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Finlandia: la educación es asunto de educadores

Rosa María Torres
Aulis Pitkälä, director General, Finnish National Board of Education. Photo: Finnagora

"Hemos mantenido muy cuidadosamente la educación en manos de educadores"
. Pasi Sahlberg, Hechinger Report, 2010.
"El país que tiene los mejores docentes es Finlandia, porque decidió que el futuro de la educación no debía ser controlado por políticos sino por educadores". Richard Gerver, entrevista, El Tiempo, 2012.

Como he dicho: "El secreto finlandés es hacer las cosas al revés". También en esto: en Finlandia la educación es asunto de educadores. No solo a nivel micro, en la escuela y en el aula, sino también a nivel macro, en la definición y dirección de la política educativa.

El Ministerio de Educación y Cultura se encarga de las cuestiones relacionadas con la legislación y el financiamiento, y de la educación superior. Las cuestiones técnicas y la implementación de la política educativa están a cargo del Consejo Nacional de Educación (Finnish National Board of Education), que maneja la educación infantil, la básica, la secundaria superior, la educación y la capacitación de personas adultas. Expresamente se busca deslindar la función técnica de la política. Esta es, a decir de los propios finlandeses, una de las claves del buen funcionamiento de su sistema educativo. 
Reunión de profesores en escuela en Helsinki.
Foto: Rosa María Torres

En Finlandia, para ser educador y para tomar decisiones sobre lo educativo hay que 'saber de educación'. Todo educador debe tener al menos un título de maestría. Quien enseña debe saber de pedagogía y manejar los fundamentos del área o áreas que enseña. Para ser director de un centro educativo hay que tener experiencia docente y, además, haber estudiado para la gestión. Para tomar decisiones de política educativa hay que ser especialista en las áreas relevantes y tener un conocimiento amplio del campo. Para hacer educación, en cualquier función, hay que tener un compromiso personal con el aprendizaje permanente. Los educadores finlandeses son expertos y reconocidos como tales por la sociedad, cada cual en lo suyo y en su nivel. El sindicato docente (OAJ) es un actor clave de todo el proceso.

Lo cierto es que casi todas las personas con las que traté durante mi visita de estudio en Finlandia, desde las altas esferas de dirección hasta las aulas, han estudiado profesionalmente Ciencias de la Educación, Pedagogía, Ciencias Cognitivas o similares.
Foto: Koulutustiimi
Varios presidentes y presidentas de Finlandia han estudiado para maestros y varios han ejercido la profesión. Igual con varios de las y los ministros. Así puede leerse en sus hojas de vida. Así lo destacan a menudo especialistas finlandeses entrevistados dentro y fuera del país. Ser maestro es motivo de orgullo, en el cargo que se ocupe.

Las personas se sorprendían cuando contaba que en América Latina la gran mayoría de ministros de educación no viene del campo educativo ni tienen experiencia profesional en la enseñanza a nivel escolar o en el manejo de sistemas educativos. Este es, concretamente, el caso de mi país, el Ecuador.

¿Cuántos de nuestros presidentes han sido educadores de profesión? ¿Cuántos de nuestros congresistas? No solo está devaluada la profesión de educador sino el campo de la educación. ¿Cuántas personas optan por estudiar doctorados en educación, especializarse en temas de aprendizaje, de cognición, de políticas educativas?. La mayoría considera que para tomar decisiones sobre educación basta con ser maestro, que puede pasarse de dirigir una escuela a dirigir la educación de un país. 


"La educación es muy importante para dejarla en manos de educadores" es algo que escuchamos en nuestros países. Muchos lo dicen en serio. De hecho, en las últimas décadas, las grandes decisiones sobre la educación a nivel tanto nacional como mundial vienen siendo tomadas por economistas. En los 1990s, el Banco Mundial pasó a ser no solo el mayor financista sino el mayor asesor de políticas educativas en los 'países en desarrollo', lo que vino a desdibujar el perfil y el papel que tradicionalmente ha tenido la UNESCO como organismo especializado de Naciones Unidas. El BM afirmaba que su función de asesor era más importante que su función de banco.

Cuando fui ministra de educación, en el primer almuerzo que tuve con las misiones del Banco Mundial y del Banco Inter-Americano de Desarrollo (BID) les pregunté si entre ellos había algún educador. Me pasaron sus tarjetas; todos eran economistas. En la primera reunión de trabajo, uno de ellos me dijo, amablemente, que ya podía retirarme, que ellos podían seguir trabajando con mi equipo técnico. Les dije que yo estaba al frente del equipo técnico y me quedé, por supuesto, en la reunión. Los bancos no están acostumbrados a ministros de educación especialistas. 

¿A alguien se le ocurre encargar el ministerio de economía o el manejo de la política económica a un abogado, a un arquitecto, a un sociólogo, a un educador? ¿Por qué se considera que la política educativa puede ser decidida y manejada por personas que no saben de educación? Las decisiones sobre lo educativo son de gran complejidad, exigen conocimiento especializado, experiencia profesional y gran responsabilidad.

En Finlandia la educación es asunto de educadores. Así debe ser. Se trata no solo de invertir en capacitación y formación docente con los más altos niveles de calidad y de rigor, sino de formar cuadros capaces de diseñar y dirigir con solvencia la política educativa nacional. Valorar la educación implica, en primer lugar, reconocerla como campo de conocimiento epecializado.

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Jornada única versus doble jornada escolar



Rosa María Torres


Si bien, como muestran numerosas investigaciones y evaluaciones a nivel internacional, más tiempo no garantiza por sí mismo mejor educación ni mejor aprendizaje (más de lo mismo no mejora nada), vale la pena revisar lo que dice la investigación y la evidencia empírica sobre el recorte o la extensión de la jornada escolar. Concretamente, sobre jornada única versus jornada doble. Repasamos aquí unas pocas referencias desde la asesoría, la investigación, las políticas y casos concretos de reforma educativa en América Latina.

Recomendación del Banco Mundial a los 'países en desarrollo' (década de 1990)

Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los 'países en desarrollo' del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la oferta de la escuela en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar en lo posible el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y reconociendo la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo de aprendizaje escolar.  

Muchos países de América Latina y el mundo siguieron al pie de la letra esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción y el empobrecimiento del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

(Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
 

Reformas educativas actuales (década de 2010)

A lo largo de estos años, la tendencia en América Latina ha sido ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo. Varios países se encuentran empeñados en esto. El libro Jornada Escolar Extendida: Aportes para la reflexión y la acción, publicado en 2016 por el Ministerio de Educación y la oficina de la OEI en República Dominicana, presenta las experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, República Dominicana, y Uruguay.

El Ecuador es posiblemente el único país de la región que ha decidido recortar, antes que ampliar, la jornada escolar en las nuevas construcciones escolares.

Colombia y Ecuador - ambos declaran su objetivo de ser para 2025 "el mejor sistema educativo de América Latina" - tienen hoy políticas divergentes en este sentido.


Colombia se ha propuesto abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. Se propone establecer en el país una jornada única de 8 horas.

La meta del cuatrienio es tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. A través del Plan Nacional de Infraestructura Educativa se invertirán 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134) para implantar la Jornada Única.

Dentro del propósito de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas es que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. La idea es lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  

El Ecuador, por su lado, ha venido haciendo una fuerte inversión en infraestructura educativa e instaurando doble jornada en las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) que vienen construyéndose en el país desde 2007 en zonas urbanas y rurales. El gobierno de Rafael Correa se propuso construir 200 UEM hasta 2017, fin de su gobierno; a mayo de 2017 llegó con 80. 

El número de estudiantes por UEM (en muchos casos más de 2.000), la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada (matutina y vespertina), entre otros, comprometen la calidad de la educación. No obstante, la decisión del gobierno fue privilegiar la oferta de unidades 'completas' (educación inicial, educación básica y bachillerato) y optimizar costos (economías de escala).

Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, 2016), encontró que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encontró que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

"En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención y sobre la reducción de la repetición.

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Casos
Chile
- Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).
- Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008.
República Dominicana
- Retos y desafíos de la Jornada Escolar Extendida en República Dominicana (Santo Mariano Castro), 2017.

Los espejismos de la infraestructura educativa

Rosa María Torres
Unidad Educativa del Milenio Tarqui, Ecuador. Foto: El Telégrafo


La fuerte inversión en infraestructura educativa en los 1960s y 1970s con financiamiento y asesoría del Banco Mundial, fue posteriormente reconocida por el BM como un error. Mucha de esa infraestructura no se aprovechó cabalmente y, pasado un tiempo, la falta de mantenimiento dejó una dura lección de imprevisión y supuso altos costos.

En la década de 2010 la infraestructura educativa vuelve a tener alto perfil en varios países de América Latina; a ella se destinan prespuestos millonarios. Un estudio del BID sobre infraestructura escolar en la región, basado en información del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de la UNESCO, aplicado en 2006, llamó la atención sobre los serios problemas de infraestructura y servicios básicos que persisten en la mayoría de países, y su impacto sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

El Ecuador es uno de los países que viene dando prioridad a la construcción y mejoramiento de la infraestructura en todos los niveles del sistema escolar. El gobierno de Rafael Correa dice que quiere convertirse en un modelo en este rubro no solo para la región sino para el mundo.

La construcción de las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) ha pasado a ser un aspecto neurálgico de la política educativa. Son planteles grandes, con equipamientos modernos, que aglutinan a varias escuelas de la zona. En cada plantel se ofrece todos los niveles, desde la educación inicial hasta el fin de la educación media. Algunos tienen cabida para más de 2 mil estudiantes, organizados en dos jornadas, una matutina y una vespertina. Actualmente su costo supera, en general, los 4, 5 y hasta 6 millones de dólares. Cada UEM se inaugura con gran despliegue mediático.

Hasta la fecha (octubre 2015) se han construido 56 UEM, 9 de ellas en la Amazonía. Correa afirma que en 2017 (fin de su gobierno, después de diez años) dejará construidas 200 UEM (antes habían dicho 1.000, luego 400, luego 300), lo que implica una carrera contra el tiempo. En enero 2014 decía que se necesitan 5.000 UEM para generalizar el 'modelo UEM' a todo el sistema escolar. En octubre 2015 decía que "el país necesita 911 UEM y repotenciar más de 4.600 unidades existentes para tener una educación de calidad" (en inauguración de la UEM Portete, 20 oct. 2015). Por su parte, el Ministro de Educación Augusto Espinosa escribía en Twitter (21 oct. 2015): "Hasta el 2017 habremos inaugurado 400 unidades educ., 200 del milenio y 200 prefabricadas con los mismos estándares".

Paralelamente, han venido cerrándose las escuelas comunitarias, interculturales bilingües y unidocentes, en muchos casos en medio de protestas y resistencia de las comunidades, sobre todo indígenas. En la Amazonía, el 'modelo UEM' implica trasladar diariamente a los estudiantes (de todas las edades: desde inicial hasta bachillerato) en transporte escolar desde comunidades a veces lejanas, no siempre conectadas por caminos. Para los pueblos y nacionalidades indígenas el gobierno se propone crear 14 UEM con la finalidad de ser 'Guardianes de la Lengua'.

La Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) rechaza el 'modelo UEM', por considerarlo ajeno a los principios del Sumak Kawsay (Buen Vivir) y al espíritu comunitario de la educación indígena, pide reabrir las escuelas comunitarias y recuperar para el movimiento indígena la autonomía del sistema de educación intercultural bilingüe (Resolución de la Asamblea Anual Ordinaria de la CONAIE, 17-18 julio 2015).

La construcción de infraestructura se extiende también a los llamados Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), en los que se ofrece atención a la primera infancia, y a las cuatro nuevas universidades públicas creadas por este gobierno: Yachay, Ikiam, Uartes y UNAE, con amplios campus en construcción.

Después de un período largo e inédito de bonanza, la caída internacional de los precios del petróleo desde 2013 ha llevado al gobierno a reducir su presupuesto y recortar gastos. No obstante, Correa afirma que la obra física no se suspenderá. Ahora las UEM se hacen con endeudamiento y con ayuda, entre otras, de empresas chinas así como de Bielorrusia.
 
Espejismos de la infraestructura

Los espejismos que crea la infraestructura es una vieja constatación en el terreno de la educación y en América Latina concretamente. Una encuesta realizada por el BID en 2007 junto con Gallup concluía que, pese a los serios e históricos problemas de calidad educativa en esta región, “la mayoría de latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas educativos" y valoran tres aspectos - la disciplina, la seguridad y la infraestructura - mucho más que el aprendizaje. Esta sobre-satisfacción de los latinoamericanos con sus sistemas educativos, y esta falta de interés en los aprendizajes escolares, operan, así, como obstáculo al mejoramiento de la calidad de la educación.

Analizamos aquí algunos de los espejismos asociados a la infraestructura, todos ellos presentes en el caso ecuatoriano.

Espejismo de las prioridades

En el imaginario social, educación evoca, en primer lugar, edificio. La ideología educativa convencional no puede concebir educación sin aulas, al aire libre o incluso al margen del sistema escolar. La infraestructura tiende a aparecer como prioridad, como condición para todo lo demás. Otros decimos: para que haya (buena) educación, lo primero es contar con un (buen) maestro.

En el caso del Ecuador, las prioridades de política educativa desde el Ministerio de Educación han sido fijadas en este orden: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes. Dicha priorización (en términos de importancia asignada, secuencia, recursos financieros, etc.) perfila en gran medida el modelo educativo que viene implantándose en el país.

Espejismo de la inversión

En el mundo de la educación, cuánto se invierte es tradicionalmente un indicador potente. Sabemos y se reitera que más importante que cuánto se invierte es cómo y en qué se invierte; no obstante, esto - la llamada calidad del gasto - sigue sin incorporarse como tema y como indicador.

En este marco, la obra física tiende a considerarse buena inversión, sin más y sin preguntas (acerca de su pertinencia, calidad, relevancia, oportunidad, costo, etc.). El gobierno que invierte mucho en construcción escolar es bien visto por el común de la ciudadanía y por los organismos internacionales. En el caso ecuatoriano, el gobierno no duda en afirmar que "ésta es la mejor inversión de los recursos públicos". Y hace oídos sordos a cualquier propuesta de diálogo o debate al respecto. 

Espejismo de lo tangible

La infraestructura es tangible, visible, ocupa espacio, puede tocarse, medirse, fotografiarse, inaugurarse, recorrerse. Tangibles son asimismo los docentes, el mobiliario, los equipos, las computadoras, los textos y otros materiales de enseñanza, la alimentación escolar.

No obstante, los aspectos fundamentales de la educación y de la calidad educativa no son directamente observables: el currículo, la pedagogía, las relaciones, el clima escolar, la calidad docente. Nadie puede tocar el currículo, tomarse una foto con la pedagogía o medir el clima escolar. Y son precisamente esos aspectos menos tangibles, los más importantes en la educación y en la buena educación.

Espejismo de los exteriores

La obra física generalmente se mira desde los exteriores. El "adentro" - los espacios interiores, su distribución, sus usos y dinámicas - está oculto o es indescifrable para la mayoría. Los padres de familia, los medios de comunicación, la sociedad, juzgan la escuela a partir de la fachada, desde las rejas; el espejismo radica en creer que se está viendo la escuela o, más aún, la educación. Esto es como juzgar un libro por la portada, la buena receta culinaria por la foto, la calidad de un documento por su volumen.

Un caso claro es la encuesta de opinión del Foro Económico Mundial en su Informe Global de Competitividad y otros. Sus conclusiones sobre calidad de la educación las obtiene preguntando sobre calidad de las escuelas ("En su país, ¿cómo evaluaría usted la calidad de las escuelas primarias?"), lo que mal orienta a las personas encuestadas, al fijar la mirada en el edificio escuela antes que en la actividad educación. (Ver: El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación)

Espejismo de la modernidad

Dada la precariedad de las instalaciones educativas en muchos países, una construcción nueva suele percibirse automáticamente como moderna (aunque arquitectónicamente replique, sin innovar, el modelo convencional de la escuela-hospital, la escuela-cárcel). A su vez, lo moderno de la construcción suele confundirse con lo moderno de la educación (aunque no haya cambios significativos ni en el currículo ni en la pedagogía).

Así, el padre o la madre de familia, e incluso el periodista y el maestro, pueden tener la ilusión de que lo que se ofrece en un edifico nuevo es, de la noche a la mañana, una educación moderna, una 'educación del siglo 21'.

Espejismo del progreso


La infraestructura se asocia a progreso. Se espera, por ende, la obvia complacencia de las familias, de las comunidades, de la sociedad toda. Siendo - se asume - un asunto eminentemente técnico, no se consideran necesarias las consultas. No se esperan preguntas, mucho menos dudas, discrepancias, resistencias.

Quien duda o discrepa niega el progreso o, como lo pone Correa en el Ecuador, es "atrasapueblos", quiere perennizar la pobreza y "volver al pasado".

Espejismo de la calidad

Pese a que se reconoce al docente como el factor más importante en la calidad de la educación, la infraestructura puede llegar a ser percibida no como uno de los factores de la calidad sino como equivalente, por sí misma, a calidad de la educación.

El actual gobierno ecuatoriano viene afirmando que la educación pública es ahora gratuita y de calidad. Es cierto que es gratuita, pero está lejos de ser de calidad. En lo fundamental, el modelo curricular y pedagógico no ha cambiado; los niveles de violencia y bullying en el sistema escolar son altos; la educación básica sigue teniendo serios problemas de aprendizaje especialmente en lectura y escritura (como reveló el estudio TERCE de la UNESCO, en el cual el Ecuador avanzó respecto del SERCE pero quedó ubicado en la media y por debajo de la media regional). La calidad educativa es un largo proceso y se juega principalmente en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje; ningún país de América Latina está satisfecho con sus resultados escolares.

Espejismo de la homogeneidad

La infraestructura vuelve aceptable la idea de lo homogéneo, del modelo único igual para todos. Incluso quienes tienen ya incorporado el reconocimiento de la diversidad y la necesidad de currículos y pedagogías diferenciadas, pueden aceptar modelos arquitectónicos estandarizados (ajenos a las diversidades geográficas, climáticas, culturales, de género, etc.). El modelo escolar convencional - la escuela-hospital - está fuertemente arraigado; la mayoría de personas no puede siquiera imaginar alternativas. El argumento de las "economías de escala" convence: sale más barato construir todo con un mismo molde.

En el Ecuador, las UEM están estandarizadas. Hay patrones establecidos en cuanto a diseño arquitectónico, organización y tamaño de los espacios, etc. Se argumentan razones de eficiencia y costos. No obstante, el 'modelo único' y la estandarización son cuestionables en el siglo 21 tanto en la arquitectura como en el currículo, la pedagogía o la evaluación.



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Anecdotario: "Yo solo quiero un ministro de educación"

Rosa María Torres
Pachakutik rompe con el gobierno de Lucio Gutiérrez, 2003 - Caricatura: Chamorro

Ecuador, diciembre 2002. Lucio Gutiérrez había ganado las elecciones presidenciales, con apoyo del Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik (PK) y PK se aprestaba, a partir de enero 2003, a "co-gobernar" con Gutiérrez y su partido Sociedad Patriótica (SP). Al menos, ese había sido el trato.

Después de haber colaborado con PK durante cuatro meses, coordinando la Mesa de Educación, en la que preparamos el plan de gobierno para este sector, la dirigencia de PK me propuso el Ministerio de Educación, considerado a último momento en las negociaciones con Gutiérrez. Yo vivía entonces en Buenos Aires, de modo que la propuesta me implicaba trastornos mayores. Después de decir no, de pensarlo mucho y de consultar con mi familia, terminé aceptando. Una de las peores decisiones que he tomado en mi vida.

Gutiérrez había alquilado un hotel en Quito, el hotel La Colina, convertido en bunker pre-presidencial. El lugar era un hervidero de gente entrando y saliendo de las habitaciones/oficinas, subiendo y bajando por los ascensores, cuchicheando en los pasillos. Estábamos ahí ese día con la plana mayor de la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) y de PK (brazo político de la CONAIE), unas diez personas en total. Era el día en que PK me presentaría a Gutiérrez como candidata a Ministra de Educación. También estaba Doris Solís, a quien conocí allí; ella había sido propuesta por PK como Ministra de Turismo.

Cuando pregunté a los compañeros de PK si debía llevar un CV reducido o un CV ampliado, me dijeron sin dudar: el completo. Completo fue: cerca de 50 páginas, según recuerdo, pulcramente organizadas y anilladas.

Debimos esperar largo rato a que Gutiérrez nos recibiera. Sentados ya en su oficina, nos preguntaron si queríamos algo de comer. Terminada la comilona, y en medio de un intenso aroma a pollo frito, entró Gutiérrez, se sentó en su escritorio y empezó el acto. Primero yo, luego vendría Doris. La directiva de PK y CONAIE, expectante, acompañándonos.

Gutiérrez tomó mi CV, hojeó el resumen de las dos primeras páginas y comentó: "Bastante se ha paseado usted, ¿no?". A continuación, y mientras pasaba hojas, espetó, jocoso: "Pero si yo solo quiero un ministro de educación...". Para qué más. Supe ahí mismo en qué me estaba metiendo, pero supe también que no había marcha atrás.

Antes de retirarse - dijo que regresaría para la entrevista con Doris - pidió a un joven que estaba sentado en la sala, que me entrevistara. El, aleccionado, me sometió a algunas preguntas escolares, cuyo objetivo era confirmar si yo sabía de educación. Al poco rato percibió que sí, y soltó. En los meses siguientes nos cruzaríamos en el palacio de gobierno, él visiblemente incómodo con el papel que le había tocado jugar en el hotel La Colina.

Mientras hablaba con Gutiérrez y luego con su coideario, se escuchaba gran barullo en la calle: gente que protestaba, insultaba, con mariachis de fondo. En ese momento, no entendí de qué se trataba. Al salir, seguían ahí, y debimos esquivarlos. Alguien me explicó: era un acto de protesta contra mi persona. Resulta que Gutiérrez ya había designado Ministro de Educación cuando PK se le atravesó conmigo. La protesta y la serenata las lideraba el flamente ex-ministro. Más adelante, en el depacho del ministerio encontraríamos una pizarra con el organigrama y los cargos que ya se habían repartido.

SP y PK habían llegado a un absurdo acuerdo: intercalar, en los ministerios, un Ministro de SP y un Viceministro de PK, o al revés. Así pues, pese a mis pataleos, me tocó aceptar al Dr. Roberto Rodríguez - que así se llamaba el hombre - como segundo a bordo. Como era de esperar, RR me hizo la vida a cuadritos mientras fui ministra, boicotéo todo lo que pudo y mantuvo una agenda paralela en el Ministerio. Uno prendía la tele y veía a RR repartiendo picos y palas, con Gutiérrez y su comitiva, a indígenas y campesinos en zonas rurales.

Gutiérrez me pidió varias veces la renuncia. Nunca dando la cara, siempre a través de terceros. Desde el inicio, fui una piedra en el zapato. Le arruiné el nombramiento de RR como cabeza de un ministerio-mina-de-oro que él, su familia y su partido veían como jugosa agencia de empleos. Ya en funciones, me negué a dar cargos a mansalva a la parentela y coidearios (enardecidos, se tomaron el despacho, menos mal cuando yo no estaba ahí). Había aceptado el cargo con la condición de no entrar en negociaciones de nuevos préstamos con Banco Mundial y BID; ambos le dieron a Gutiérrez la queja de mi mal comportamiento. Finalmente, el 22 de julio, estaba en el despacho y me disponía a salir a reunión de gabinete; su secretaria me llamó y me dijo que ya no era necesario que fuera pues el Presidente tenía nueva ministra. Así nomás. Esta vez, sin mariachis. Me quedé con el informe de seis meses de gestión que iba a presentar al día siguiente en la reunión del gabinete en Cuenca, con los materiales que habíamos preparado para la "Campaña de Renovación Pedagógica" que lanzaríamos ahí, con tantos proyectos iniciados o en mente.

PK reaccionó con indignación pero el hecho solo aceleró el final ya cantado. Poco después PK rompía con Gutiérrez y se iba del gobierno. Hasta ahí llegó la fallida "alianza" con el ex-coronel. Una movida en falso que tendría un alto costo para PK y el movimiento indígena en el Ecuador.

"Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez" (Planeta, 2004) fue el libro colectivo que escribimos varios de quienes, durante ese breve período, ocupamos ministerios u otras funciones por encargo de PK (autores: Augusto Barrera, Fernando Buendía, Miguel Carvajal, Marcelo Cevallos, Manuel Chiriboga, Virgilio Hernández, Víctor Hugo Jijón, Miguel Lluco, Luis Macas, Nilka Pérez, Antonio Rodríguez, Lourdes Rodríguez, Rosa Salinas, Doris Solís, Rosa María Torres, Nina Pacari).

Yo venía de una larga experiencia de dirección, investigación y asesoría en temas de educación y políticas educativas a nivel nacional, regional y mundial, había tenido ya experiencias de gestión, y estaba dispuesta a ser ministra "al menos diez años" - como le dije, en un inusitado arranque de espontaneidad, a un periodista que me entrevistó en la televisión - pues en menos tiempo no se pueden hacer cambios de verdad. No obstante, la experiencia volvió a recordarme tercamente: tampoco es ese el lugar para impulsar la transformación educativa: los ministros de educación tienen poco poder real y están supeditados a las decisiones de otros; el discurso de la educación, la sociedad del conocimiento, la excelencia, es discurso hueco y reiterado en el mundo de los políticos. La clave sigue estando en el "incidir hacia abajo", en el trabajo político, comunicacional y pedagógico con la gente, con las organizaciones sociales, para y desde el ejercicio activo de ciudadanía.

Quito, 20 abril 2015
A diez años de la Rebelión de Los Forajidos que sacó a Lucio Gutiérrez del gobierno

Avenidas promisorias y callejones sin salida

Rosa María Torres



El libro Impro­ving primary education in developing countries - Mejorar la educación primaria en los países en desarrollo - de Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor (Oxford University Press, Washington D.C., 1991), publicado por el Banco Mundial, fue uno de los libros de política educativa más difundidos en la década de 1990. Llegó a ser una suerte de biblia, de libro de cabecera de ministros y asesores en los "países en desarrollo". La inconfundible tapa azul podía encontrarse en escritorios y anaqueles de ministerios de educación en todo el mundo. De hecho, ese libro resumió y de él salieron muchas de las políticas que orientaron las reformas escolares asesoradas por el Banco Mundial (y condicionadas por sus préstamos) en esa década .... y después.

Y es que el libro tiene el atractivo de ser un recetario, un voluminoso y detallado recetario sobre "cómo mejorar la educación primaria" - la gran mimada del Banco, hasta el día de hoy - en todos los aspectos imaginables y para cualquier circunstancia. Tiene asimismo el atractivo de organizar las opciones en dos bandos, "qué funciona" y "qué no funciona" en general, sin necesidad de ubicar culturas y contextos específicos, sin necesidad de investigar o debatir, como si todos los "países en desarrollo" fuesen idénticos, como si la investigación educativa tuviese ya respuestas válidas para todo y para todos.

El esquema binario Avenidas promisorias (qué hacer) y Callejones sin salida (qué no hacer) utilizado en el libro se volvió muy popular. Pego abajo la tabla de dos columnas que organicé para incluirla en un pequeño libro que escribí con José Luis Coraggio (La educación según el Banco Mundial,
Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila /CEM, Buenos Aires, 1997). Me topé con la tabla hace poco y me pareció interesante repasar - más de dos décadas después - qué es lo que aconsejaba el Banco Mundial para mejorar la educación primaria en los 1990s (década de auge de los libros de texto y la capacitación en servicio, en ausencia todavía de la computadora).

Ignoro si el libro se sigue usando, pero lo cierto es que varias de estas ideas siguen vigentes o están en el trasfondo de los repertorios de muchos asesores y ministros y en la cultura escolar de muchos países.

            CALLEJON SIN SALIDA
                  AVENIDA PROMISORIA
Ajustes al currículo propuesto
(planes y programas de estudio).
Justificativo: Son cambios inefectivos y generan resistencias entre maestros y padres de familia.
Mejorar el currículo efectivo
(textos escolares)
Justificativo: Los textos escolares son el currículo efectivo en el aula de clase.
Instalar computadoras en el aula
Justificativo:
No es costo-efectivo.
Proveer libros de texto y guías didácticas para los profesores
Justificativo:
Instrumentos con los que los profesores ya están familiarizados, de fácil manejo, no requieren grandes capacitaciones, guían al profesor paso a paso.
Reducir el tamaño de la clase
Justificativo: El tamaño del grupo solo hace diferencia de 20 alumnos para abajo.
Da lo mismo enseñar a 30 que a 50. Al contrario, incrementar la proporción maestro-alumnos permite bajar costos y usar esos recursos en libros de texto y capacitación en servicio.
Establecer, mantener y controlar un tiempo fijo de instrucción
Justificativo: Antes que reducir el tamaño de la clase, aumentar el tiempo de instrucción (el estándar internacional para la escuela primaria es de 880 horas al año).
Es responsabilidad de quienes hacen la política educativa. Requiere monitoreo y control para asegurar que: (a) las escuelas funcionen efectivamente en los períodos establecidos; (b) los profesores asistan regularmente; (c) se eviten distracciones en asuntos administrativos o visitas frecuentes; y (d) se tomen medidas para asegurar el funcionamiento regular de las escuelas en emergencias climáticas. Se recomienda al menos 25 horas semanales para lecto-escritura y matemáticas, y una política de incentivos para la asistencia tanto de profesores como de alumnos.
Formación docente inicial
Justificativo: programas largos y costosos
.
Capacitación docente en servicio
(programas cortos, visitas e intercambios, educación a distancia).

Justificativo: más costo-efectiva que la formación inicial. Recomienda  las modalidades a distancia antes que las presenciales y/o residenciales.
"El conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico".

Uso de la radio interactiva como sistema de enseñanza en el aula
(como complemento o como sustituto al docente)
Justificativo: alternativa de bajo costo, requiere mínima capacitación docente y ha traido buenos resultados, particularmente en matemáticas, lectura y escritura, y enseñanza de una segunda lengua.

Uso de materiales programados
con indicaciones detalladas paso a paso.
Justificativo: permiten la auto-instrucción, organizar el trabajo en pequeños grupos, y liberar tiempo y requerimientos a los profesores.
Almuerzos escolares
Justificativo: Mejoran la asistencia de los alumnos, pero no necesariamente el aprendizaje.
Se hacen cargo del hambre de largo plazo, lo que es una manera de transferir ingresos a los sectores pobres. 
Complemento nutricional a través de desayuno escolar y/o de pequeños lonches
Justificativo: Cuestan menos y atienden el “hambre de corto plazo” (la que se experimenta durante el período que se permanece en la escuela).

Identificar y tratar otros problemas de salud
(infecciones parasitarias, visión y audición).

Educación pre-escolar
(particularmente para los sectores menos favorecidos).

¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?
El Banco Mundial y sus errores de política educativaThe World Bank and its mistaken education policies

2015

Rosa María Torres

Y finalmente llegó el 2015. Año que simboliza 'el futuro' en la película Volver al Futuro, el punto de llegada después de un largo viaje de 30 años.
Año preñado de metas, plazo de otros dos grandes viajes mundiales: la Educación para Todos (1990-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015). Se veía lejano en el año 2000.

Año 2000: bisagra del nuevo siglo y del nuevo milenio, pasó a ser horizonte de todos los planes de la humanidad. Ibamos a llegar al 2000 sin desnutrición infantil, sin analfabetismo, con educación de calidad, igualdad de género, trabajo y vivienda dignos, sociedades lectoras, interculturales, inclusivas.

En América Latina, el horizonte educativo giró en torno al Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE), acordado en México en 1979 e iniciado en 1980 balo la coordinación de la oficina regional de la UNESCO. Se suponía que íbamos a llegar al año 2000: a) con una educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños, b) sin analfabetismo y con servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad, y c) con sistemas educativos mejorados en su calidad y eficiencia. Teníamos dos décadas para cumplir con las metas. No obstante, el 2000 nos encontró con la tarea a medio hacer, como se reconoció en 2001, en el cierre del PPE en Cochabamba-Bolivia.

A nivel mundial, el horizonte educativo del 2000 lo acaparó la iniciativa de Educación para Todos, lanzada en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien-Tailandia) organizada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y PNUD. En el marco de una 'visión ampliada de educación básica', al 2000 debíamos llegar con seis metas de educación básica cumplidas: (1) más actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, (2) acceso universal a la educación primaria o al nivel considerado básico, (3) mejores resultados de aprendizaje, (4) analfabetismo reducido a la mitad, (5) más educación y capacitación de jóvenes y adultos, y (6) una población accediendo a información necesaria para vivir mejor, disponible a través de todos los medios. De la conferencia de Jomtien salí entusiasmada, dispuesta a trabajar a tiempo completo en la posibilidad de un mundo capaz de ofrecer "Educación para Todos": niños, jóvenes y adultos.

Pocos meses después recibía una invitación de UNICEF Nueva York para integrarme al equipo asesor que llevaría adelante la agenda de la EPT a nivel mundial. Seis años me entregué a esa tarea. Ya para 1995 estaba claro que las cosas eran mucho más complejas que lo anticipado y las inercias muy difíciles de vencer. Hubo avances importantes en algunos campos, pero las metas no se cumplieron. Así lo confirmó la evaluación de la década presentada en abril del 2000 en el Foro Mundial de Educación, en Dakar-Senegal.

Con los ánimos desinflados, allí mismo se decidió ampliar el plazo 15 años más. ¿Por qué 15 años? Se dijo que el 2015 estaba siendo elegido como nuevo año clave por otras agencias e iniciativas internacionales. En definitiva: no había una razón científica detrás de esa decisión. Esa vez, en Dakar, tuve la certeza de que las seis metas - revisadas - no se alcanzarían hasta el 2015. Había trabajado y aprendido mucho en los diez años entre Jomtien y Dakar, y tenía ahora el criterio y la experiencia para poder anticiparlo. Escribí al respecto un pequeño libro titulado "Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente" (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000).

El 2000 nos recibió no solo con Educación para Todos +15 sino también con flamantes Objetivos de Desarrollo del Milenio, lanzados en septiembre en la Cumbre del Milenio, cinco meses después del Foro de Dakar. Sus 8 objetivos, también con plazo al 2015, corresponden a una agenda multisectorial: (1) erradicar la pobreza extrema y el hambre, (2) lograr la enseñanza primaria universal, (3) promover la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de la mujer, (4) reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años, (5) mejorar la salud materna, (6 ) combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades; (7) garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, y (8) fomentar una alianza mundial para el desarrollo. La meta 2 se refiere a niños y a completar una educación primaria de 4 años, sin ninguna atención a calidad ni aprendizajes. Una meta muy limitada en comparación con la Educación para Todos. Ambas agendas - EPT y ODM - han estado en manos de Naciones Unidas y coexistiendo incómodamente durante 15 años.

Y así llegamos al 2015, sin grandes expectativas, con poco que celebrar, otra vez con metas incumplidas, con grandes deudas pendientes tanto en la EPT como en los ODM. En los últimos años se convocó a redoblar esfuerzos. No obstante, la magnitud y complejidad de los problemas no dan para resolverlos con un empujón de último momento. Todos estos años se puso
el acento en el acceso y en los indicadores cuantitativos; ahora, la constatación de que millones de niños no pueden leer, escribir ni calcular después de asistir a la escuela durante 3 ó 4 años ha venido a mostrar con claridad que no basta con meter niños a la escuela, que el acceso no asegura aprendizaje, que cantidad y calidad son inseparables, y que todo ello implica cambios profundos en políticas y enfoques, un rotundo "no more business as usual" (no más hacer las cosas del mismo modo) que viene repitiéndose desde la conferencia de Jomtien, en 1990. 


De las reflexiones y debates en múltiples foros e instancias internacionales fue surgiendo el "post-2015", el qué hacer después. La nueva agenda de desarrollo - los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) - plantea el 2030 como nuevo plazo.

El listado contempla 17 objetivos y 169 metas; el Objetivo 4 se refiere a la educación -
"Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" - con metas que abarcan desde el desarrollo infantil hasta la educación universitaria. Los ODS se discutirán, aprobarán y darán a conocer por parte de Naciones Unidas en septiembre 2015.


En el Foro Mundial de Educación 2015 en Incheon, Corea del Sur, entre el 19 y el 21 de mayo, se debatirá la nueva agenda educativa 2015-2030 y se presentará el borrador de un nuevo Marco de Acción, a incorporarse a la agenda de los ODS. La versión final estará disponible en octubre/noviembre de 2015, cuando será adoptada en la 38 Conferencia General de la UNESCO.

¿Por qué 2030? ¿Qué hará que 15 años adicionales logren lo que 25 no lograron para la Educación para Todos y 15 para los Objetivos de Desarrollo del Milenio? ¿Nuevamente un paquete de objetivos y metas globales, iguales para todos? ¿Cuáles son las lecciones aprendidas que permiten comprender el camino recorrido - los problemas, los errores, los aciertos - y calibrar las opciones que se abren por delante?

En lo que hace a la Educación para Todos, el año 2000 y el Foro Mundial de Dakar han sido consignados oficialmente por la UNESCO como el punto de partida. La década de Jomtien (1990-2000), que se evaluó en Dakar, pasó a ser - literalmente - 'historia' y antecedente en el sitio web y en las publicaciones de la UNESCO y otras agencias internacionales. No obstante, lo cierto es que el proceso de la EPT no tiene 15 sino 25 años de vida y que una reflexión seria implicaría hacerse cargo de este cuarto de siglo.

En medio de la falta de información y el desinterés de la mayoría, y sin el indispensable análisis y debate de fondo que el asunto amerita, el mundo se apresta una vez más a establecer metas mundiales para la educación y para otros campos. Un ritual arriba-abajo que reitera las mismas dinámicas, que atribuye a las ONGs representación de una sociedad civil amplia siempre ausente de estos foros y decisiones, que sigue centrado en miradas sectoriales, alejado de la participación social y la comprensión.

Es posible que muchos de quienes tenemos una perspectiva histórica, quienes hemos participado y seguido de cerca este proceso desde hace más de 25 años, no estemos ya en el 2030 para ver lo logrado y no logrado en el "post-2015". Lastimosamente, la perspectiva histórica, la visión sistémica, el expertise construido en base a conocimiento y experiencia, tienen escaso valor en el mundo actual. No veo la utilidad de escribir un nuevo libro, uno que recoja no solo los 25 años de EPT sino el casi medio siglo de sucesivos y siempre inacabados planes internacionales para la educación. ¿A quién podría interesarle? Sí, tal vez, la importancia de reflexionar en voz alta sobre las lecciones aprendidas a lo largo de estos 25 años, de Jomtien a Incheon.

Quizás sea hora de apartarse de las ilusiones globales, de las macro-políticas, y de volver al territorio, a lo local, a la teoría, a la formación sistemática, al aprendizaje más que a la educación, a la creación y la experimentación en el campo pedagógico, filigrana crítica, apasionante e inalcanzable para los planes y las metas que se piensan allá arriba, en las agencias internacionales y en los mega-eventos mundiales. 

Para saber más 
Open Group Proposal for Sustainable Development Goals, United Nations, 2014. 
Informes de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
No creas todo lo que dicen de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
, Jan Vandemoortele, El País, 16 feb. 2015 
¿Es una agenda con muchas metas imprecisas mejor que ninguna?Jan Vandemoortele, El País, 21 oct. 2014
PNUD, Informe 2014. Objetivos de Desarrollo del Milenio, 7 julio 2014
Millennium Development Goals and Sustainable Development Goals


Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
América Latina: Seis décadas de metas para la educación
1990-2015: Educación para Todos - Education for All (compilación)
Education for All 2000-2015: How did Latin America do?

 

La 'Educación para Todos' se encogió

Rosa María Torres

Ilustración: John Krause

Lo que la comunidad internacional acordó en Jomtien, Tailandia, en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, fue no sólo el compromiso de asegurar educación básica a todos - niños, jóvenes y adultos - sino una "visión ampliada" y renovada de dicha educación básica (Recuadro 1). Se entendió por educación básica una educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje vinculadas a siete ámbitos también considerados básicos, es decir, esenciales: 1) la supervivencia, 2) el desarrollo pleno de las propias capa­cida­des, 3) el logro de una vida y un trabajo dignos, 4) una participación plena en el desarrollo local y nacional, 5) el mejoramiento de la calidad de vida, 6) la toma de decisiones informadas, y 7) la posibilidad de continuar aprendiendo.


Recuadro 1

EDUCACION BASICA

       VISION RESTRINGIDA (convencional)
              VISION AMPLIADA (Jomtien)
Niños.
Niños, jóvenes y adultos.
Aparato escolar.
Dentro y fuera del aparato escolar.
Un período de la vida de una persona.
Toda la vida, se inicia con el nacimiento.
Educación primaria (o un determinado número de años de estudio).
No se mide por el número de años o certificados de estudio sino por lo aprendido efectivamente.
Enseñanza de materias o asignaturas.
Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.
Reconoce un único tipo de saber: el adquirido en el aparato escolar.
Reconoce como válidos diversos saberes, incluidos los saberes cotidianos y los tradicionales.
Uniformidad, todo igual para todos.
Diferenciación, pues son diversas las necesidades de aprendizaje (y los modos de satisfacerlas) entre culturas, grupos e individuos.
Estática (la reforma educativa como evento puntual y espasmódico).
Dinámica (la reforma educativa como proceso permanente).
Centrada en el punto de vista de la oferta (la institución escolar, sus componentes e insumos).
Centrada en el punto de vista de la demanda (alumnos, padres de familia, comunidad).
Centrada en la perspectiva de la enseñanza.
Centrada en la perspectiva del aprendizaje.
Responsabilidad del Ministerio de Educación (la educación como sector ).
Involucra al Estado en su conjunto (la educación como campo de intervención multisectorial).
Responsabilidad del Estado.
Responsabilidad del Estado y de toda la sociedad.
Fuente: J.L. Coraggio y R.M. Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, CEM-Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1997.

No obstante, como lo destacara en repetidas ocasiones el Foro Consultivo de la EPT (EFA Forum), desde el inicio fue evidente un "encogimiento", en el concepto y en la práctica, del ideario y las metas originales de la Educación para Todos (ver Recuadro 2). En otras palabras: la "visión ampliada" de la educación básica, eje de la propuesta y aspecto más novedoso y potencialmente transformador de la misma, no llegó a plasmarse.


Recuadro 2
 EDUCACION PARA TODOS
PROPUESTA
Visión ampliada de educación básica

RESPUESTA
Visión restringida de educación básica

1.     Educación para todos (niños, jóvenes y adultos).

Educación para niños y niñas.

2.     Educación básica (satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, en la familia, la comunidad, el aparato escolar, los medios de comunicación, etc.).

Educación escolar (primaria) e incluso solo cuatro grados.

3.     Universalizar la educación básica (satisfacción universal de necesidades básicas de aprendizaje).

Universalizar el acceso a la escuela.

4.     Necesidades básicas de aprendizaje (cimiento para aprendizajes posteriores)

Necesidades mínimas de aprendizaje.

5.     Centrar la atención en el aprendizaje.

Mejorar y evaluar el rendimiento escolar.

6.     Ampliar la visión de la educación básica (el concepto, la mirada, la estrategia).

Ampliar el tiempo (número de años) de la escolaridad obligatoria.

7.     Educación básica como cimiento de aprendizajes posteriores (educación básica no como techo sino como piso).

Educación básica como fin en sí misma.

8.     Mejorar las condiciones de aprendizaje (asegurar  condiciones materiales y afectivas indispensables para aprender: políticas complementarias de salud, nutrición, trabajo, vivienda, etc.).

Mejorar las condiciones internas de la institución escolar (administración, currículo, textos escolares, asistencia y capacitación docente, etc.)

9.     Todos los países (también los industrializados tienen necesidades básicas de aprendizaje no satisfechas de la población).

Los países en desarrollo.

10.  Responsabilidad de los países (organismos gubernamentales y no-gubernamentales) y la comunidad internacional.

Responsabilidad de los países.


El "encogimiento" de la Educación para Todos (EPT)

La propuesta de EPT (Declaración y Marco de Acción) se prestaba a lecturas muy diversas, pudiendo derivarse de ella tanto una transformación educativa profunda como la reproducción ampliada -o a lo sumo mejorada- de lo mismo. Lamentable, aunque quizás previsiblemente, las interpretaciones que tendieron a dominar y a traducirse en políticas, tanto a nivel de los países como de las agencias internacionales, se apegaron más a la tradición de la conservación y el mejoramiento que al desafío del replanteamiento y la transformación.

De hecho, muchos -- gobiernos, ONGs, organizaciones docentes, centros universitarios, agencias de cooperación -- nunca vieron novedad en los planteamientos de Jomtien, percibiéndolos apenas como una reiteración de lo conocido y una reiteración de viejas metas educativas incumplidas.

La vehemencia por lograr y mostrar resultados, en la que convergieron países y agencias internacionales, llevó nuevamente a descuidar los procesos y las estrategias, y a operar dentro de la lógica del corto plazo. El énfasis sobre los indicadores cuantitativos y las coberturas impidió superar la ideología educativa convencional que disocia cantidad y calidad y que asocia progreso educativo con expansión antes que con transformación. Las propias agencias cultivaron dicho sesgo cuantitativista, al presionar continuamente a los países por el cumplimiento de metas cuantitativas y, en particular, por el incremento de la matrícula escolar, especialmente de las niñas.

La carrera por los números hizo perder nuevamente de vista la calidad, reduciendo universali­zación a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento de años de escolaridad; hizo desestimar la importancia de la investigación y la experimentación, ante la urgencia por hacer y por masificar; hizo olvidar las lecciones aprendidas por los países y por las propias agencias en torno a la innovación educativa, su especificidad, sus condiciones de éxito y sustentabilidad, su dificultad para expandirse rápidamente o para dejarse transplantar a otros contextos.

Así pues, no sólo las metas cuantitativas sino el ideario mismo de la EPT, con su visión ampliada de la educación básica, el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje, y el foco en el aprendizaje, continúan siendo desafío abierto para la comunidad mundial, los gobiernos y la sociedad civil. Dicho ideario, inseparable de la posibilidad de una educación básica de calidad para todos, no sólo continúa siendo válido sino que en está en sintonía con el nuevo paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.


* Publicado en: Fuentes UNESCO, N° 122, "Educación para Todos: Diez años después de Jomtien", UNESCO, París, abril 2000. Argumentos tomados de mi libro "Una década deEducación para Todos: La tarea pendiente", publicado en Uruguay (FUM-TEP), España (Editorial Popular), Venezuela (Editorial Laboratorio Educativo), y Argentina (IIPE UNESCO Buenos Aires). 

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1990-2015: Education for All | Educación para Todos

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