1960, su pequeña escuela se había multiplicado en 150 escuelas piloto. En 1967, el gobierno colombiano decidió extender la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas unidocen­tes del país.

En 1975, sobre la base de esta experiencia acumulada con la escuela unitaria, surgió el Programa Escuela Nueva. Además de Mogollón, participaron el la formulación del programa Vicky Colbert y Beryl Levinger de la Agencia Internacional de Desarrollo (USAID). Entre 1975 y 1978, con apoyo deUSAID, llegaron a funcionar 500 escuelas en tres departamentos. Entre 1982 y 1986 se extendió a la Costa Pacífica. En 1985, con una cobertura nacional de 8.000 escuelas, el gobierno colombiano decidió adoptar EN como estrategia para universalizar la educación primaria rural. En 1987 comenzó el proceso de expansión. Para 1989 cubría 17.984 escuelas. En 1991 llegaba a alrededor de 20.000 de las 27.000 escuelas rurales del país, con una cobertura estimada de 1 millón de niños y con la meta de llegar a 1992 con 28.000 escuelas.

Un largo proceso de cerca de dos décadas, sumadas a al menos otra década de experiencia previa acumulada con la escuela unitaria, es pues el que media entre aquel proyecto local y el programa de cobertura nacional y proyección internacional.

3. ESCUELA NUEVA: UNA PROPUESTA SISTEMICA

EN no es - como muchos afirman - una metodología. Es un sistema integrado que combi­na cuatro aspectos: a) curricular, b) capacita­ción, c) administrati­vo, y d) comunitario. Ninguno de estos componentes se explica por sí solo. La interrelación entre ellos es lo que da coherencia y factibilidad al modelo.

a) El componente curricular
Las cuestiones curriculares ocupan un lugar destacado en EN. Ele­mentos claves son la Metodología Activa empleada, los materiales de estudio - llamados Guías de Aprendizaje -, los Rincones de Trabajo, la Biblioteca Escolar, el Gobierno Escolar y la Promoción Flexible.

El currículo de EN está orientado a las zonas rurales y a la realidad de la escuela multigrado (uno o dos profesores a cargo de todos los grados de la enseñanza primaria que, en el caso de Colombia, comprende cinco años). Los niños estudian en pequeños grupos usando las Guías, las cuales son entrega­das gratuitamente por el Estado. Las Guías están organizadas por áreas (Matemáti­cas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje) y por niveles (del segundo al quinto nivel; el primer nivel no cuenta con Guías). Están diseñadas como un material auto-instruccional, con activi­dades y ejercicios gra­duados e indicacio­nes detalladas sobre cómo hacerlos, de modo que los alumnos puedan trabajar en buena medida solos, apoyándose entre ellos. De esta manera se busca liberar el tiempo y facilitar la tarea del profesor, reducir las exigencias de calificación docente y permitir que los alumnos avancen a su propio ritmo. A los profe­sores, en su capacitación, se les enseña a adaptar los contenidos de las Guías a las carac­terísti­cas específi­cas de los niños y del medio, así como a las necesida­des de la comunidad y a las expec­tativas de los padres de familia.

Los Rincones de Trabajo se organizan por áreas de estudio y en base a materiales que recogen o elaboran los propios niños, o bien que son aportados por los padres de familia y la comunidad.

Cada escuela tiene una pequeña bi­blioteca, la cual está integrada al proceso de aprendizaje y es parte de una estrategia de estímulo a la lectura entre los niños, el maestro y la comunidad. Las bi­bliotecas están dotadas de aproxima­da­mente 70 libros, los cuales incluyen textos de consulta para cada una de las asignaturas, obras de referencia (e­nciclopedia, dic­cionario, atlas), literatura y bibliografía sobre temas vin­culados con la comunidad.

EN da gran importancia al Gobierno Escolar, instancia de or­ganización escolar de los alumnos, y a partir de la cual se busca involucrar a los niños de manera responsable en la co-gestión de la escuela, iniciarles en la vida cívica y democrática, desarrollar acti­tudes de cooperación, compañerismo y solidaridad, así como ca­pacidad para liderar, tomar decisiones, hablar en público, trabajar en grupo, etc. El gobierno escolar -Presidente, Vicepresi­dente, Secretario, Líderes de Comités y Ayudantes de Nivel- es elegido por los alumnos, replicando los procedimientos de una votación democrá­tica, y es renovado periódicamente de modo que varios niños tengan la oportunidad de pasar por una experiencia de dirección.

La Evaluación y la Promoción se apartan de los parámetros de la escuela tradicional. La Evaluación es parte del proceso de aprendizaje, y su función principal es advertir a maestros y alumnos acerca de lo que requiere refuerzo. La promoción a objetivos o grados siguientes es flexible (no automática). Cada niño es promovido al nivel siguiente cuando cumple con los objeti­vos educacionales estableci­dos, lo que puede tomar más (o menos) de un año escolar convencional. Es pues la escuela la que se ajusta a los calendarios y necesidades de los niños y de sus familias, no a la inversa. Si un niño se ausenta temporalmente, puede retomar el estudio sin tener que retirar­se de la escuela.

El espacio útil de aprendizaje va más allá del aula. Las escuelas de EN tienen una huerta y un jardín. Las canchas deportivas y las instalaciones comunitarias se incorporan como espacios adi­cionales de la escuela. El espacio interior es aprovechado con una adecuada distribución de los rincones de trabajo, la bibliote­ca, la cocina, el comedor, las baterías sanitarias. El maestro o maestra cuenta a menudo con facilidades de vivienda en la propia escuela. El medio natural opera como el principal objeto de estu­dio, y como el principal proveedor de recursos para la enseñanza y el apren­dizaje.

b) La capacitación docente
En la concepción de EN los maestros pasan a tener una función de facilitadores con relación a sus alumnos - guiando, orientando y evaluando el aprendizaje - y de promotores y organizadores en relación a la comunidad. Ambos roles implican impor­tantes cambios de actitud. Por ello, el cambio actitudinal - pedagógico y social - ocupa un lugar central en la formación de los docentes de EN.

La capacitación inicial (maestros nuevos) se hace a través de tres talleres secuencia­dos - Iniciación, Metodológico, y Organización y Uso de la Biblioteca -, de una semana de duración cada uno. Entre taller y taller hay un intervalo de seis y tres meses, respec­tivamente, a fin de que en dichos espacios los maestros apliquen en sus escuelas lo aprendido. Haber pasado por el primer taller es requisito para la inclusión de la escuela dentro del programa y para que un maestro pueda empezar a trabajar con él. Un principio básico de EN es replicar en la capacita­ción de los maestros no sólo los contenidos sino las metodologías y las vivencias que ellos mismos experimentarán en el manejo de su escuela, de la clase y de la relación con sus alumnos.

La capacitación continua se hace a través de los llamados Microcen­tros Rura­les, previstos como instancias de intercambio, actualiza­ción y perfeccionamiento permanentes, organizados a iniciativa de los propios maestros, y en los que confluyen grupos de 10 a 15 maestros provenientes de localidades cercanas.

c) El componente administrativo
El componente administrativo es el menos abordado en la literatura de y sobre EN. Evidentemente, se trata de un terreno clave y complejo, en el que se juegan factores de orden político e institucional que van más allá de lo meramente administrativo.

Administrar "consiste en orientar más bien que en controlar" (MEN-UNICEF, 1990), lo que implica que los agentes administrativos se compenetren a su vez con los objetivos y componentes del programa y, en particular, con los aspectos pedagógi­cos.

EN está concebido como un programa altamente descentralizado. A nivel central, un coordinador y un equipo pequeño (10 personas, en 1991, la mayoría de ellas vin­culadas desde los inicios a EN y en posiciones directivas) está encargado de coordinar, diseñar las políticas y las estrategias técnicas, y evaluar la implementación del programa. A nivel depar­tamental, la estructura comprende un Comité Represen­tativo, un Coordinador y un Equipo de Multiplica­dores (MEN-UNICEF, 1990). A partir de 1987 -que es cuando se puso en marcha el Plan de Universalización de la Educación Primaria Rural y se inició el proceso de expansión de EN- se introdujeron una serie de cambios en la estructura administrativa, enfatizándose la descentraliza­ción como estrategia. Se crearon dos estructuras nuevas -un Comité de Universaliza­ción a nivel nacional y depar­tamental, y los núcleos educativos- destinados a fomentar la descentralización y el respaldo institucional (MEN-UNICEF, 1990).

d) La relación escuela-comunidad
En la concepción de EN, la escuela debe convertirse en centro de información y núcleo integrador de la comunidad. La relación escuela-comunidad debe ser, esencialmente, una relación de mutuo beneficio: los padres de familia y la comunidad integrándose a las activida­des escolares, a la vez que la escuela promoviendo ac­ciones orientadas al desarrollo local y al mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

A fin de que el maestro se compenetre mejor con el conocimiento de la comunidad y de la realidad local, EN promueve el manejo de una serie de instrumen­tos: la Ficha Familiar (datos sobre las familias vinculadas a la escuela), el Calendario Agrícola (infor­mación sobre las actividades agrícolas de la zona y su época de realización), el Croquis de la Localidad y la Monografía Veredal, todos ellos diseñados con participa­ción de los niños, los padres de familia y la comunidad. Todos estos instrumentos, bajo la responsabilidad del maestro, son importantes insumos para la programa­ción educativa.

De diversas maneras se busca incorporar a los padres de familia a las actividades de aprendizaje de los hijos, a la vez que fomentar en los niños un mayor interés por la vida y el conocimiento de sus padres. La biblioteca, los espacios escolares, las actividades culturales y recreativas, están continuamente abiertos a la participación comunitaria. Los Días de Logros -días en que se presentan los resultados académicos así como los informes de actividades del Gobierno Escolar- se aprovechan para compartir actividades propias de la escuela y actividades de la comunidad.

Las Escuelas Demostrativas, organizadas y distribuidas en cada departamento donde opera el programa, son una verdadera institución dentro de EN. En ellas han de poderse "ver" en funcionamiento estos cuatro componentes según parámetros definidos como ejemplares. Por ello, la visita a una Escuela Demostrativa constituye un elemento clave dentro de la estrategia de motivación y formación docente.

4. ESCUELA NUEVA: UNA INNOVACION PEDAGOGICA

Es común que las innovaciones, en el terreno educativo, enfaticen los aspectos organizativos y descuiden los aspectos pedagógicos. Muchas experiencias innovadoras de renombre nacional e internacio­nal son reconocidas como tales a partir de cambios intro­ducidos en la gestión administrativa, en la planificación y evaluación, en la instrumentación de nuevas modalidades de servicio, en la infraes­tructura, en el uso de los espacios, en la introducción de nuevos contenidos. No obstante, la gestión pedagógica, núcleo definitorio de la calidad de la enseñanza-aprendizaje y enclave en el que converge cualquier posibilidad de transformación educativa, queda a menudo intocada. EN sobresale, entre otras cosas, por la centra­lidad que ocupa en el programa la innovación pedagógica.

EN amalgama diversas vertientes del pensamiento educativo y la práctica pedagógica progresistas, partiendo de la filosofía de la Escuela Unitaria -a su vez inspirada en la Escuela Activa-, algunos de cuyos principios incluían: la defensa de la escuela primaria completa a través de la enseñanza multigrado, instrucción individualizada respetando el ritmo de los alumnos, aprendizaje activo, materiales educativos diseñados para permitir al profesor el manejo de varios grupos simultánea­mente, y promoción automática.

La metodología de EN se centra en aprender ha­ciendo, en la articu­lación entre teoría y práctica, trabajo individual y grupal, juego y estudio, directividad y autonomía. Las activi­dades didácticas promueven la capacidad de pensar, analizar, inves­tigar y aplicar lo apren­dido. Los rincones de trabajo, la biblio­teca, el trabajo en pequeños grupos, el uso de materiales auto-instruc­cionales, el gobierno escolar, los talleres de formación docente, los microcen­tros rurales: todo ello está pensado en función de un aprendizaje activo, no sólo de los alumnos sino también de los maestros. Las funciones clásicas del maestro-instructor están distribuidas entre las Guías (contenidos y métodos de apren­dizaje), la Bibliote­ca (fuente de consulta complementaria), los Rincones de Trabajo (espa­cios de observación y experimentación), el grupo de alumnos (quie­nes trabajan colectivamente y se ayudan entre sí) y el Gobierno Escolar (espacio de autoformación en valores y actitudes para la conviven­cia social y democrática).

La formación docente enfatiza la dimensión pedagógica así como la motivación y la capacidad para innovar. Los Microcentros reúnen en su concepción, de hecho, una serie de cuestiones consideradas claves en toda estrategia de formación docente: la necesidad de una formación continua y en servicio, basada en el contacto y el traba­jo grupal entre docentes, el intercambio de experiencias y el análisis crítico de la propia práctica pedagógica.

El eslogan de EN "Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales" sintetiza este intento por conciliar cantidad con calidad. No se trata únicamente de ofrecer a los niños de las zonas rurales mayor acceso sino una mejor educación. El intento de distanciamiento de la cultura pedagógica tradicio­nal -vertical, autoritaria, memorística, pasiva- y el logro de mejores resultados de aprendizaje que los de la escuela tradicional son una constante y un eje vertebrador en la trayec­toria de EN.

5. ESCUELA NUEVA: UN PROGRAMA CON RESULTADOS EFECTIVOS

La validez de un programa se juzga, por último, no por su ideario o sus obje­tivos declarados, sino por sus resultados.

Evaluaciones recientes (Psacharopoulos et.al., 1992) señalan que los alumnos de EN tienen mejores resultados de aprendizaje que los alumnos de las escuelas rurales tradicionales (excepto en Matemáti­cas para el 5o grado), así como logros significativos en autoes­tima, creatividad y actitudes cívicas tales como sentido de coope­ración, responsabilidad y solidaridad. EN ha elevado la partici­pación comunitaria en asuntos relacionados con las ac­tividades escolares y ha reducido la probabilidad de deserción de los niños al terminar el quinto grado (no así en el 3er grado). Otro estudio (Rojas y Castillo, 1988) concluye que EN ha logrado incidir sig­nificativamente sobre la educación de adultos, la extensión agríco­la, las competencias deportivas, las campañas sanitarias y las celebraciones comunitarias.

EN ha cambiado el rostro de la educación rural en Colombia. Está mostrando que es posible no sólo extender la escuela al campo y mejorar sustancialmente su calidad, sino diseñar un modelo educati­vo pensado específicamente para esa realidad, sin renunciar por ello a la calidad y a la eficiencia. No sólo eso: EN estaría mos­trando que las tradicionales carencias de las zonas rurales pueden pasar a ser vistas y aprovecha­das como elementos positivos: la amplitud de los espacios, el contacto con la naturaleza, los recursos que facilita el medio, la relación con la comunidad, el papel central que juegan la escuela y el maestro en la vida comunitaria, el ambiente de cooperación al que se presta la escuela multigrado, los particulares ritmos de la vida rural, etc.

DEBILIDADES DE ESCUELA NUEVA

Igual que con otras experiencias innovadoras destacadas a nivel internacional, existe una tendencia a presentar a EN como una ex­periencia libre de problemas. Estos, en cualquier caso, aparecen minimizados. Reconocer con­tradicciones y debilidades parece verse como reñido con el "éxito". En verdad, la idealización no les hace ningún favor a estos programas -quitándoles, por el contrario, credibilidad- ni a quienes pretenden encontrar en ellos la inspira­ción y el ejemplo a replicar. Entre el modelo y la realidad, como se sabe, existen siempre grandes distancias. Es mérito de EN y de su equipo coordinador precisamente la apertura, la búsqueda y el esfuerzo constantes por identificar y salvar esas distancias.

Una visita de estudio que realicé en 1991 a EN en su propio terreno me reveló, en lo personal, la magnitud tanto de las fortalezas como de las debilidades (Torres, 1991). Me he referido hasta aquí a las primeras; me referiré ahora a las segundas.

Todos los componentes y elementos descritos requieren mejoras. El propio equipo central del programa se siente insatisfecho con las guías, la capacitación docente, el gobierno escolar y la relación escuela-comunidad. Las Guías requieren una revisión a fondo (se han hecho tres revisiones hasta la fecha) tanto a nivel de contenidos como de didáctica, particularmente las de Matemáticas y Lenguaje. Muchos contenidos y actividades no parecen adaptados a la realidad y necesidades de un niño rural. Por otro lado, el mecanismo de adaptación introducido en las Guías, si bien muy sugerente e inte­resante, no está siendo aprovechado por buena parte de los maes­tros. Hay aún un trecho que recorrer en cuanto al diseño instruc­cional, todavía demasiado formal y rígido para las necesida­des de un material autoformativo como éste.

La capacitación docente tiene déficits tanto de cobertura como de calidad. Los Microcentros Rurales son una estrategia aún no cabal­mente comprendida ni establecida en todas partes. El Gobierno Es­colar no siempre se organiza ni siempre de la manera prevista. El papel excesivamente directivo o pater­nalista del maestro, así como la formalidad y los rituales -tan caros a la cultura esco­lar- ter­minan muchas veces vaciando de contenido al organismo y al proceso. En la medida que la dinamiza­ción de la relación escuela-comunidad depende en alto grado del maestro, sus carac­terísticas, formación y voluntad personales definen la calidad de dicha rela­ción que, a menudo, replica los patrones conocidos de la escuela tradicional.

La enseñanza de la lectura y la escritura - conocimiento fundamental y terreno en el que se define, en buena medida, el futuro escolar de los niños - sigue siendo una de las debilidades mayores de EN en el ámbito curricular y pedagógico. Las Guías - se ha dicho - cubren a partir del segundo nivel, dejando a los maestros en libertad para escoger los métodos y técnicas de alfabetización que cada cual con­sidere más apropiados. [ii] Esto, como sabemos, es una invitación abier­ta al tradicionalismo pedagógico y a los métodos obsoletos que priman en este campo. Avanzar con una propuesta renovadora en la enseñanza de la lecto-escritura, recuperando el cono­cimiento que se ha acumulado al respecto en los últimos años en la propia re­gión, es uno de los mayores desafíos que tiene por delante EN.

La nueva relación pedagógica que propugna EN es todavía un objetivo a alcanzar. Junto a profe­sores que han inter­nalizado su nuevo rol docente, coexisten profe­sores perfectamente tradicionales que reproducen la vieja pedagogía bancaria, mostrando en la práctica la posibilidad de la convivencia entre un ideario educativo progresista y una práctica educativa conservadora y atrasada. En este caso, pueden aceptarse formalmen­te los princi­pios y estrate­gias de EN (pedagogía activa, gobierno escolar, pro­moción flexible, etc.), y mantenerse intocadas las prácticas esco­lares que son cues­tionadas por esos prin­cipios y estrate­gias. En otras palabras: aquí está precisa­mente la explica­ción de cómo EN sobrevive, sigue y avanza, pero aquí también la explicación de cómo puede estan­carse, envejecer y burocratizar­se, perdiendo su conte­nido y su fuerza innovadora.

EN pide a los maestros y a las escuelas dos funciones principa­les: una pedagógica y otra comunitaria, cuyo balance no es fácil de lograr. En todo caso, lo "demostrativo" de las Escuelas Demos­trativas parecería estar privilegiando el rol comu­nitario, a expen­sas del rol pedagógico. Ciertamente, la Es­cuela Demostra­tiva debe­ría mostrar­ ambas cosas: la posibili­dad de una educación eficiente sin renunciar a su anclaje comuni­tario y so­cial, y la posibilidad de una fuerte relación escue­la-comunidad sin sacrificar la calidad del proceso pedagógi­co. La po­sibilidad, en fin, de un buen maestro que, sin descui­dar su papel principal como docente, esté dispuesto a convertirse en un buen promotor social.

Uno de los aspectos conflictivos de EN es la cuestión institucional y, en parti­cular, la relación con el Ministerio de Educación, marcada por recelos y conflictos, y nunca cabalmente resuelta. Entre el boicot abier­to y la resistencia pasiva, EN ha debido mo­verse muchas veces contracorriente o en los márgenes del sistema, apoyándose coyun­tural y estratégica­mente en el respaldo de los organismos inter­nacionales, así como de organizaciones privadas de la propia Colom­bia. La fragilidad y la falta de legitimidad insti­tucional a nivel de las estructuras estatales son, de hecho, un fac­tor debilitante de la capacidad de consolidación y expansión del programa.

Una larga trayectoria - como la de EN- permite desarrol­lar y avanzar, pero también anquilosar y envejecer un programa, si no se toman los recaudos para su continuo rejuvenecimiento. El envejecimiento de Escuela Nueva es un tema recurrente entre sus actores y mencionado en el contexto de la etapa de crecimiento por la que está pasando el programa.

La expansión ha traído consigo, en efecto, una acentuación de vie­jos problemas y una serie de nuevos problemas. Según se afir­ma (MEN-UNICEF, 1990), el "precio de ir a escala" ha impli­cado "sacri­ficios inevitables en términos de efectividad y eficien­cia" y se ha traducido en "la reducción del número de días dedicados a los talleres de capacita­ción o la im­posibili­dad, en algunos lugares, de suministrar las Guías de estudio a tiempo para la celebración de los cursos de capacitación. Una consecuen­cia de estos problemas es, por supuesto, el debilita­miento del aprendizaje experiencial en la capacitación, sumado al desánimo de los maestros y las críti­cas al programa". La nueva estructura ad­ministrativa surgida de las nece­sidades de expansión ha entrado en conflicto con los equipos técnicos, no siempre con­sultados, y ha resultado en un crecimiento acelerado de agentes administrati­vos, con demandas de capacitación que el programa no está en capacidad de satisfacer. En otros casos, la ausencia de tales mecanismos de organización local ha creado situaciones de in­eficiencia e incertidum­bre respecto a la expansión y el segui­miento del programa.

Agregamos a esto la proliferación de "escuelas de­mostrativas" que está teniendo lugar dentro del proceso de expan­sión. Si bien la Escuela Demostrativa es considerada una de las estrategias para mantener la calidad, su masificación parecería estar trayendo con­sigo efectos contrarios, llevando a una pérdida de significado de lo "demostrativo" y, por tanto, del efecto y el sentido mismo de lo ejemplar. Pretender masificar lo "demostrati­vo" puede ser preci­samente una manera de desvirtuar la excelen­cia y perder calidad.

¿ES ESCUELA NUEVA UN MODELO REPLICABLE? 

La replicabilidad es siempre un tema asociado a la innovación y está en el orden del día en el caso de EN. En el marco de la estrategia mundial de "Educación para Todos", en la que ac­ceso y calidad van (al menos en teoría) de la mano, la combinación entre innovación y replicabilidad adquiere gran importancia. A las experiencias innovadoras se les pide ya no sólo capacidad de expan­sión, sino flexibilidad y capacidad de adaptación a otros contex­tos. En esta perspectiva, EN es vista internacionalmente como una experiencia atractiva y prometedora. En esta línea, queremos aportar aquí algunas reflexio­nes.

En primer lugar, es preciso tener clara la especificidad de EN, tal y como la conocemos y como ha sido desarrollada en Colombia: un programa de educación formal/pública/­primaria/rural, fundamentalmente dirigido a la problemá­tica de la escuela multigrado. Estas características, que hacen a la especifi­cidad del modelo, no deben olvidarse al momento de pensar en posibles adaptaciones o variantes del mismo. Tampoco debe olvidarse que EN es un sistema articulado en torno a cuatro componentes - curricular, capa­citación, ad­ministra­ción y comunitario -, no un conjunto de elemen­tos sueltos. Estas dos precauciones resultan importantes para quienes se sienten tentados a "calcar" esta experiencia para cualquier modalidad o nivel educativo, o bien a entresacar de ella algún elemento particular (Guías de Apren­dizaje, capacita­ción docente, gobierno escolar, promoción flexible, etc.) preten­diendo con ello, equivocada­mente, replicar el modelo e introducir cambios sustantivos en el sistema.

Hay una serie de elementos que forman parte consustancial de la historia y la configuración específica de EN, algunos de ellos ex­cepcionales y difícilmente presentes o replicables en otros con­textos. Escuela rural, para empezar, es un concepto con referen­tes concretos muy diversos. La escuela rural de la que nos habla EN de Colombia es una escuela que cuenta con relativamente buenas condi­ciones de infraestructura y equipamiento. Se trata en general de construc­ciones escolares sólidas, con espacios amplios y agradables, con buenas instalacio­nes, con mobiliario adecuado. Muchas de ellas tienen facilidades de vivienda para el maestro. En ellas pueden encon­trarse cocina, comedor, baños, agua corriente, luz eléctrica, televisión. Escuelas rurales, en fin, privilegiadas en comparación a las que caracterizan a muchos 'países en desarrollo', incluidos los países latinoamericanos. [iii]

Colombia es un país relativamente homogéneo desde el punto de vista lingüístico; el programa EN cuenta de este modo con una ventaja incomparable, al lidiar con un idioma mayoritario, el español. Este hecho simplifica enormemente la tarea - diseño curricular y pedagógico, capacitación docente, producción de materiales, enseñanza y aprendizaje - y confiere deter­minadas características a todos y cada uno de los componentes del programa. Intentar un modelo semejante en situaciones de bilingüismo o multilingüismo como las que pre­dominan en muchos otros países, es terreno por explorar.

Según un estu­dio sobre EN realizado por el Banco Mundial (Psacharo­pou­los et. al., 1992), los maestros de EN tienen en su mayoría formación secundaria o universitaria. Por otra parte, en relación con las escuelas tradicionales rurales de la misma Colombia, EN tiene más maestros viviendo en las instalaciones de la propia escuela. Ambos factores - nivel de formación previa de los docentes y perma­nencia en la escuela - están relacio­nados positi­va­mente con los logros de los alumnos (la formación univer­sitaria resultó vinculada con mejores resultados cogni­tivos; la permanen­cia de los maestros en la escuela resultó vincu­lada además con mejores indicadores de creatividad y actitudes cívicas).

EN se ha moldeado en un proceso prolongado y muy particular. Sobre ello insiste, de hecho, la literatura del programa: "En Escuela Nueva se garantizan las condiciones técnicas necesarias, ya que el mismo ha sido diseñado y puesto a prueba durante un período de 15 años. Además, el gobierno ha proporcionado las condiciones políticas necesarias. Por otra parte, se ha logrado crear las con­diciones financieras, a través de la asig­nación de recursos guber­namentales, de un préstamo del Banco Mundial y de la cooperación de UNICEF otorgada para mantener la calidad del progra­ma de Escuela Nueva a medida que éste se universaliza" (MEN-UNICEF, 1990). ¿Qué países reúnen estas condiciones téc­nicas, políticas y financieras?.

En cuanto a las condiciones técnicas, mencionemos sólo un elemento clave y desta­cado de EN como son las Guías de Aprendizaje. Elaborar buenos libros de texto, según lo reconoce el Banco Mundial, requiere competen­cias técnicas muy específicas y difíciles de encontrar: "Trasladar las especificaciones de un currículo a la elaboración de buenos textos escolares es algo que requiere un co­nocimiento experto considera­ble. Un texto escolar debe tener el nivel apropiado de contenido y de dificultad lectora; ser consis­tente en el enfoque, el método y la exposición; estar adecuadamente se­cuenciado; motivar a los alumnos; y, finalmente, estar diseñado de manera que pueda ser utilizado por profesores poco calificados y, al mismo tiempo, permitir a los buenos profesores ir más allá del texto. En el mundo entero, pocos individuos poseen la competen­cia que se requiere para elaborar buenos libros de texto" (Lockheed y Verspoor, 1991). ¿Cuántos programas pueden contar con este recur­so humano y técnico calificado?.

Además de los recursos estatales canaliza­dos a través del Ministe­rio de Educación, EN ha venido recibiendo apoyo financiero soste­nido de varias agencias internacionales -entre otras USAID, BID, UNICEF, Banco Mundial- así como de organizacio­nes privadas de Colom­bia. Los costos estimados de EN son entre 5% y 10% más altos que los de las escuelas tradicionales (Schiefelbein, 1991), siendo la capaci­tación docente al menos tres veces más costosa (Psacharopou­los et.al, 1992). ¿Es esperable un apoyo financiero se­mejante en otros países? ¿Es dable pensar en procesos prolongados que vayan más allá de las urgencias y los cortos plazos que generalmente animan a los gobiernos y los organis­mos internacio­nales en el terreno educativo?. ¿Puede la propia EN esperar un apoyo sostenido para seguir expan­diéndose y perfeccionándose al mismo tiempo dentro de Colombia?.

En un mundo en el que las políticas y los programas vienen junto con las modas internacionales y terminan junto con los gobiernos nacionales, EN brilla como una experiencia innovadora excepcional que ha logrado man­tenerse viva a lo largo de varias décadas. ¿Cómo pudo EN sobrevivir los cambios de gobierno y de administra­ción, la inesta­bilidad política y adminis­trativa que caracterizan a toda América Latina?. Quizás a falta de un análisis más elabora­do, alguien explica el éxito de EN en términos de "una mezcla de promoción, apoyo estratégico, posi­ción académica de los respon­sables y simple buena suerte" (Schiefe­lbein, 1991). El rubro "buena suerte" incluye sin duda un conjunto grande de impredecibles, inexplica­bles e irreplica­bles.

Diversos estudios en el mundo vienen mostrando que una de las características de los programas exitosos y las escuelas efec­tivas es el papel que en ellos juegan determinadas personas, personas con empuje, visión, capacidad de dirección, mís­tica, perseverancia, etc. Parte de la explicación de EN tiene que ver, en efecto, con indi­viduos concretos. El equipo inicial se mantuvo relativa­mente estable y unido. Personas ubicadas en lugares claves y en los momen­tos precisos han sido decisivas en el desarrollo del programa, no sólo a nivel nacional sino también a nivel intermedio y local. Como se señala, "hoy en día, aún y si Escuela Nueva ha sido insti­tucio­na­lizada en todo el país, el apoyo que ésta recibe en algunas provincias depende en buena medida de las preferencias personales de los administradores locales" (Psacharopoulos et.al., 1992).

A EN le tomó 10 años de experimentación en el terreno y luego otros 10 años entre su constitución oficial como programa (1975) y su adopción como política educativa nacional (1985), mo­mento a partir del cual empezó su expansión. Este proceso siguió tres etapas (MEN-UNI­CEF, 1990):
a) aprender a ser efectivo (1975-1978),
b) aprender a ser eficiente (1979-1986), y
c) aprender a ampliarse (desde 1987).

Aún con lo largo de este proceso, y con las condiciones técnicas, políticas y finan­cieras que lo han acompañado, todo indica que EN no estaba prepara­da para enfrentar el acelerado proceso de expansión, no al menos sin poner en riesgo su calidad y consoli­dación. Si esto sucede con un programa tan trabajado y cuidado como EN, ¿qué puede espe­rarse de programas frágiles, recién nacidos, a los que se les pide ampliación y hasta universalización sin haber cubierto las etapas y los requerimientos indispensables para garantizar su misma supervivencia?. La presión que hoy en día ponen gobiernos y organismos internacionales por lograr coberturas, por mostrar resultados y convertirse en modelos exitosos, bien puede estar contribuyendo a minar las bases mismas de toda posibilidad de cambio y avances sustantivos y sólidos en el terreno educativo.

Es mucho lo que otros países y la propia Colombia pueden aprender de EN, de sus posibilidades y debilidades. Es mucho también lo que puede hacerse para consolidar y perfec­cionar esta experiencia, cuidándola de los riesgos de la moda y del modelo, fortaleciéndola en su papel doméstico-nacional, precisa­mente para fortalecerla en su papel externo-internacional. Porque EN muestra un camino, no necesariamente replicable pero sin duda altamente alentador e inspirador, de lo que es posible y fundamental hacer.

Subordinada al imperativo del acceso, la transformación radical que requiere hoy la educación puede quedar reducida a reto­ques superficiales, a modificaciones parciales. Si univer­salizar la educación es la gran tarea de la época, universalizarla sin transformarla equivale a ofrecer más de lo mismo, más de lo mismo que viene produ­ciendo deserción, repetición, fracaso escolar, desper­dicio de recursos, desprofesionali­zación, desmoralización, ineficiencia.

Transformar la educación formal es, sin duda, el gran desafío. Es preciso desformalizar la escuela, volviéndola flexible, relevante, útil, creativa, amena, sensible a la inteligencia y al pensamiento, respetuosa de la diversidad, atenta a las necesida­des de los niños, receptiva a las necesidades de los maestros, abierta a la par­ticipación de los padres de familia y la comunidad, responsable por su resultados frente a la sociedad. Esto es precisamente lo que EN viene intentando. Y por eso vale la pena apoyarla, conocerla mejor y aprender de ella.

NOTAS
[i]. En América Latina, Chile, El Salvador, Honduras y Guatemala se encuentran hoy involucrados en intentar esta implementación, con auspicios de UNICEF.
[ii]. Se han hecho diversos intentos en el pasado (propuestas metodológicas, manuales, etc.), pero -por diversas razones- ninguno de ellos ha llegado a cuajar.
[iii]. Dentro del Plan de Fomento para la Educación en el Area Rural y los Centros Menores de Población, y con recursos financiados por el Banco Mundial, Colombia emprendió a fines de los 70 e inicios de los 80 una mejora física de las escuelas primarias rurales del país, incluyendo reconstr­ucción de aulas, suminis­tro de agua potable, unidades sanitarias, mesas y asientos para alumnos y maestros (MEN-UNICEF, 1990).

Bibliografía de referencia

COLBERT DE ARBOLEDA, Vicky. “Universalización de la primaria en Colombia: el programa de Escuela Nueva”, en: La educación rural en Colombia: situación, experiencias y perspectivas, editado por la Fundación para la Educación Superior, FES, Bogotá, 1987.

LOCKHEED, M. y A. Verspoor, Impro­ving primary education in developing countries, Oxford University Press, A World Bank Publica­tion, Washington, 1991.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL-UNICEF, El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales, Bogotá, 1990.

PSACHAROPOULOS, George, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, "Achievement Evaluation of Colombia's Escuela Nueva", en: Working Papers, Banco Mundial, Washington, 1992.

PSACHAROPOULOS, George, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, Evaluación de resultados en Escuela Nueva de Colombia: ¿Es el multigrado la respuesta?, traducción de la Universidad Pedagógica Nacional.

ROJAS, Carlos y Zoraida Castillo, Evaluación del programa Escuela Nueva en Colombia, Instituto SER, Bogotá, 1988.

SCHIEFELBEIN, Ernesto, En busca de la escuela del siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, UNESCO-UNICEF, Santiago, 1993.

TORRES, Rosa María, Escuela Nueva: una innovación desde el Estado, Instituto Fronesis, Quito, 1991.

Para saber más sobre Escuela Nueva
- Vicky Colbert and Jairo Arboleda, Universalization of Primary Education in Colombia: The New School Programme, UNESCO-UNICEF-WFP Co-operative Programme, Paris, 1990.
- Vicky Colbert de Arboleda, La experiencia educativa 'Escuela Nueva' de Colombia, UNESCO-OREALC, Boletín del Proyecto Principal, No. 26, Santiago, dic. 1991.

- Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Manual de implementación Escuela Nueva, Generalidades y orientaciones pedagógicas para transición y primer grado, Tomo I, Bogotá, 2010.
- Creadora de la Escuela Nueva explica las virtudes de su modelo, El Tiempo, 2011
- J.A. Aunión, La escuela rural como laboratorio de innovación educativa, El País, 3 nov. 2013
- Sara Hamdan, Children Thrive in Rural Colombia's Flexible Schools, The New York Times, Nov. 10, 2013
- Colombia, Ministerio de Educación, Escuela Nueva, 26 junio 2014
- Vicky Colbert de Arboleda, Mejorar la calidad de la educación en escuelas de escasos recursos: El caso de la Escuela Nueva en Colombia, s/f
- Fundación Escuela Nueva, Historia del modelo
- David L. Kirp, Make School a Democracy, The New York Times, 28 Feb. 2015
- Felipe Barrera-Osorio, Escuela Nueva: A Promising Model in Need of Better Evidence, IDB, 30 April, 2015.
- Felipe Barrera-Osorio, Escuela Nueva: Un modelo que promete en busca de evidencia, BID, 30 Abril, 2015.
- Entrevista: “Apoyar la educación rural dará convivencia pacífica”: Vicky Colbert, Palabra Maestra, 13/12/2016
- Vicky Colbert: “La necesidad es la madre de la innovación”, Tiching, 28/09/2017
- Daniel Sánchez, Vicky Colbert: «Más de lo mismo no es suficiente. Hace falta un cambio pedagógico a gran escala», Periódico Escuela, 19/12/2017
- Vicky Colbert, directora de la Fundación Escuela Nueva: "Tenemos excombatientes de las FARC que quieren formarse con nuestro modelo", El Economista.es, 19/12/2017
- Maximiliano Fernández, Creó el modelo educativo que hoy está de moda en Latinoamérica: "La necesidad es la madre de la innovación", INFOBAE, 27 enero 2018

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Una propuesta de transformación educativa en gobierno equivocado


Rosa María Torres




Este texto mío es parte del libro colectivo Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez (Planeta, Quito, 2004) que escribimos en 2003 varios de quienes fuimos designados por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik para asumir cargos de responsabilidad nacional en el gobierno de Lucio Gutiérrez.

Los autores del libro fuimos:
- Augusto Barrera (Secretario de Diálogo Nacional y Planificación Social de la Presidencia de la República)
- Fernando Buendía (Asesor del Ministerio de Economía y Finanzas)
- Virgilio Hernández (Subsecretario de Gobierno)
- Víctor Hugo Jijón (VicePresidente Ejecutivo de Petroecuador)
- Miguel Lluco (Coordinador Nacional de Pachakutik)
- Luis Macas (Ministro de Agricultura), Marcelo Cevallos, Manuel Chiriboga, Antonio Rodríguez, Rosa Salinas (miembros del Equipo de Agricultura)
- Nilka Pérez
- Doris Solis (Ministra de Turismo), Lourdes Rodríguez, Miguel Carvajal (miembros del Equipo de Turismo) 
Rosa María Torres (Ministra de Educación y Culturas)
Nina Pacari Vega (Ministra de Relaciones Exteriores).


 UNA PROPUESTA DE TRANSFORMACION EDUCATIVA
EN GOBIERNO EQUIVOCADO
La experiencia de Pachakutik al frente del Ministerio de Educación y Culturas (MEC)

Rosa María Torres [1]

1. INTRODUCCION [2]

Reseño aquí algunos de los principales elementos que identificaron a la gestión del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) dentro del marco de la Alianza 3-18 en el gobierno (enero-agosto 2003).  Este texto está pensado como capítulo de un libro que aborda la trayectoria y el contexto en que se dio dicha alianza y el rol del Movimiento Plurinacional Pachakutik (PK) en ella, por lo que obviamos referirnos al contexto político, económico y social, esencial para ubicar la problemática educativa y cultural en general y para dimensionar esta gestión en particular.

Mi experiencia al frente del MEC fue bastante documentada, expuesta y socializada, nacional e internacionalmente, tanto durante como después de mi paso por el MEC. Para una exposición detallada de lo realizado en los seis meses de gestión (16 de enero-21 de julio,  2003) remito al lector a los 85 Comunicados de la Ministra en los que fui dando cuenta de muchos aspectos y momentos relevantes de este proceso, al Informe de Seis Meses y a otros documentos y materiales que fueron ubicados en la página web del MEC www.mec.gov.ec y compartidos regularmente a través del correo electrónico.

A raíz de nuestra salida del MEC, el nuevo ministro, Ottón Morán, éste sí elegido y puesto por Gutiérrez, desafiando el más elemental sentido de memoria institucional borró toda la información de mi gestión de la página web. Afortunadamente, logramos sacar respaldo de buena parte de la información y reubicarla en el sitio web de Pachakutik www.pachakutik.org.ec, del Observatorio Latinoamericano de Políticas Públicas (OLPED)
http://www.lpp-uerj.net/olped/reformas_democraticas.asp y del Instituto Fronesis www.fronesis.org  [3]

Abordo en este texto elementos referidos a los antecedentes, la gestión y el seguimiento a raíz de la salida del MEC. Busco hacer un recuento hilvanado de lo que fue un proceso que empezó mucho antes y que va más allá de una experiencia ministerial. [4] En este caso, “la gestión” tenía importantes antecedentes y, rota la Alianza de gobierno, se prolonga en propuestas y acciones de veeduría, información, debate y seguimiento de lo avanzado, desde otros lugares y actores: los propios movimientos sociales y políticos, la ciudadanía en general.

Es importante recalcar que acepté el desafío y trabajé teniendo en mente un proyecto de transformación educativo-cultural con perspectiva de mediano plazo. Si hubiese sabido que el horizonte eran seis meses, no habría considerado asumir el ministerio. [5] En seis meses no es posible asegurar cambios ni mostrar resultados en ningún campo, mucho menos en educación – un campo requerido de esfuerzos y aprendizajes sostenidos, procesos complejos y visiones de largo plazo – y concretamente en el Ecuador, en un momento de transición gubernamental y dado el punto de partida. Por eso, más que hablar de logros, cabe hablar de avances y de desafíos, de lo que había y de lo que se hizo.

De hecho, cuando nos vimos forzados a salir del MEC, estábamos preñados de iniciativas, contábamos por primera vez con recursos (primeros desembolsos del Ministerio de Economía y Finanzas – MEF, correspondientes al presupuesto del 2003, hechos efectivos recién en abril-mayo, tres meses después de haber asumido el ministerio) y con relativa paz para trabajar (superados dos paros: paro del gremio administrativo y paro del gremio docente, la Unión Nacional de Educadores UNE), habíamos lanzado o estábamos por arrancar una serie de programas y proyectos que quedaron truncos o en el papel, la mayoría de los cuales se descontinuaron o fueron convertidos en otra cosa.

2. ANTECEDENTES DE “LA GESTION”

Si bien “la gestión” ministerial duró seis meses, los tres meses previos (noviembre 2002-enero 2003) fueron dedicados a preparar la propuesta programática con la que llegamos al MEC. Esto se dio en el marco de las Mesas de Diálogo organizadas a instancias de Pachakutik, proceso participativo en el cual trabajaron catorce mesas temáticas. La Mesa de Educación y la Mesa de Cultura fueron las únicas que terminaron convirtiéndose en propuestas a ser implementadas desde un Ministerio. Los coordinadores de estas mesas pasamos a ser, respectivamente, Ministra de Educación y Subsecretario de Cultura. El documento que produjimos en la Mesa de Educación - “Un nuevo modelo educativo para un nuevo país” - pasó a convertirse en la plataforma de políticas del MEC y de éste derivamos los principios generales y los siete ejes en que organizamos la gestión (ver Recuadro 3). [6]

Varios de quienes participamos en la Mesa de Educación y formamos parte del equipo de trabajo vinculado al despacho, teníamos amplia experiencia y conocimiento de la problemática educativa y de la del MEC específicamente. En mi caso, venía de ser asesora (2002) del Ministro Juan Cordero, fundamentalmete encargada de impulsar el Contrato Social por laEducación (como miembro del Comité Técnico del CSE), articular el Plan Nacional de Educación para Todos (2000-2015) y preparar la 'Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe', pensada como la estrategia ecuatoriana para la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Fui parte del equipo experto mundial convocado por la UNESCO para organizar dicha Década y estuve a cargo de redactar el Documento Base, en el año 2000.

Antes, entre 1988 y 1991, había tenido una larga experiencia de dirección y asesoría vinculada al MEC, primero como Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización 'Monseñor Leonidas Proaño' y luego como asesora del Programa 'El Ecuador Estudia' y de la primera Consulta Nacional Educación Siglo XXI.

En definitiva: llegué al MEC no con las manos vacías ni a improvisar sino con una larga experiencia teórico-práctica a nivel internacional, una voluntad de transformación y compromiso con el país, y una propuesta programática coherente, fundamentada científicamente y elaborada participativamente. El problema es que todo esto se dio en el gobierno y en el momento equivocados. [7]

Durante las elecciones presidenciales (octubre 2002), los once candidatos/as firmaron el CSE, que les comprometía a "asegurar una educación básica de calidad a todas y todos los ecuatorianos". [8] Todos ellos coincidían en el simplismo de sus ofertas para la educación. Tres temas aparecían destacados en el discurso de los candidatos: (a) descentralización, (b) "evaluación docente por desempeño" y (c) acceso a la computadora y al Internet. Lucio Gutiérrez, el candidato ganador, fundamentaba su programa en “cuatro pilares: estudiantes, maestros, padres de familia y mejoramiento de infraestructura” y ofrecía aumentar el presupuesto educativo al 30% establecido en la Constitución, “desayuno, colación y almuerzo escolar”, “incrementar los colegios técnicos, industriales, agropecuarios a fin de que preparen profesionales integrales orientados al campo laboral”.

Pachakutik organizó un proceso participativo, logró dinamizar y atraer cuadros profesionales de primer nivel en el país, y le ofreció al gobierno de la Alianza 3-18 una plataforma y una propuesta que Sociedad Patrótica jamás habría podido articular y que, de hecho, jamás comprendió ni valoró. Rota la alianza, el “programa original”, en su  simplismo también original, volvió a ocupar el lugar de la política educativa. [9]

La “papa caliente” del Ministerio de Educación

La transformación de los sistemas de educación y aprendizaje que requiere hoy el mundo y el Ecuador específicamente, es una tarea que excede a un período de gobierno y a un único Ministerio, que no puede hacerse verticalmente de arriba para abajo, ni sólo – ni siquiera principalmente- desde el “sector educativo” o desde el sistema educativo. Estos son, precisamente, algunos de los ingredientes de la reforma educativa tradicional que ha mostrado su fracaso en el Ecuador y en el mundo (Recuadro 1).

Recuadro 1
El modelo tradicional de reforma educativa que ha fracasado

Reforma desde afuera  y desde arriba :"bajar a la escuela", "aterrizar en el aula".
Reforma autoexplicativa: el “cambio” dado por bueno y como una meta en sí misma.
Reforma sectorial: desde y para el sector educativo, y desde un único Ministerio: el de Educación.
Reforma escolar (del sistema escolar) más que reforma educativa.
Reforma intra-escolar: centrada en la oferta, sin atención a la demanda.
Reforma del sistema escolar público, asumiéndose que la educación privada no necesita cambios. 
Reforma uniforme: igual para todos “los países en desarrollo”, para todo el país, etc.
Reforma parcial: centrada en ciertos componentes o niveles, sin visión sistémica.
Reforma cuantitativa: interesada en indicadores cuantitativos y resultados cuantificables, descuidando los aspectos cualitativos, fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje.
Reforma blanco-negro: dicotomías y opciones entre cantidad/calidad, centralización/descentralización, educación básica/superior, niños/adultos, educación formal/no-formal,  etc.
Reforma como discurso: el cambio confundido con el documento o con la propuesta de reforma.
Reforma como evento, antes que como proceso permanente. 
Reforma a prueba de evaluación, sin resultados, lecciones aprendidas ni rendición de cuentas. 
Reforma a prueba de docentes: no cuenta con los docentes como aliados ni promueve su motivación sino más bien su resistencia. 
Reforma a prueba de cambio: en virtud de todo lo anterior.

Fuente: Rosa María Torres, Participación ciudadana y educación: Una mirada amplia y 20 experiencias en América Latina y el Caribe, OEA, Washington, 2000.


Un Ministerio de Educación es hoy en día uno de los ministerios más importantes, más estratégicos, más complejos y conflictivos, menos comprendidos y atendidos y, por ello mismo, cada vez menos apetecidos, especialmente en los 'países en desarrollo'. En el caso del Ecuador, ¿quién podía estar dispuesto a asumir un Ministerio debilitado, centralizado, burocratizado, internamente fragmentado y descoyuntado al punto de no resistir ningún organigrama, con un presupuesto irrisorio decidido por otros y consumido casi enteramente en pago de (malos) salarios, blanco de reivindicaciones permanentes y a menudo antagónicas de varios gremios y asociaciones (maestros, rectores, educadores comunitarios, personal administrativo a nivel central y provincial, etc.), cruzado por una multiplicidad de proyectos que operan de manera aislada y responden más a la lógica de las agencias internacionales que los auspician que a la de un plan ministerial coherente, responsable de mantener funcionando un sistema educativo que trabaja diez meses al año, atiende a millones de niños, jóvenes y adultos, y vertebra la vida familiar y el normal funcionamiento de una sociedad? Un sistema desconectado de la realidad, sin liderazgo técnico ni credibilidad social, acosado por presiones de todo tipo a nivel nacional e internacional, sujeto a la lógica de la política más que a la del profesionalismo y el mérito, en el que se han comprado siete veces renuncias y siete veces ha vuelto a llenarse con los allegados de cada gobierno de turno, y en el que ha habido en promedio un Ministro/a y un paro magisterial por año en las tres últimas décadas.

A Pachakutik le recomendaron no disputar la “papa caliente” del Ministerio de Educación. Por mi parte, no tenía interés en el cargo y había publicado ya mi “Carta abierta al nuevo Presidente” con recomendaciones a tener en cuenta al momento de elegir a su Ministro/a de Educación. Despejado el camino, Sociedad Patriótica se preparaba para asumir este Ministerio como “suyo”, tenía ya candidato a Ministro y cargos semi-repartidos, cuando PK decidió pedir este Ministerio y presentarme como candidata a Ministra. Esta situación tomó por sorpresa a SP y fue el detonante de muchos de los cortocircuitos que vendrían después, empezando con dos pedidos de renuncia en las dos primeras semanas - por negarme a  aceptar al frustrado Ministro como Subsecretario de Educación, a quien terminé aceptando, respetando el acuerdo al que habían llegado PK y SP al respecto (en cada Ministerio, el segundo/a a bordo sería del otro partido) - y rematando con la “renuncia” final. [10]  

Aceptamos y acepté el desafío, en la convicción de que era una oportunidad para empujar la soñada transformación educativa que requiere el Ecuador, pieza fundamental del desarrollo humano, económico y social, y derecho de los sectores más pobres y humildes. Confiaba en: a) la voluntad política del gobierno, y directamente del Presidente de la República, para hacer de la educación una prioridad nacional, una política de Estado y una estrategia de largo plazo; b) el compromiso profesional del magisterio con su propio desarrollo, con la recuperación de la legitimidad social de la profesión y con su  rol protagónico en el cambio educativo; c) la confianza y la colaboración ciudadana con una gestión profesional y comprometida, orientada por un proyecto nacional de justicia social, de fortalecimiento de la educación pública y de discriminación positiva hacia las zonas rurales, de participación ciudadana, combate a la corrupción, rendición de cuentas y transparencia en la gestión; y d) la receptividad y disposición al propio cambio por parte de las agencias internacionales, apuntando a la construcción conjunta de un nuevo modelo de cooperación. [11]

Ninguna de esas condiciones estaba dada ni se dio, al menos operando de manera sinérgica y con la fuerza requerida para respaldar una gestión dispuesta a romper con viejas inercias instaladas en la práctica política, en el gobierno, en el MEC, en el sistema educativo, en la sociedad, en el propio sistema de cooperación internacional.

En el 2003 el Ecuador era un país con Indice de Desarrollo Humano (IDH) medio: 70 años de esperanza de vida al nacer, tasa de alfabetización de 91.8% entre la población adulta (más de 15 años) y tasa bruta combinada de matrícula (primaria, secundaria y terciaria) de 72% (PNUD, Informe de Desarrollo Humano 2003). No obstante, estos y otros datos esconden fuertes disparidades e inequidades, y no dicen nada acerca de las calidades (de la vida, de la educación, de la oferta y de la demanda educativas). Los indicadores cuantitativos convencionales  (Recuadro 2) no son por sí mismos el problema. En el “problema educativo” confluyen y se refuerzan la cultura política nacional, el modelo económico internacional, el debilitamiento del Estado, la pérdida de soberanía, los modus operandi de las agencias internacionales, el endeudamiento externo, la pobreza, la corrupción, y la débil cultura de derechos, información, diálogo, debate, participación y movilización ciudadana en torno a la educación.

Recuadro 2
La problemática educativa en el Ecuador: algunos indicadores y cifras (2002)

» Promedio de años de escolaridad: 6.7 años en 1990 y 7.5 años en el 2000.
» Tasa de analfabetismo adulto (mayores de 15 años): entre 8% y 11%
» Tasa bruta combinada de matrícula primaria, secundaria y terciaria: 72%
» Tasas de matrícula: 41% en educación pre-primaria; 90% en educación primaria; 51% en educación secundaria; 15% en educación superior 15% (datos para 1999).
» 64% de la población tiene primaria completa y el 29% secundaria completa (datos para 1999).
» 9 de cada 10 niños menores de 6 años no tiene acceso a educación preescolar y/o cuidado diario.
» 1 de cada 3 niños no completa los 6 años de educación primaria.
» 9 de cada 10 niños del sector rural no acceden a la educación secundaria.
» 1 de cada 10 niños repite el primer grado.
» Los resultados de aprendizaje (castellano y matemáticas) son bajos, según muestran las pruebas Aprendo.
 » En las escuelas “interculturales bilingües”, 40% de los maestros son monolingües.
 » 6.1% de niños y niñas con necesidades educativas especiales tiene asistencia especializada.
 » Alumnos por profesor en educación primaria: 17.0 en planteles privados y 25.6 en planteles públicos.
 » Alumnos por profesor en educación secundaria: 9.6 en planteles privados y 12.3 en planteles públicos.
 » Serios problemas de infraestructura y servicio básico en el sistema público: 2 de cada 10 escuelas no tienen electricidad ni agua potable, 3 de cada 10 no tienen alcantarillado, 4 de cada 10 no tienen  teléfono o fax. La situación es más severa en las zonas rurales: 5 de cada 10 escuelas unidocentes carecen de servicio eléctrico, 9 de cada 10  no tienen acceso a teléfono u otros medios de comunicación.
 » El Ecuador tiene uno de los niveles más bajos de contectivad en la región - hogares con acceso a computadora y a Internet (menos del 5%)- y una gran desigualdad entre el sector urbano y rural, así como entre provincias, en cuanto a la disponibilidad de infraestructura de telecomunicaciones (PNUD).
» Cerca de la mitad de los/las profesores ecuatorianos viven en hogares catalogados como pobres o vulnerables (CEPAL). El promedio del salario docente en 2002 era de US$ 350 mensuales, en un país con la economía dolarizada y uno de los más caros de América Latina.
» Caída del gasto público en educación entre 1980 (30% del presupuesto estatal) y el 2002 (12%).
» A pesar de ser oficialmente gratuita, la educación pública está fuertemente subsidiada por los pobres. Para 2001 se estimaba que en una escuela urbana, sin incluir libros, el costo mensual para los padres de familia era de US$ 10 mensuales.
» La cooperación y los préstamos internacionales no han sido bien aprovechados; no hay evaluación ni transparencia, ni rendición de cuentas, ni control ciudadano.

Fuentes: PNUD, CEPAL, UNESCO, UNICEF, SIISE.


3. PRINCIPIOS Y EJES QUE ORIENTARON LA GESTIÓN DEL MEC
[12]

Todo plan es una expresión de deseos. Es solo cuando las ideas entran en contacto con la realidad, los actores, las contradicciones y la dinámica de la implementación, que van decantándose los límites y las posibilidades. Por eso, reconociendo que el aprendizaje y el 'aprender haciendo' son ingredientes fundamentales de toda gestión seria, el documento programático “Un nuevo modelo educativo para un nuevo país” fue subitulado Documento en Proceso, como todos los documentos que produjimos para y en el MEC, siempre sujetos a revisión y ajuste, todos ellos disponibles en la página web y diseminados por correo electrónico. Los documentos y los planes no son fines en sí mismos sino herramientas de trabajo para desarrollar procesos. El MEC está inundado de documentos impresos y empastados - planes, programas, estudios- que jamás salieron del papel.

Esto rompe esquemas convencionales y resulta difícil de entender. Paradójicamente, habiendo llegado al MEC con una propuesta programática trabajada con mucha seriedad y de manera participativa durante cerca de tres meses, muchos - periodistas, políticos, exministros-  reclamaban que no había 'Plan'.  

Los principales principios y ejes que orientaron nuestra gestión al frente del MEC fueron:

Transformación educativa, no mero “mejoramiento de la educación” Atención a condiciones estructurales de funcionamiento y reproducción del modelo educativo, lo que supone entre otros: política de Estado (no de gobierno), una proyección de al menos una década de esfuerzos sostenidos, diseño de políticas y programas antes que de proyectos aislados, instalación de procesos antes que realización de actividades sueltas, lucha no sólo por el presupuesto educativo sino por el presupuesto social en general. El empeño se puso en detectar nudos críticos y comprender a fondo la complejidad de los problemas, identificar buenas prácticas y recursos valiosos, partir y aprovechar lo existente, articular esfuerzos en marcha, sentar precedentes, crear condiciones,  motivar y empoderar a los diversos actores y mostrar, en el día a día, vías alternativas para pensar y hacer las cosas. [13] 

Recuperación y aprovechamiento de lo existente Austeridad y racionalización del gasto, aprovechando y optimizando los recursos existentes. Continuidad y profundización de muchas de las políticas, programas y proyectos desarrollados en gestiones anteriores. Se ratificó en sus cargos a muchos buenos funcionarios del MEC; se retomó el Censo del Magisterio (realizado en el 2000) como una herramienta importante para el diseño del Plan Nacional de Análisis, Racionalización y Reasignación de Partidas Docentes; se dio continuidad e impulso al Contrato Social por la Educación, al Plan Nacional de Educación para Todos, a la Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe, al Foro de ExMinistros, impulsados por la gestión anterior. Se desarrolló y dio uso regular a la página web del MEC; no fue posible, durante esos primeros meses, desarrollar y dar continuidad al Portal Educativo "Educar Ecuador" pues éste quedó sin financiamiento y en proceso de buscar esos recursos.

Visión amplia y renovada de lo educativo, entendiendo la educación como derecho y no sólo como servicio, no como un sector sino como un campo de intervención trans-sectorial, como un proceso articulador que incluye a niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad, trabajo, participación, organización, recreación, bibliotecas, telecentros, medios de comunicación, etc.). La educación y la política educativa dependen y deben verse articuladas a la política social y la política económica. Más que derecho a la educación, se trata de defender el derecho al aprendizaje, al aprendizaje por parte de todos, a lo largo y ancho de la vida. Dentro de este marco impulsamos la noción de Comunidad de Aprendizaje, el programa “Más allá de la Escuela”, el proyecto Caravanas del Saber, la necesidad de fortalecer la debilitada Dirección de Educación Popular Permanente (DINEPP) y convertirla en una Dirección de Educación Ciudadana, y el lanzamiento de la 'Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe (2003-2012)'.

Imbricación entre educación y cultura, y adopción de la interculturalidad y el multilinguismo como ejes transversales de toda la política educativa, cultural y comunicacional Mediante decreto ejecutivo, el Ministerio fue rebautizado como Ministerio de Educación y CulturaS, destacando con el plural el reconocimiento del Ecuador como un país pluricultural (Comunicado 28).

Política educativa pensada desde una cultura de derechos, tanto de quienes enseñan como de quienes aprenden - niños, jóvenes y adultos - teniendo como referente entre otros el Código de la Niñez y la Adolescencia. Defensa del derecho de los maestros a una remuneración digna, pero no a costa del derecho de los alumnos a asistir regularmente a clases y aprender. Propusimos un Código de Convivencia a ser implantado en los establecimientos educativos del país con la participación de autoridades, profesores, padres de familia y alumnos. A propósito del lanzamiento del Código publiqué una “Carta abierta a los niños y las niñas”, en la que intentaba poner en código infantil el derecho de todo niño y niña a sentirse feliz y bien tratado en la escuela.

Elevar la calidad no sólo de la oferta sino también de la demanda educativa El cambio educativo sólo es posible si se trabaja simultáneamente desde la oferta y desde la demanda educativa, informando y calificando a la población, y en particular a los sectores más pobres, a fin de que estén mejor habilitados para identificar, exigir y aportar a una educación de calidad. La Campaña de Renovación Pedagógica (que preparamos e íbamos  a lanzar oficialmente el 22 de julio en Cuenca, durante el seminario de rendición de cuentas de seis meses de gestión) buscaba construir conciencia ciudadana en torno a qué es una buena escuela, un buen maestro/a y una buena enseñanza. (Comunicado 83). [14] 

Gestión participativa, incorporando a los diversos actores, dentro y fuera del MEC, al diálogo y a la construcción de iniciativas, tanto a nivel central como en el terreno  Las Audiencias Públicas en Provincias permitieron receptar problemas, experiencias y sugerencias de todos los sectores, y se adoptaron como una estrategia de descentralización de la gestión y de empoderamiento de las autoridades e instancias locales para la toma de decisiones y la solución de los problemas (Comunicados 25 y 33). [15] Varios actores fueron invitados a los “Desayunos del MEC”: organizaciones infantiles, juveniles, de mujeres, campesinos, sectores urbanos, diputados.  Asimismo, por el Día del Niño organizamos una “Casa Abierta para los niños y niñas en el MEC”: niños y jóvenes de planteles fiscales y particulares se “tomaron” el MEC, recorrieron las diversas dependencias, conocieron el Ministerio por dentro y nos dejaron sus inquietudes y sugerencias. (Comunicados 49 y 51).

Defensa de la honestidad y combate a la corrupción Ejemplariedad con la consigna de Pachakutik Ama shua, ama llulla, ama killa (no robar, no mentir, no ser ocioso) y cero corrupción en la administración pública, incluyendo no al tráfico de información, influencias y favores, y alerta frente a la discrecionalidad en el manejo de fondos públicos por parte de funcionarios a todos los niveles. “Ama shua, ama llulla, ama killa” y “Educación, cero corrupción” fueron los primeros carteles que colocamos en el edificio del MEC, así como “En este Ministerio no hacemos favores, hacemos nuestra tarea como funcionarios públicos, que es servirle a usted”.

Recursos limpios y elección cuidadosa de socios, aceptación de donaciones y auspicios de organismos y empresas solamente una vez constatado que éstas tengan una hoja limpia en cuanto a corrupción, evasión de impuestos, contaminación o depredación de recursos naturales, violación de leyes y derechos ciudadanos. Esto dejó fuera a varias empresas privadas y a agencias gubernamentales que estaban en esos momentos involucrados en la guerra de Iraq (i.e. USAID y cooperación española).

Transparencia en el manejo de la información y los recursos, incluyendo la democratización y el acceso público al presupuesto educativo, los convenios nacionales e internacionales, los documentos programáticos y los avances de la gestión. Esto se hizo entre otros a través de: 85 Comunicados públicos que redacté siendo Ministra, audiencias públicas en provincias, comparecencias ante el Congreso Nacional, ruedas de prensa, página web del MEC y flujo permanente de información a la ciudadanía y a los medios de comunicación a través del correo electrónico.

El Proyecto ETICO- Etica y Corrupción en Educación, del IIEP-UNESCO París, me invitó a presentar la experiencia ecuatoriana en el seminario internacional "Mejorando la transparencia y la rendicion de cuentas en educacion" (Guanajuato, México, 3-8 nov. 2003) como un caso ejemplar de ética y transparencia en la gestión educativa. [16]

Renovación y fortalecimiento de la educación pública, concretando el principio de equidad y devolviéndole el principio de gratuidad, erosionado en los últimos años a través de mecanismos aceptados e institucionalizados tales como la mal llamada “autogestión”. [17]

Prioridad a la educación básica, con un enfoque integral e incluyente que privilegie las necesidades básicas de aprendizaje de toda la población - niños, jóvenes y adultos- vinculando educación, salud y producción, y buscando la articulación (curricular, pedagñogica, administrativa) de los tres niveles que componen la educación básica.

Prioridad a las zonas rurales, con especial atención a las escuelas unidocentes, las más desprotegidas y a menudo abandonadas por el único maestro/a, avanzando hacia la construcción de un Sistema Bidocente de Calidad. Diseñamos una “Política informática para zonas rurales” (Comunicado 82) y, en este marco, el proyecto “Caravanas del Saber”, pensado como un proyecto itinerante (un bus o un camión equipado con libros, computadoras, cámara de fotos, cámara de video, un microscopio, juegos, instrumentos musicales, etc.) de atención a comunidades rurales, coordinado enteramente por jóvenes.

Posición profesional, digna y soberana frente a los organismos internacionales a partir de necesidades, parámetros y ritmos nacionales, estableciendo un marco de respeto y aprendizaje mutuo, y exigiendo la colaboración entre las propias agencias a fin de evitar la fragmentación de los proyectos, la duplicación de esfuerzos y el desperdicio de recursos. [18] Para emprender este camino "Hacia un nuevo modelo de cooperación internacional" convocamos a las agencias bilaterales y multilaterales a llenar una matriz en la que volcamos la propuesta programática del MEC, y solicitamos a cada agencia ubicar en ella sus proyectos en marcha o las áreas de interés (Comunicados 9 y 22).

No más préstamos internacionales para la educación, porque han reforzado el endeudamiento externo, el debilitamiento y la fragmentación del Estado, la dependencia de consultores externos y el desmantelamiento de proyectos y programas una vez que se terminan los fondos, sin haber logrado la ofrecida “mejoría de la calidad de la educación”. Agradecimos con un NO la oferta de un nuevo crédito del Banco Mundial y sostuvimos varias reuniones con el BID para re-plantear el proyecto Redes Amigas (con financiamiento BID hasta julio 2004), entre otros “podando” los salarios de los funcionarios de este proyecto y logrando dar por concluido el contrato con una consultora cuyo consultor principal vivía en Honduras y percibía un honorario de US $9.100 mensuales (como referencia, mi salario de Ministra era de US $3.100 y el básico de un Director Nacional del MEC era US $ 250). [19]

Respeto a criterios profesionales y éticos en la designación y/o remoción de funcionarios y directivos a todos los niveles,  por sobre las enormes presiones políticas y sociales que tienden a regir en la asignación de cargos públicos. Todos los funcionarios incorporados en planta central y en provincias suscribieron un Acta de Compromiso profesional y ético, enmarcado en la construcción de un nuevo Ministerio de Educación y Culturas y de una nueva manera de pensar y hacer política educativa en el Ecuador.

Fortalecimiento y reestructuración institucional del MEC, asumiendo que sólo un MEC fuerte es capaz de sostener y desarrollar una educación fuerte, y que una descentralización efectiva requiere un centro fuerte. Integramos a la institucionalidad del MEC a las diversas unidades ejecutoras ad-hoc y programas que venían operando de manera autónoma con préstamos y fondos internacionales (fundamentalmente Banco Mundial y BID). Se completó el proceso de reestructura institucional, requisito para la nivelación de la escala 14 y reivindicación postergada que detonó el paro de los funcionarios administrativos del MEC.

A partir de estos principios y ejes, se diseñó una plataforma programática con siete líneas estratégicas, dentro de las cuales ubicamos programas y dentro de estos los proyectos. El cuadro que sigue sintetiza la propuesta-en-acción. Todos estos programas y proyectos quedaron truncos, en diversos momentos y grados de diseño, programación o ejecución.

Recuadro 3
UN NUEVO MODELO EDUCTIVO PARA UN NUEVO PAIS
PLATAFORMA PROGRAMATICA
MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURAS (MEC) 2003-2007
Líneas estratégicas
Programas y proyectos

1. Educación básica de calidad para todos,  vinculando educación, cultura, salud y producción.

Construcción de un Sistema Bidocente para las Zonas Rurales.
Fortalecimiento del Programa de Alimentación Escolar (PAE) y articulación con la política educativa, productiva, de salud y nutrición.
Expansión del Programa Granjas Escolares y articulación con el PAE.
Institucionalización y transferencia del Programa Redes Amigas como modalidad de Redes Escolares Desconcentradas.
Escuela Particular Aliada de la Escuela Pública.

2. Aprendizaje, desarrollo y dignificación profesional de los recursos humanos vinculados a educación a todos los niveles.


Diseño de una Estrategia de Aprendizaje y Desarrollo Profesional Permanente con diversas modalidades: presencial y a distancia, en centros de capacitación y en el propio terreno, inter-aprendizaje entre pares.
Habilitación de dos centros multifuncionales para maestros, en Quito y Guayaquil.
Mejora de las condiciones de vida y de trabajo de los empleados administrativos, del magisterio fiscal y de los educadores comunitarios.
Construcción de viviendas para docentes en convenio con el Ministerio de la Vivienda (MIDUVI).

3. Impulso de la lectura y la escritura entre toda la población.


Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe (2003-2012):
-       alfabetización de jóvenes y adultos
-       alfabetización familiar y comunitaria
-       énfasis en los tres primeros años de educación  básica
-       formación de maestros lectores y escritores
-       alfabetización digital
-       producción escrita en varias lenguas
-       atención a necesidades educativas especiales
-     fortalecimiento y articulación en red de las bibliotecas del SINAB (Sistema Nacional de Bibliotecas)

4. Articulación y fortalecimiento del sistema educativo.


Plan Nacional de Educación para Todos (2002—2015): educación inicial, educación básica y bachillerato (opciones diversificadas), con modalidades escolar y extra-escolar.
Campaña de Renovación Pedagógica (en once idiomas)

5. Educación comunitaria y educación de la ciudadanía.


Más Allá de la Escuela
Caravanas del Saber
Educación para el Amor y la Sexualidad (proyecto con UNFPA).
Educación para la Salud y Escuelas Saludables.
Educación en Prevención y Manejo de Desastres Naturales.
Alfabetización económica.

6. Fortalecimiento y reestructura del MEC.

Hacia un nuevo MEC.
- reestructura institucional
- sistema de información actualizado
- territorialización, desconcentración y descentralización
- depuración del sistema de partidas docentes
- renovación de la dinámica y la cultura de trabajo
- incremento de los recursos, racionalización del gasto y fortalecimiento de la capacidad de gestión
- un nuevo modelo de cooperación internacional

7. Fortalecimiento de la educación intercultural bilingüe (EIB).

Creación de una base de datos en torno a la EIB.
Reestructuración de la DINEIB.



4. UNA MIRADA RETROSPECTIVA DE LA GESTIÓN [20]

La gestión al frente del MEC estuvo signada por grandes oportunidades al mismo tiempo que por grandes problemas, tensiones y contradicciones. Los problemas – del campo, del gobierno, del MEC, del contexto, del momento - resultaron tantos y tan complejos, que opacaron las oportunidades. Más aún, las oportunidades no fueron cabalmente visualizadas como tales por la propia alianza de gobierno y hasta fueron vistas como amenazas por el Presidente y su entorno inmediato dentro de Sociedad Patriótica. Entre las oportunidades destacamos:

» Un triunfo electoral, de la Alianza 3-18, que generó grandes esperanzas entre la población, sobre todo entre los sectores más desprotegidos de la sociedad ecuatoriana.
» Un movimiento plurinacional, Pachakutik, llegando al gobierno y asumiendo el desafío de dirigir uno de los ministerios más importantes y complejos.
» Gran expectativa, tanto a nivel nacional como internacional, respecto de una gestión educativa transformadora y democrática. [21]
» Un momento de gran visibilidad pública del tema educativo, creada en torno a la firma del Contrato Social por la Educación por parte de los candidatos presidenciales y por un amplio conjunto de personas y organizaciones a nivel nacional.
» Un proceso participativo de construcción de la política educativa y cultural, que creó no solo un documento sino, lo que es más importante, un antecedente, un proceso, un equipo y una red de colaboradores.
» Continuidad con la gestión del Ministro anterior y una transición no sólo racional y fluida, sino amistosa.
» Una Ministra experta en el tema educativo, reconocida nacional e internacionalmente, dispuesta a aceptar el desafío de una gestión transformadora al frente del MEC y miembro del Contrato Social por la Educación.

Lamentablemente, como se ha dicho, varias de estas oportunidades fueron más bien motivo de tensión y conflicto con Gutiérrez y su partido Sociedad Patriótica. Para empezar, mi hoja de vida, con treinta años de experiencia profesional a nivel nacional e internacional, fue motivo de malestar antes que de complacencia: demasiado título, demasiados libros, demasiado roce internacional ("Yo solo quiero un ministro de educación"). Para verificar mi nivel de conocimientos y de competencia para el cargo, Gutiérrez había pedido a dos miembros de Sociedad Patriótica que me hicieran una entrevista personal durante la reunión de presentación oficial a la que fui acompañada por la dirigencia nacional de Pachakutik.   

Desde el primer momento, Sociedad Patriótica vio al MEC como una agencia de empleo y un lugar para pagar favores políticos y personales. Los “Criterios para la Asignación de Responsabilidades en el MEC” – que preparamos y fueron acordados con el Presidente, quien incluso alabó la iniciativa en reunión de gabinete - fueron férreamente defendidos de un lado y resistidos del otro. El desprecio por el conocimiento y por el perfil profesional y ético para ocupar funciones en un Ministerio de Educación y Culturas, se hizo patente en la oprobiosa 'toma' del MEC el 5 de febrero por miembros de Sociedad Patriótica exigiendo cargos y en el continuo desfile de cartas solicitando ubicar a conocidos y parientes [22] y, finalmente, en mi propia salida del MEC por decisión del Presidente.

Tampoco se valoró el proceso participativo de las Mesas de Diálogo; Sociedad Patriótica ni siquiera participó en dicho proceso. La continuidad en la gestión – el hecho de haber sido yo asesora del exMinistro Cordero, la decisión de mantener en cargos de dirección a varios buenos funcionarios - fue visto como un inconveniente:
lo que importaba era tener más puestos libres para repartir. Rota la Alianza 3-18, el MEC fue literalmente tomado por Sociedad Patriótica, esta vez sin necesidad de tumbar paredes. Los funcionarios considerados “cercanos a la Ministra” fueron removidos de sus puestos y estos ocupados por muchos de quienes participaron en la 'toma' del despacho.

Al menos tres de los seis meses que estuvimos al frente del MEC, trabajando sin horario y sin descanso, se gastaron en procesos internos y externos de negociación y resolución de conflictos. Ser Ministro/a de Educación en estos tiempos, y en el Ecuador concretamente, implica lidiar de manera permanente con batallas financieras, conflictos políticos y reivindicaciones gremiales. “Saber de educación” puede llegar a resultar secundario y hasta decorativo, frente al peso que adquieren los frentes político, financiero y administrativo. Esto adquiere ribetes especiales en una coyuntura de transición entre un gobierno saliente y uno entrante, que además coincide con las características, plazos y ritmos del diseño, el debate y la aprobación del presupuesto a nivel nacional. Lo cierto es que, por los viejos y los nuevos problemas encontrados al asumir el nuevo gobierno, el Presupuesto 2003 del MEC (cuya pro forma dejara armada el anterior ministro) recién empezó a hacerse efectivo en marzo-abril, es decir, a tres meses de haberse iniciado la gestión, momento en el cual había ya que empezar a trabajar en la pro forma presupuestaria del 2004, a fin de cumplir con el plazo de entrega (30 junio) fijado por el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF).

La conflictividad generada por y desde el propio gobierno, y sobre todo desde Sociedad Patriótica, consumió enormes energías y tiempo dedicados a comisiones de diálogo, procesos de esclarecimiento, comparecencias frente al Congreso, conferencias de prensa, etc. Entre los episodios más salientes cabe destacar: la “toma” del despacho del MEC por miembros de SP reclamando cargos; el decreto presidencial –inconsulto- que se llevó al Ministerio de Bienestar Social y luego devolvió al MEC el Programa de Alimentación Escolar (PAE); la denuncia de corrupción en torno al nuevo director del PAE, puesto por SP; y, en general, el ambiente de hostigamiento y boicot permanente creado desde SP en relación a la gestión de Pachakutik en el gobierno, y al MEC en especial.

La conflictividad latente del “sector educativo” hizo explosión durante los primeros seis meses de gobierno. Alto costo de vida, bajos salarios, reivindicaciones postergadas y promesas no cumplidas por anteriores gobiernos y administraciones, estallaron en dos paros, primero del gremio administrativo (dos semanas) y luego del gremio docente (tres semanas), ambos con el mismo perverso efecto: la paralización del sistema educativo. Durante el paro administrativo, optamos por instalar una carpa-despacho afuera del edificio del MEC.

El paro de la Unión Nacional de Educadores (UNE) y el subsiguiente proceso de negociación, en el marco de la comisión creada por el Presidente para el efecto (presidida por el Ministro de Gobierno e integrada por el Ministro de Economía, la Ministra de Educación y Culturas, y representantes de la UNE), fue sin duda la experiencia más dura, más aleccionadora y reveladora de toda la gestión. A fin de abrir a la información y al debate ciudadanos la “caja negra” que suelen ser estos procesos de negociación de cúpulas,  solicité al Comité Promotor del Contrato Social que nos llamara al Presidente Nacional de la UNE y a mí - ambos miembros de dicho Comité- a informar y debatir públicamente dicho proceso y sus resultados. Por desgracia, el pedido no tuvo eco. Una gestión gubernamental proactiva y transparente viene de hecho a poner en tela de juicio el supuesto – generalmente aceptado - de que es la sociedad civil la llamada a exigir información y rendición de cuentas al gobierno.  

Como se percibió durante la gestión, y se evaluó una vez fuera del gobierno, el involucramiento de Pachakutik y de sus diversas organizaciones en el tema educativo y en el proceso de cambio impulsado desde el MEC, fue débil. Si bien la dirigencia de Pachakutik explicitó siempre su respaldo y estuvo presente en todos los momentos críticos que atravesó el MEC durante esos seis meses, en varios casos la respuesta fue tardía, insuficiente o poco visible. “La educación” fue a menudo olvidada como tema en conversaciones con el Presidente, en boletines de prensa, documentos e informes tanto internos como públicos. Haber ubicado el tema educativo en la agenda de Pachakutik y contar con una propuesta educativa gestada y desarrollada a lo largo de este proceso, es evaluado, en sí mismo, como un logro de esta experiencia de gobierno.

Los medios de comunicación jugaron un papel importante, positivo y negativo, informando y desinformando, durante los primeros seis meses de gobierno y en relación al tema educativo y al MEC específicamente. Lo más destacado por los medios fueron siempre los problemas y conflictos – el presupuesto, el paro, la relación con la UNE, los vaivenes del PAE y la denuncia de corrupción surgida en torno a éste, la siempre anunciada renuncia de la Ministra,  las desavenencias con el Subsecretario de Educación, etc. – dejando escaso margen para informar a la ciudadanía acerca de propuestas, avances, logros. Asimismo, en una sociedad aún poco familiarizada con las modernas tecnologías de la información y la comunicación, pocos – incluidos los funcionarios del MEC, así como periodistas y formadores de opinión- recurrían al sitio web del MEC para informarse. Allí llevábamos y documentábamos el día a día la de la gestión. No obstante, ésta era invisible a la mayoría. En el Ecuador, todavía, lo que no está en la televisión, la radio o los diarios, no existe.

Concluyo con una reflexión personal. Nunca me propuse ser Ministra de Educación. Aceptar este cargo fue algo que a mucha gente le tomó por sorpresa, incluida yo misma. En 2003 yo vivía en Buenos Aires; aceptar este cargo me implicó fuertes reajustes familiares y una mudanza internacional no prevista.

Visto retroactivamente, a pesar de todos los obstáculos enfrentados, de la esperanza puesta en la alianza de gobierno y del desencanto que ésta trajo consigo, el esfuerzo y el proceso valieron la pena, sentaron precedentes, construyeron redes y tejido social, dejaron aprendizajes valiosos e insustituibles, mostraron potencialidades, limitaciones y contradicciones que sólo se pueden palpar en su verdadera dimensión cuando se está “adentro”, del lado de los dilemas y los engranajes del poder, la conducción, la toma de decisiones, la implementación y la urgencia de la acción. Lo que aprendí, gozosa y dolorosamente en esta experiencia de gobierno, ha cambiado y cambiará en muchos sentidos mi visión de la educación, de la política, de la sociedad civil, del movimiento social e indígena en mi país, de los medios, y me coloca en una posición mucho mejor para ser útil. [23]

Habiendo sido asesora de varios ministros de educación, dentro y fuera del Ecuador, puedo percibir hoy con claridad la enorme diferencia que hay entre ser asesor(a) y ser Ministro(a). Es fácil identificar el ser y el deber ser, redactar documentos, organizar eventos, diseñar políticas y programas en el papel, emitir pronunciamientos, dar recomendaciones. Lo difícil es convertir los planes en estrategias y el deber ser en hechos. Hoy en día habemos demasiados dispuestos a asumir lo fácil, y demasiado pocos  dispuestos a asumir lo difícil, que es finalmente lo que hace la diferencia e importa.



[1] Pedagoga y lingüista, con amplia experiencia a nivel nacional e internacional. Ministra de Educación y Culturas del Ecuador en 2003, propuesta por el Movimiento Plurinacional Pachakutik. Investigadora y Directora del Instituto Fronesis. Más información aquí.

[2] Este texto se benefició del inter-aprendizaje, la reflexión y el intercambio con compañeros de Pachakutik, así con miembros del equipo que trabajó conmigo en la Mesa de Educación y en el MEC. La responsabilidad de lo dicho aquí es por supuesto enteramente mía.

[3] El acompañamiento de este proceso ha venido haciéndose en varias listas electrónicas y en tres que modero personalmente, una a nivel internacional (Comunidad E-ducativa) y dos en el Ecuador (Debateducacion y Ecuador-lee-escribe), así como en diversos eventos nacionales e internacionales a los que he sido invitada para exponer la experiencia ecuatoriana.

[4] Los/las Ministros de Educación vienen a menudo de otros campos y retoman sus empresas o actividades una vez terminada su función ministerial. Son pocos los que vienen y continúan vinculados a la educación como tarea profesional y de vida.

[5] En varias entrevistas públicas dije – con total espontaneidad, ahora vista además como ingenuidad- que quería ser Ministra por diez años, para asegurar algunos avances y cambios sustanciales, irreversibles. Cuando salí del MEC, miembros de SP y algunos editorialistas y periodistas comentaban que “nadie tiene comprado su cargo”. La visión del “cargo público” como privilegio y prebenda, antes que como oportunidad de servicio y de compromiso con el país, está marcada por una visión muy negativa de la política y los polìticos, basada a su vez en la experiencia concreta de malos gobiernos, malos políticos y malos funcionarios públicos. Romper ese círculo vicioso, y recuperar el sentido y el valor de la política y de la gestión pública, es fundamental.

[6] En la Mesa de Educación trabajamos diez personas de manera más o menos permanente: Alfredo Astorga, Patricio Endara, Jorge García, Milton Luna, Soledad Mena, Mario Ramos, Magaly Robalino, Héctor Rodríguez, Rosemarie Terán Najas y Rosa María Torres (coordinadora). Se abrió un proceso de consulta y participación amplia a través de reuniones con diversos grupos y sectores, así como a través del grupo electrónico Debateducacion@gruposyahoo.com. Cabe aclarar que fue en este proceso de Mesas de Diálogo que entré en contacto con Pachakutik. Yo no venía de las filas de PK. De hecho, fui presentada y me presenté ante Gutiérrez como una profesional independiente, sugerida por PK como Ministra de Educación. Esto contribuye a explicar ciertas especificidades de la gestión del MEC en comparación con la de otros/as Ministros de PK.

[7] Un análisis al respecto puede verse en: “Entre las prácticas de resistencia y la gestión de lo público: La experiencia de un movimiento social”, conferencia dictada en el III Seminario Internacional Movimientos sociales, agendas y transformaciones populares en América Latina, Planeta Paz, Bogotá, 31 Oct.-2 Nov. 2003.

[8] Desde 1996, “educación básica” en el Ecuador se refiere a 10 años de escolaridad, iniciándose con un año de pre-escolar.

[9] Los "Planteamientos generales de la programacion educativa ecuatoriana" anuncidos por el Ministro siguiente, Otton Morán, consistentes en un listado de 18 puntos y anunciados dos días después de asumir el cargo, sustituyeron a la propuesta de “Un nuevo modelo educativo para un nuevo país” y a la matriz de “Líneas, Programas y Proyectos 2003-2007” que elaboramos en nuestra gestión.

[10] Todos los pedidos de renuncia fueron hechos por intermediarios y por teléfono, un estilo peculiar y reiterado de Gutiérrez. Los dos primeros me fueron comunicados por el Crnel. Patricio Acosta, brazo derecho del Presidente. La tercera y última, por su secretaria personal, hermana de Acosta, quien me comunicó que “el Presidente le pide que no venga a reunión del gabinete porque ya tiene nueva ministra”. Otros funcionarios de PK habían ya salido, o sido expulsados, del gobierno; yo era la primera Ministra. La razón aducida en mi caso fue una entrevista telefónica concedida el día anterior al diario El Universo, al final de la cual la periodista me preguntó qué haría si el Presidente me pidiera la renuncia. Le contesté que esa no era una decisión individual, pues el acuerdo dentro de PK era que, si salíamos del gobierno, salíamos no uno a uno sino en bloque. Esto es lo que en efecto sucedió días después: el rompimiento de la Alianza 3-18 y la salida de PK del gobierno. No logré, por cierto, que El Universo me facilitara el cassette con la entrevista; me interesaba transcribirla completa, por su tono ecuánime, respetuoso, defendiendo el diálogo y la necesidad de apuntalar la alianza.

[11] He trabajado muchos años en o vinculada a agencias internacionales, principalmente UNICEF y UNESCO, a nivel nacional e internacional. Como investigadora, he estudiado y escrito bastante sobre el tema “cooperación internacional”, desde una perspectiva analítica y crítica. Ver, por ejemplo: La educación según el Banco Mundial: Un análisis de sus propuestas y métodos, Paz y Miño, Buenos Aires-Madrid, 1997 (en coautoría con J.L. Coraggio); Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000: "Cooperación internacional en educación en América Latina: ¿parte de la solución o parte del problema?", Cuadernos de Pedagogía, Nº 308, Barcelona, 2001.

[12] Desarrollado a partir del Comunicado “Informar, vigilar, actuar - Ojos y manos para la educación. Exigimos consecuencia y continuidad en la concepción y manejo de la política educativa y cultural”, difundido por Pachakutik el 1 agosto 2003.

[13] Un ejemplo de esto fue la capacitación de funcionarios del MEC en el manejo básico del correo electrónico y la web. Mostramos que se puede aprovechar los recursos propios, sin necesidad de recurrir a ayudas externas y sin que nos cueste un centavo. Los jóvenes de la Dirección de Sistemas pasaron a ser instructores. En cursos de una hora diaria y una semana de duración, se llegó a atender, en las propias instalaciones del MEC, a cerca de 200 personas registradas, incluyendo directores nacionales así como personal de limpieza, choferes, etc. Los inscritos daban media hora de su tiempo, igual que los instructores. Cuando planteé la necesidad, surgieron de inmediato las trabas (falta de capacitadores, de computadoras, de espacio, de tiempo) y la idea de hacer un “proyecto” para buscar financiamiento externo. Los impactos y lecciones aprendidas de esta experiencia incluyeron una democratización de las relaciones dentro del MEC (cuya cultura institucional es profundamente jerárquica) y una valorización de los jóvenes y del aprendizaje inter-generacional.

[14] Habíamos preparado unas carpetas con materiales impresos y stickers en tres lenguas (español, kicwhua y shuar). Ver http://www.lpp-uerj.net/olped/reformas_democraticas_Eq_discursos_textos.asp

[15] Alcanzamos a realizar Audiencias Públicas en tres provincias (Guayas, Esmeraldas y Chimborazo) y una audiencia regional en Azuay con las provincias del Austro. De cada audiencia se hizo un informe y un proceso de seguimiento con las autoridades provinciales y regionales. No tuvimos tiempo de redactar el informe de la última audiencia, realizada en Chimborazo el 18 julio.

[16] Presenté la ponencia “Participation, transparency and ethics as conditions for educational and cultural transformation”. Disponible en www.unesco.org/iiep/eng/focus/etico/etico1.html

[17] El “financiamiento compartido” (cost-sharing) entre Estado-comunidad local-familias ha sido recomendado e impulsado por el Banco Mundial en los “países en desarrollo”. Hoy, la educación pública ha dejado de ser gratuita, y por tanto pública, en la mayoría de estos países y concretamente en el Ecuador.

[18] La mayoría cumplió el pedido, pero continuó trabajando “en piloto automático”, es decir, como siempre han trabajado: cada agencia por su lado, operando con proyectos propios, sin coordinación entre sí.

[19] Las agencias en general y los bancos en particular tienden a marcar su agenda y a voluntarear recomendaciones; no están acostumbrados a Ministros/as profesionales que manejan su campo. Las misiones internacionaes del BM y del BID que negociaron un préstamo programático con el gobierno, optaron por reunirse con cada Ministerio individualmente, no con el Frente Social en su conjunto, como habíamos solicitado los Ministros del Frente Social. En el caso del MEC, la relación más tensa se dio con el equipo internacional del BID. Después de varias reuniones, en las que no lográbamos ponernos de acuerdo y ante mi negativa a aceptar algunos de sus puntos de vista y condicionalidades, el jefe de misión del BID llamó a darle la queja al Presidente de la República. De todos modos, me negué a aprobar y firmar el documento.

[20] “Ecuador: entre la esperanza y el desencanto”, ponencia presentada en el Seminario Internacional América Latina 2003: Nuevos tiempos, ¿nuevas políticas?, Comunidad E-ducativa/OLPED, Buenos Aires, 17 Dic. 2003.

[21] El Observatorio Latinoamericano de Polìticas Educativas (OLPED) creó una sección de Reformas Democráticas en la región, en la que incluyó a Brasil, Ecuador (gestión enero-julio 2003) y Argentina. Ver: http://www.lpp-uerj.net/olped/reformas_democraticas.asp

[22] Funcionarios con trayectoria en el MEC cuentan que la práctica de llenar cargos a partir de pedidos y listas es usual y se ha dado en anteriores gobiernos (aparentemente otros lo han hecho con más elegancia, menos nepotismo y menos visibilidad pública). Un dato que habla por sí mismo: en el MEC se ha comprado siete veces renuncias y siete veces ha vuelto a llenarse, incrementándose –antes que reduciéndose- la burocracia.

[23] Como anécdota: tenía un libro listo para impresión, escrito en 2002, acerca del tema de la participación ciudadana en educación. Viviendo desde adentro del MEC la experiencia de ser Ministra, decidí suspender su publicación y retirar el original que ya estaba en manos de la editora. Hay mucho para repensar y re-escribir.

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