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Educación para Todos y Objetivos del Milenio no son la misma cosa





Rosa María Torres

Entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)


Pregunta: En el año 2000 tuvo lugar el Foro Mundial de Educación, en Dakar. Desde su perspectiva, ¿qué diferencias hay en la Educación para Todos (EPT) a partir de Dakar y el proceso que arrancó en 1990 con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien?

RMT: En 1990 había grandes expectativas, entusiasmo. Hoy hay desgaste, escepticismo. Los planes nacionales e internacionales para la educación se repiten y multiplican, los plazos se estiran, los compromisos y las metas no se cumplen. La calidad de la educación en los “países en desarrollo” no mejora. Entre otras cosas porque está peor el mundo, la situación de la gente, una situación que se prolonga y que, al volverse transgeneracional, puede terminar volviéndose irreversible. Los pobres siguen siendo la mayoría de la población mundial.

Las iniciativas y planes para la educación se multiplican, de manera descoordinada y desordenada. En 1990, la Educación para Todos (EPT) apareció como una iniciativa estrella. Hoy el firmamento está lleno de “estrellas” compitiendo entre sí por el espacio. Hay de todo: iniciativas mundiales (Educación para Todos, Objetivos de Desarrollo del Milenio), regionales (PRELAC), hemisféricas (Cumbres de las Américas), iberoamericanas (Cumbres Iberoamericanas). América Latina y el Caribe es un laberinto de planes internacionales, en los que se juegan agendas, hegemonías y supervivencias de los propios organismos internacionales.

Pregunta:
¿Cómo ve la relación entre las metas de los Objetivos del Milenio y las metas de la Educación para Todos?

RMT:
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son hoy la agenda dominante en materia de “desarrollo” para los países en la periferia. Su poder deriva principalmente de que: (a) los recursos y actores detrás de los ODM son el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM, los países ricos (la OCDE) y el Sistema de Naciones Unidas (ONU); (b) los objetivos y metas no son sectoriales sino multi- y trans-sectoriales, con una visión integral que está más cercana a las necesidades y posibilidades del desarrollo, incluido el desarrollo educativo. La pobreza no es “extraescolar” ni “factor asociado” del aprendizaje sino la vida misma, materia prima y condición fundamental de la enseñanza y el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, de la familia, la comunidad local, la ciudad, el municipio, la nación.

La Educación para Todos (EPT) (1990-2015) es, en cambio, una iniciativa sectorial: la educación vista sectorialmente
e incluso escolarmente, entendiendo educación como educación escolar (formal), es decir, reduciendo y re-sectorializando la mirada educativa en un momento en que precisamente se reconoce la necesidad de integrar los sistemas de aprendizaje más allá y más acá de la escuela, y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida.

La “visión ampliada de la educación básica” que se adoptó en Jomtien en 1990 no llegó a plasmarse en la realidad: las seis metas de EPT se refieren a niños, jóvenes y adultos, arrancan desde la primera infancia y no tienen límite de edad, abarcan la educación dentro y fuera del sistema escolar, pero terminaron centrándose en una meta: la educación primaria, que es también la meta estrella para la educación dentro de los ODM.

Educación básica” pasó a entenderse como “educación primaria”, "universalizar la educación básica" como "universalizar la matrícula en educación básica", y “todos” como “niños y niñas”
y como “los más pobres entre los pobres” (los programas focalizados, las políticas compensatorias dirigidas a la pobreza con calificativos: 'extrema', 'dura', 'estructural', etc.).

La EPT se burocratizó, tecnocratizó y rigidizó a través de comités y comisiones, reuniones de alto nivel, informes, monitoreos, en fin, un sinnúmero de rituales conocidos en el mundo internacional que terminan por desconectar las ideas y las metas de las realidades y los sujetos concretos a los que supuestamente están destinadas y en cuyo nombre se instalan y sobreviven dichos rituales. En América Latina, a lo sumo a expertos y burócratas de Ministerios de Educación les suena la “Educación para Todos”. En esta región, y desde sus inicios, la EPT no caló, quedó suspendida en las altas esferas, asociada a documentos y planes en el papel y a agencias internacionales.

Pregunta:
¿Qué piensa de la Iniciativa de la “Vía Rápida (Fast Track) - y de sus efectos particularmente en América Latina? ¿Cómo valora el rol de UNESCO como impulsora o coordinardora de la EPT incorporando la iniciativa del Fast Track?

RMT: Habría que decir en primer lugar que el Fast Track fue promovido por el Banco Mundial y toma como referencia los Objetivos y metas del Milenio para la educación (completación de cuatro grados de educación primaria, y equidad de género en el acceso a la educación primaria y secundaria), no las metas de EPT. Hay una tendencia – no casual - a confundir educación básica y educación primaria, EPT y Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), como si fuesen la misma cosa. No lo son.

La UNESCO ha tratado de acoplar la EPT y los ODM, lo que puede llevar al empobrecimiento de la EPT (si se reduce a educación primaria y a cuatro años de escolaridad) o bien a al enriquecimiento de la EPT (si abandona la mirada sectorial estrecha y busca un marco más amplio de referencia que incluya la política social, la política económica, la relación Norte-Sur, etc, que son parte integral de los ODM). Ojalá ocurriera esto último, es decir, puesto al revés: una Agenda del Milenio ampliada y enriquecida en su perspectiva educativa – hoy sumamente estrecha - entre otros gracias al aporte de una EPT a su vez ampliada y fuerte. Esto requiere, por supuesto, vigilancia y proactividad por parte de los actores y grupos que podemos tener alguna incidencia en estos desarrollos y a nivel internacional
.

El Fast Track
puede ser una vía rápida pero es una vía equivocada, es decir, una vía rápida hacia el fracaso. La puesta en marcha del Fast Track pone en evidencia muchos de los problemas que eran anticipables. Y es que el Banco Mundial no aprende las lecciones que va dejando su propia experiencia como financista y asesor de políticas en nuestros países.

No aprendió lo que sabemos hace mucho tiempo los investigadores y quienes trabajamos en educación en nuestros países: la solución no es más (o incluso mejor) de lo mismo, el problema fundamental no es más dinero, los préstamos internacionales no son solución sino que incrementan nuestro problema, el ritmo no se impone desde afuera, las ideas – para ser válidas, útiles - tienen que surgir de adentro y no son aplicables en cualquier contexto, no hay recetas universales, no existe el “qué funciona” y “qué no funciona” en general, la educación no es solo un campo técnico sino un campo social, etc. Las agencias financieras no aprenden porque aprender va en contra de su propia naturaleza y misión: un banco coloca créditos e ideas, y su supervivencia depende del marketing, de la continuada existencia de “clientes” dispuestos a comprar ideas, créditos, servicios externos, y de la permante innovación de productos y empaques, como hace cualquier empresa moderna forzada a competir en el mercado.

Pregunta:
¿Como valora a las organizaciones de la sociedad civil - ONGs, redes, sindicatos, fundaciones, entre otras - en su contexto con las iniciativas de la EPT? ¿Cuáles son las principales  contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos?

RMT: La respuesta de las organizaciones de la sociedad civil en nuestros países es, en general, débil en el campo educativo. Precisamente entre otras cosas porque la sociedad ha sido por muchos años despojada del acceso a la información, el conocimiento, la educación, la libre expresión y el debate de ideas, el ejercicio de una cultura de derechos.

Las iniciativas “alternativas” que surgen desde la “sociedad civil” son por lo general pequeñas, localizadas, de corta duración, sin aspiración ni estrategia de convertirse en “alterativas” del orden social y educativo vigente. Cuando se institucionalizan y amplían, a menudo repiten vicios similares a los de los organismos internacionales: proyectitis, reunionitis, informitis. 


En las últimas dos décadas ha habido una pérdida importante de pensamiento y producción intelectual, y de criticidad frente al mundo que nos rodea y a la información y el conocimiento que nos viene enlatado, desde afuera. El recetario para la reforma educativa que se propagó en el mundo en la década de 1990, fundamentalmente por parte del Banco Mundial, simplificó y acható el pensamiento educativo. La “cooperación internacional” sigue siendo tema tabú para los actores sociales y políticos, porque de ésta dependen buena parte de los financiamientos de esa “sociedad civil” que tiene precisamente mayor visibilidad internacional desde cada espacio nacional. La N de las ONGs quedó colgada: el carácter “no-gubernamental” entra en conflicto con el rol que vienen cumpliendo muchas ONGs como brazos ejecutores de las políticas estatales, o bien la autonomía respecto de los gobiernos se transformó en dependencia de las agencias internacionales.

Los nuevos movimientos sociales – el FZLN en México, el MST en Brasil, los Piqueteros en Argentina, etc.- aparecieron en muchos países como una fuerza importante de renovación educativa y pedagógica, rompiendo barreras y estereotipos. Necesitamos más insolencia, más irreverencia y desafío a instituciones anquilosadas: la educación está muriendo no sólo de abandono sino también de hastío, de aburrimiento.

Pregunta:
¿Cuáles considera son las principales contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos? 

Considero un mérito y una contribución del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos: ser una iniciativa latinoamericana, surgida en la región (no afuera); ser una iniciativa autogestionada, que no depende de financiamientos ni asesorías externas; y ser una iniciativa plural, que no pretende representar a un segmento de la sociedad, sino mas bien aglutinar, juntar saberes y quehacer diversos, horizontalizar las relaciones: allí están juntos Estado, sociedad civil, sociedad política, organismos internacionales, educadores, artistas, economistas, comunicadores, maestros de aula, académicos, políticos, activistas sociales, etc.

Todas éstas hay que verlas como grandes conquistas hoy, en una región y en un momento caracterizados por una creciente homogenización, hiperespecialización y fragmentación, pérdida de identidad y de autonomía de los pueblos, creciente dependencia técnica y financiera de los organismos internacionales. Se trata de un documento que se volvió proceso, firmado por miles de personas de América Latina y de otros continentes, y que desde 2002 creó su propia comunidad virtual (Comunidad Educativa), manteniendo vivos la memoria y el compromiso, la posibilidad de la colaboración, la necesidad del aprendizaje permanente y colectivo. 

Pregunta:
¿Cree que los gobiernos de América Latina han sido influenciados por el Marco de Acción de Dakar o por la Educación para Todos en general?

RMT:
El impacto real de la Educación para Todos (EPT) sobre las políticas educativas en la región ha sido bajo. Quienes han venido dictando la política educativa desde los 1990s en esta región son los bancos, el Banco Mundial y el BID. La bandera de la “Educación para Todos” no es siquiera mencionada en los documentos y herramientas con las que trabaja el BM (la EPT no apareció mencionada en el Informe de Desarrollo Humano del PNUD del 2003, dedicado a los Objetivos de Desarrollo del Milenio).

Las misiones técnicas y los economistas de ambos bancos llegan a los “países en desarrollo” a reunirse con el Presidente y el Ministro de Economía y Finanzas; cuando se ha cocinado el programa macro, van a reunirse con los y las ministros del “área social”. Lo que le queda a un(a) Ministro(a) de Educación para decidir es marginal respecto de todo lo otro que se decide dentro del marco de la política económica y de la política social en sentido amplio. En esas esferas, que son las que importan y en las que se definen los derroteros de la educación (los presupuestos educativos, incluso los salarios de los maestros, pero sobre todo las condiciones de vida de la gente, el trabajo, el empleo, la salud, etc.) reinan los economistas y los tecnócratas.


* Publicado en La Carta No. 147, Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Panamá, Dic. 2005. Utilizado como material para Debate sobre este tema entre los miembros del CEAAL.

Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)



Book of Art -Isaac Salazar



The United Nations Literacy Decade (
UNLD), co-ordinated by UNESCO, was launched in February 2003 and came to an end in December 2012. UNESCO is currently preparing the final evaluation of UNLD. A conference to present such results is announced for 2013. 

Within this framework, and as an input to the evaluation process, we present here the open letter sent in September 2007 to UNESCO by the Group of Latin American Specialists in Literacy and Written Culture (GLEACE).


8 September, International Literacy Day

TO: United Nations Literacy Decade (UNLD) Section

 
With the occasion of the United Nations Literacy Decade (UNLD) Expert Group Mid-Decade Review meeting convened by UNESCO’s UNLD Section, coinciding with the International Literacy Day, we want to request UNESCO to adopt and reinstate the “renewed vision of literacy” proposed in the Base Document prepared for this Decade in 2000.

The Base Document (available in English and Spanish) was the result of a consultation and participatory process led by a selected group of literacy experts from the various regions of the world, invited for this task by UNESCO’s Basic Education Division: Chander Daswani (India), Agneta Lind (Sweden), Michael Omolewa (Nigeria), Adama Ouane (Mali) and Rosa-María Torres (Ecuador). None of them - except for A. Ouane – was invited to this mid-decade review meeting and to integrate this newly created UNLD Expert Group.

The proposal for a Literacy Decade and the Base Document were submitted to consultation and was approved at the World Education Forum (Dakar, April 2000). The Strategic Session “Literacy for All: A renewed vision for a ten-year global action plan" held in Dakar was attended by nearly 100 individuals and organizations from all over the world. It was organized on behalf of the Education for All (EFA) Forum by the UNESCO Institute of Education (UIE, currently UIL), UNESCO´s Basic Education Division, the International Literacy Institute (ILI), ISESCO, Action Aid and Sida. A wide online consultation on the subject was also organized by UNESCO in 2000.

The "renewed vision of literacy” proposed in the Base Document and endorsed in Dakar, talked about ensuring effective access to, and meaningful use of, reading and writing to the population – children, youth, and adults – in and out of school, making use of all available media and technologies, and throughout life. The proposal was not to develop child, youth and adult literacy as separate goals, policies and programmes, but rather to integrate them within a single “Literacy for All” policy framework, and to understand literacy not in isolation but as an essential and integral component of Basic Education for all people – “Education for All”.

This holistic and inclusive vision of literacy is coherent with the lifelong learning paradigm and reflects the abundant research and empirical evidence accumulated in the field over the past decades.

Unfortunately, this “renewed vision of literacy” is not being promoted within the Decade and has apparently been abandoned by UNESCO. The Decade continues to be understood in a conventional and restricted manner, associating literacy only to youth and adults, and to out-of-school education interventions.

We thus call UNESCO, through the newly created UNLD Section and the UNLD Expert Group, to revisit the original proposal approved. At the same time, we commit ourselves to continue defending and advocating this renewed and expanded vision of literacy in our work and in our respective countries.

Sincerely,

Latin American Group of Specialists in Literacy and Written Culture (GLEACE)

Adherents:


Latin American Council for Adult Education (CEAAL)

Latin American Campaign for the Right to Education (CLADE)


    Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)


    El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (DNUA), coordinado por la UNESCO, fue lanzado en febrero de 2003 y culminó en diciembre de 2012. Actualmente la UNESCO se encuentra preparando la evaluación final de dicho Decenio y anuncia una conferencia en 2013 para dar a conocer esos resultados. En este marco, resulta pertinente y útil traer a colación esta carta abierta que enviamos en septiembre de 2007 a la UNESCO los miembros del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE).


    8 Septiembre, Día Internacional de la Alfabetización

    A: Sección encargada de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización, UNESCO, París

    Con ocasión de la Reunión de Expertos de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización, convocada por esa Sección, a propósito del Día Internacional de la Alfabetización, a fin de evaluar los avances de mitad de Década, queremos solicitar a UNESCO retomar y adoptar la “visión ampliada de la alfabetización” propuesta en el Documento Base de la Década preparado en el año 2000.

    Dicho Documento Base (redactado y disponible en español y en inglés) fue producto de un proceso consultivo y participativo liderado por un grupo selecto de cinco especialistas convocados por UNESCO para la tarea: Chander Daswani (India), Agneta Lind (Suecia), Michael Omolewa (Nigeria), Adama Ouane (Mali) y Rosa María Torres (Ecuador), ninguno de quienes - excepto por A. Ouane - fue invitado a esta reunión ni a formar parte de este grupo de expertos creado para la Década.

    Queremos recordar que la propuesta de la Década y el Documento Base fueron sometidos a consulta y aprobados en el Foro Mundial de Educación (Dakar, abril 2000). La Sesión Estratégica "Alfabetización para Todos y Todas: Una visión renovada para un plan decenal de acción”, realizada en el marco de dicho Foro, contó con cerca de 100 participantes de todo el mundo y fue organizada en nombre del Foro de Educación para Todos por el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, hoy UIL), la División de Educación Básica de la UNESCO, el Instituto Internacional de Alfabetización (ILI), ISESCO, Action Aid y ASDI. UNESCO organizó asimismo una amplia consulta en línea al respecto.

    La "visión renovada de la alfabetización" propuesta en aquel documento, y asumida en Dakar, hablaba de asegurar el acceso a, y el uso significativo de, la lectura y escritura a toda la población - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, a través de todos los medios y tecnologías disponibles, y a lo largo de toda la vida. Se planteaba la necesidad de encarar el aprendizaje, promoción y uso de la lectura y la escritura entre niños, jóvenes y adultos, no como metas, políticas y programas separados, sino integrados dentro de un solo marco de política – “Alfabetización para Todos” – entendiendo ésta no de manera aislada sino como componente esencial e integral de la Educación Básica de toda persona – “Educación para Todos”.

    Esta visión holística e inclusiva de la alfabetización es coherente con el paradigma del Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida y resume la abundante producción teórica y experiencia práctica acumulada en las últimas décadas en este campo.

    Lastimosamente, esta "visión renovada de la alfabetización" no es la que viene plasmándose, y ha sido aparentemente abandonada por UNESCO. La Década viene siendo entendida nuevamente de manera restringida, como alfabetización elemental de jóvenes y adultos al margen del sistema escolar.

    Hacemos por eso un llamado a UNESCO, a través de la recientemente creada Sección encargada de la Década, y al grupo de expertos convocado por ésta, a retomar la propuesta original. Por nuestra parte, nos comprometemos a continuar defendiendo esta visión renovada y ampliada de la alfabetización en nuestros respectivos países y ámbitos de trabajo.

    Atentamente,

    Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE)

    Adhieren:


    Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL)

    Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

      Cuando el aula suena, alumnos contentos trae

      Rosa María Torres

      En una reunión internacional con docentes y especialistas que trabajan en edu­cación infantil alguien contó que, al visitar guarderías, centros de educación pre-escolar y escuelas en el Ecuador, le llamó la atención el bajísimo y hasta nulo nivel de ruido que podía percibirse desde afuera en varios de dichos planteles. Recintos del silencio, alumnos sentados, estanterías y mesas ordenadas, espacios pulcros. Como en una bibliote­ca clásica, no como en un aula. Como en un cemente­rio, no como en un centro educativo.

      Niño es juego, y juego es bulla. Niño es movimiento, y movimiento es bulla. Niño es expresión, y expresión es bulla. Niño es crea­tividad, y creatividad es bulla. Niño es dinamismo, y dinamismo es bulla. Niño es vida, y vida es bulla. Reprimir­la es negar a los niños su derecho a ser niños, a jugar, a moverse, a expresarse, a curiosear, a crear, a vivir.

      Se ofrecen pedagogías "centradas en el niño", pero la infraestructura, los espacios, el mobiliario, están diseñados para la inmovilidad, la falta de contacto, el desplazamiento controlado.

      Se destaca el valor que tiene el juego en el aprendizaje y el desarrollo infantiles, pero los juguetes para los más pequeños se empaquetan y colocan a altura tal que solo los adultos puedan alcanzarlos.

      Se proclama la importancia de la lectura y los libros, pero la biblioteca se guarda celosamente con candados, para evitar que los libros se destruyan con el uso.

      Se pretende alentar la creatividad de los niños mediante el arte, dibujando, coloreando, pintando, constru­yendo, pero siempre bajo la mirada vigilante de la pulcritud y el orden.

      Se reconoce el valor universal de la música, pero la música está ausente en el currículo, las aulas, los patios, la formación docente, la cultura escolar.

      Se quiere que los niños trabajen en grupo, pero no se quiere que produzcan los sonidos inevitables de la comunicación y la colaboración.

      Se espera, en fin, que los niños jueguen, socialicen, aprendan, pero sin hacer ruido, ateniéndose a las normas adultas del silencio, el aseo, el orden. 


      La bulla, tan mal vista e incomprendida en el medio escolar, tiene fama de indisci­plinada, irreverente y hasta relajera, y es motivo de reprimen­das, sanciones y malas notas. No obstante, vista con lente humano, la bulla es básica y afortunadamente expresión del estar vivo: condensa el habla, la risa, el movimiento, la música, el canto, la alegría. Un aula bulliciosa indica, en primer lugar, que adentro hay alumnos, niños o jóvenes vivos, inquietos, contentos.

      Un aula silenciosa puede ser, ciertamente, expresión de alumnos respetuosos e interesados, pero también de alumnos poco estimulantes o poco estimulados, aburri­dos o, peor aún, atemorizados. Un aula bulliciosa, por encima de toda sospecha en contrario, puede ser en cambio un buen indicio.

      Hace poco ví, maravillada, en un video de la escuela del maestro Toshiro Kanamori, en Japón, la escena de niños y niñas revolcándose y chapoteando, felices, en un espacio de agua y lodo, embarrándose la ropa, el cuerpo, la cara, el pelo... Ese fue el premio que el maestro Kanamori ingenió para felicitar a sus alumnos por haber ganado ese día una batalla más en favor de la empatía, contra el egoísmo y la apatía. ¿Cuántas escuelas y cuántos maestros en el mundo estarían dispuestos a agasajar a sus alumnos con semejante chapoteo de libertad y felicidad?

      Incidir en la educación


      Funes
      Rosa María Torres

       I. PRESENTACIÓN

      La incidencia política son los esfuerzos de la ciudadanía organizada para influir en  la formulación e implementación de las políticas y programas públicos, a través de la persuasión y la presión ante autoridades estatales, organismos financieros internacionales y otras instituciones de poder. Son las actividades dirigidas a ganar acceso e influencia sobre las personas que tienen poder de decisión en asuntos de importancia para un grupo en particular o para la sociedad en general”.

      “La incidencia política es una herramienta para la participación real de la ciudadanía en la toma de decisiones del gobierno o en otras instancias de poder. Es una de las vías, junto con los procesos electorales, cabildos abiertos, comisiones especiales, entre otros, a través de la cual diferentes sectores de la sociedad civil pueden avanzar en sus agendas y tener impacto en las políticas públicas, participando de forma democrática y sistemática en la toma de decisiones sobre asuntos que afectan su vida”.

      Manual para la facilitación de procesos de incidencia política”, WOLA-Programa Centroamericano de Capacitación en Incidencia, 2005.


      Incidir en las políticas públicas’ - también llamada ‘incidencia política’, ‘incidencia civil’, ‘incidencia ciudadana’, ‘co-producción’ de las políticas o ‘incidencia’ a secas** - se ha convertido en capítulo de la moderna participación ciudadana y de la gestión pública participativa, tema de creciente interés en la esfera no-estatal, especialmente en el seno de la ‘sociedad civil’ así como entre organismos de iglesia y el sector empresarial. Proliferan las iniciativas, los eventos, cursos y talleres, presenciales y virtuales, e incluso los manuales de capacitación en metodologías y técnicas para dicha incidencia. Esta ha venido agregándose como una línea regular de actividad en los informes y sitios web de muchas instituciones nacionales e internacionales.

      En este marco, ‘incidir en la política educativa’ ha pasado a ser un objetivo de muchos grupos y organizaciones que trabajan en el campo educativo desde fuera del Estado y desde fuera del mercado. Por tal se entiende por lo general una iniciativa de la sociedad civil (reducida a menudo a ONGs) dirigida a actores gubernamentales (y no también a las agencias internacionales) a fin de ejercer influencia sobre la política educativa (y no también sobre el quehacer educativo, así como sobre otras políticas que a su vez inciden en la educación) y específicamente sobre la educación escolar (antes que sobre la educación en general).

      Levantamos aquí algunas interrogantes y reflexiones en torno a esta visión de la incidencia en educación.

      Proponemos entender y asumir dicha incidencia:

      (a) no sólo en relación al sistema escolar sino al campo educativo en su conjunto;

      (b) no sólo sobre la política educativa sino sobre todas las políticas que tienen que ver con la educación, es decir, con las condiciones de enseñanza y aprendizaje (la política económica y la política social en sentido amplio);

      (c)
      no sólo sobre las políticas sino sobre el quehacer educativo, los escenarios, actores, mentalidades, relaciones, prácticas que configuran y sostienen cotidianamente a la educación a nivel local y nacional, dentro y fuera del sistema escolar;

      (d)
      no sólo sobre las políticas sino sobre La Política, matriz en la cual se moldean todas las políticas y el modo mismo de diseñar y gestionar la política pública;

      (e) 
      no sólo desde organizaciones de la sociedad civil sino desde la comunidad educativa y la ciudadanía en general, especialmente padres de familia, estudiantes y comunidades territoriales;

      (f) 
      no sólo interpelando a los gobiernos (nacionales, locales) sino también al sector privado, los medios de comunicación, las Iglesias y los organismos internacionales, actores fundamentales detrás de las políticas y de la política a nivel nacional e internacional.

      (g)  no sólo ni principalmente mirando "hacia arriba" (autoridades, decisores de política, burocracias, y tecnocracias nacionales e internacionales, autoridades), sino mirando y escuchando "hacia abajo", promoviendo  ciudadanía informada y activa en torno a las realidades y los problemas  de la educación. No son las tecnocracias sino la gente, los grupos de base, los movimientos sociales, los actores principales e insustituibles de la defensa del derecho a la educación y al cambio educativo. 

      La “incidencia” surge como respuesta al  tradicional elitismo y hermetismo con que se deciden las políticas y los presupuestos públicos, un ejercicio de cúpulas (Estado/gobierno, partidos políticos, grupos económicos y de presión, agencias internacionales), acorazado en un poder político-técnico (tecno-burocracias nacionales e internacionales), sin información pública y sin participación social.

      Esta tradición está hoy cuestionándose en todo el mundo. Venimos presenciando una (a la vez interesante y preocupante) redefinición de los territorios, límites y roles entre lo público y lo privado, entre Estado y sociedad civil, y entre estos y los organismos internacionales. Se acepta que la formulación y la ejecución de las políticas públicas – aquellas teóricamente llamadas a ocuparse del “bien común”, del “interés de todos” – deben dejar de ser dominio exclusivo del Estado; que una democracia genuina requiere no sólo mecanismos de representación política sino también de participación ciudadana directa; y que esta co-producción de las políticas es esencial para su coherencia, relevancia, apropiación, viabilidad, sustentabilidad y eficacia.

      De hecho, como tendencia mundial y particularmente en América Latina venimos observando una creciente apertura:

      1. del Estado a la participación de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) en el “diálogo de políticas” y en la ejecución de programas y proyectos;

      2. de los organismos financieros internacionales a la consulta y participación de las OSC en los planes, políticas y proyectos financiados por dichos organismos, abriendo así rendijas en su tradicional hermetismo en relación con los ‘países clientes’. ***

      Lamentablemente, en nuestros países - los mal llamados ‘países en desarrollo’ - observamos también una cada vez mayor apertura (y dependencia) por parte del Estado y de la sociedad civil en relación a los organismos internacionales como fuentes de financiamiento, asesoría, investigación y capacitación, y como garantes de continuidad de políticas y programas – las anheladas  ‘políticas de Estado’. 

      De hecho, la ‘participación social en las políticas públicas’, reivindicación de los movimientos sociales y las posiciones progresistas, ha sido apropiada y viene siendo promovida desde arriba, desde las agencias internacionales – especialmente desde el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en el caso de América Latina y el Caribe – como parte del ‘fortalecimiento de la sociedad civil’, visto como condición indispensable de la modernización del Estado y estrategia prioritaria de los organismos financieros en las últimas décadas. En nombre de dicho fortalecimiento de la sociedad civil, muchas ONGs e incluso movimientos sociales perdieron autonomía y pasaron a convertirse en entidades para-estatales, brazos ejecutores de las políticas compensatorias y asistenciales generalizadas desde los 1990s por gobiernos y organismos internacionales para ‘aliviar la pobreza’, bajo el supuesto – empuñado por estos últimos – de un Estado inevitablemente ineficiente y corrupto, y de unas ONGs por definición eficientes y en contacto directo con los pobres. Como se ha analizado abundantemente, el resurgimiento y la expansión del término ‘sociedad civil’ a partir de la década de 1980 ha ido de la mano del discurso anti-Estado y anti-política promovido por el neoliberalismo.

      * Este texto tiene su origen en la exposición sobre este tema realizada en el “Taller de Incidencia” organizado por el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) en Bogotá el 29-30 abril 2006. Una versión preliminar fue incluida por el CEAAL en la separata ‘Incidencia en Políticas Educativas: Reflexiones y retos’, publicada con ocasión de su Asamblea Intermedia en La Habana, en enero 2007. La versión ampliada que incluimos aquí fue publicada en Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, Volumen 5, Nº 16, Santiago, 2007. 

      ** Cabe recordar que el término incidencia tiene un significado específico en el campo de la salud. Se refiere a la frecuencia con que se presenta una condición, síntoma, enfermedad o lesión en una población determinada y en un período de tiempo específico.

      *** Banco Mundial, BID, OEA, UNESCO, entre otros, cuentan hoy con grupos, comisiones, políticas, estrategias y sitios web dedicados al tema Sociedad Civil/ ONGs. Banco Mundial/sociedad civil   BID/sociedad civil  
      OEA/sociedad civil  UNESCO/ONGs  UNESCO/ Consulta Colectiva de ONGs en Educación para Todos (CCONG/EPT)

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