Educación para Todos y Objetivos de Desarrollo del Milenio no son la misma cosa

Rosa María Torres

Entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

Pregunta: En el año 2000 tuvo lugar el Foro Mundial de Educación, en Dakar. Desde su perspectiva, ¿qué diferencias hay en la Educación para Todos (EPT) a partir de Dakar y el proceso que arrancó en 1990 con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Jomtien?

RMT: En 1990 había grandes expectativas, entusiasmo. Hoy hay desgaste, escepticismo. Los planes nacionales e internacionales para la educación se repiten y multiplican, los plazos se estiran, los compromisos y las metas no se cumplen. La calidad de la educación en los “países en desarrollo” no mejora. Entre otras cosas porque está peor el mundo, la situación de la gente, una situación que se prolonga y que, al volverse transgeneracional, puede terminar volviéndose irreversible. Los pobres siguen siendo la mayoría de la población mundial.

Las iniciativas y planes para la educación se multiplican, de manera descoordinada y desordenada. En 1990, la Educación para Todos (EPT) apareció como una iniciativa estrella. Hoy el firmamento está lleno de «estrellas» compitiendo entre sí por el espacio. Hay de todo: iniciativas mundiales (Educación para Todos, Objetivos de Desarrollo del Milenio), regionales (PRELAC), hemisféricas (Cumbres de las Américas), iberoamericanas (Cumbres Iberoamericanas). América Latina y el Caribe es un laberinto de planes internacionales, en los que se juegan agendas, hegemonías y supervivencias de los propios organismos internacionales.

Pregunta: ¿Cómo ve la relación entre las metas de los Objetivos del Milenio y las metas de la Educación para Todos?

RMT: Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) son hoy la agenda dominante en materia de «desarrollo» para los países en la periferia. Su poder deriva principalmente de que: (a) los recursos y actores detrás de los ODM son el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM, los países ricos (la OCDE) y el Sistema de Naciones Unidas (ONU); (b) los objetivos y metas no son sectoriales sino multi- y trans-sectoriales, con una visión integral que está más cercana a las necesidades y posibilidades del desarrollo, incluido el desarrollo educativo. La pobreza no es «extraescolar» ni «factor asociado» del aprendizaje sino la vida misma, materia prima y condición fundamental de la enseñanza y el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, de la familia, la comunidad local, la ciudad, el municipio, la nación.

La Educación para Todos (EPT) (1990-2015) es, en cambio, una iniciativa sectorial: la educación vista sectorialmente e incluso escolarmente, entendiendo educación como educación escolar (formal), es decir, reduciendo y re-sectorializando la mirada educativa en un momento en que precisamente se reconoce la necesidad de integrar los sistemas de aprendizaje más allá y más acá de la escuela, y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida.

La «visión ampliada de la educación básica» que se adoptó en Jomtien en 1990 no llegó a plasmarse en la realidad: las seis metas de EPT se refieren a niños, jóvenes y adultos, arrancan desde la primera infancia y no tienen límite de edad, abarcan la educación dentro y fuera del sistema escolar, pero terminaron centrándose en una meta: la educación primaria, que es también la meta estrella para la educación dentro de los ODM.

«Educación básica» pasó a entenderse como «educación primaria», «universalizar la educación básica» como «universalizar la matrícula en educación básica», y «todos» como «niños y niñas» y como «los más pobres entre los pobres» (los programas focalizados, las políticas compensatorias dirigidas a la pobreza con calificativos: «extrema», «dura», «estructural», etc.).

La EPT se burocratizó, tecnocratizó y rigidizó a través de comités y comisiones, reuniones de alto nivel, informes, monitoreos, en fin, un sinnúmero de rituales conocidos en el mundo internacional que terminan por desconectar las ideas y las metas de las realidades y los sujetos concretos a los que están destinadas y en cuyo nombre se instalan y sobreviven dichos rituales. En América Latina, «Educación para Todos» les suena a expertos y la burocracia de los Ministerios de Educación. En esta región, y desde sus inicios, la EPT quedó suspendida en las altas esferas, asociada a documentos y planes en el papel y a agencias internacionales.

Pregunta: ¿Qué piensa de la Iniciativa de la «Vía Rápida (Fast Track)» - y de sus efectos particularmente en América Latina? ¿Cómo valora el rol de UNESCO como impulsora o coordinardora de la EPT incorporando la iniciativa del Fast Track?

RMT: Habría que decir en primer lugar que el Fast Track fue promovido por el Banco Mundial y toma como referencia los Objetivos y metas del Milenio para la educación (completación de cuatro grados de educación primaria, y equidad de género en el acceso a la educación primaria y secundaria), no las metas de EPT. Hay una tendencia – no casual - a confundir educación básica y educación primaria, EPT y Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), como si fuesen la misma cosa. No lo son.

La UNESCO ha tratado de acoplar la EPT y los ODM, lo que puede llevar al empobrecimiento de la EPT (si se reduce a educación primaria y a cuatro años de escolaridad) o bien a al enriquecimiento de la EPT (si abandona la mirada sectorial estrecha y busca un marco más amplio de referencia que incluya la política social, la política económica, la relación Norte-Sur, etc, que son parte integral de los ODM). Ojalá ocurriera esto último, es decir, puesto al revés: una Agenda del Milenio ampliada y enriquecida en su perspectiva educativa – hoy sumamente estrecha - entre otros gracias al aporte de una EPT a su vez ampliada y fuerte. Esto requiere, por supuesto, vigilancia y proactividad por parte de los actores y grupos que podemos tener alguna incidencia en estos desarrollos y a nivel internacional.

El Fast Track puede ser una vía rápida pero es una vía equivocada, es decir, una vía rápida hacia el fracaso. La puesta en marcha del Fast Track pone en evidencia muchos de los problemas que eran anticipables. Y es que el Banco Mundial no aprende las lecciones que va dejando su propia experiencia como financista y asesor de políticas en nuestros países.

No aprendió lo que sabemos hace mucho tiempo los investigadores y quienes trabajamos en educación en nuestros países: la solución no es más (o incluso mejor) de lo mismo, el problema fundamental no es más dinero, los préstamos internacionales no son solución sino que incrementan nuestro problema, el ritmo no se impone desde afuera, las ideas – para ser válidas, útiles - tienen que surgir de adentro y no son aplicables en cualquier contexto, no hay recetas universales, no existe el «qué funciona» y «qué no funciona» en general, la educación no es solo un campo técnico sino un campo social, etc. Las agencias financieras no aprenden porque aprender va en contra de su propia naturaleza y misión: un banco coloca créditos e ideas, y su supervivencia depende del marketing, de la continuada existencia de «clientes» dispuestos a comprar ideas, créditos, servicios externos, y de la permanente innovación de productos y empaques, como hace cualquier empresa moderna forzada a competir en el mercado.

Pregunta: ¿Como valora a las organizaciones de la sociedad civil - ONGs, redes, sindicatos, fundaciones, entre otras - en su contexto con las iniciativas de la EPT? ¿Cuáles son las principales  contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos?

RMT: La respuesta de las organizaciones de la sociedad civil en nuestros países es, en general, débil en el campo educativo. Precisamente entre otras cosas porque la sociedad ha sido por muchos años despojada del acceso a la información, el conocimiento, la educación, la libre expresión y el debate de ideas, el ejercicio de una cultura de derechos.

Las iniciativas «alternativas» que surgen desde la «sociedad civil» son por lo general pequeñas, localizadas, de corta duración, sin aspiración ni estrategia de convertirse en «alterativas» del orden social y educativo vigente. Cuando se institucionalizan y amplían, a menudo repiten vicios similares a los de los organismos internacionales: proyectitis, reunionitis, informitis. 

En las últimas dos décadas ha habido una pérdida importante de pensamiento y producción intelectual, y de criticidad frente al mundo que nos rodea y a la información y el conocimiento que nos viene enlatado, desde afuera. El recetario para la reforma educativa que se propagó en el mundo en la década de 1990, fundamentalmente por parte del Banco Mundial, simplificó y acható el pensamiento educativo. La «cooperación internacional» sigue siendo tema tabú para los actores sociales y políticos, porque de ésta dependen buena parte de los financiamientos de esa «sociedad civil» que tiene precisamente mayor visibilidad internacional desde cada espacio nacional. La N de las ONGs quedó colgada: el carácter «no-gubernamental» entra en conflicto con el rol que vienen cumpliendo muchas ONGs como brazos ejecutores de las políticas estatales, o bien la autonomía respecto de los gobiernos se transformó en dependencia de las agencias internacionales.

Los nuevos movimientos sociales – el FZLN en México, el MST en Brasil, los Piqueteros en Argentina, etc.- aparecieron en muchos países como una fuerza importante de renovación educativa y pedagógica, rompiendo barreras y estereotipos. Necesitamos más insolencia, más irreverencia y desafío a instituciones anquilosadas: la educación está muriendo no sólo de abandono sino también de hastío, de aburrimiento.

Pregunta: ¿Cuáles considera son las principales contribuciones del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos? 

Considero un mérito y una contribución del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos: ser una iniciativa latinoamericana, surgida en la región (no afuera); ser una iniciativa autogestionada, que no depende de financiamientos ni asesorías externas; y ser una iniciativa plural, que no pretende representar a un segmento de la sociedad, sino mas bien aglutinar, juntar saberes y quehacer diversos, horizontalizar las relaciones: allí están juntos Estado, sociedad civil, sociedad política, organismos internacionales, educadores, artistas, economistas, comunicadores, maestros de aula, académicos, políticos, activistas sociales, etc.

Todas éstas hay que verlas como grandes conquistas hoy, en una región y en un momento caracterizados por una creciente homogenización, hiperespecialización y fragmentación, pérdida de identidad y de autonomía de los pueblos, creciente dependencia técnica y financiera de los organismos internacionales. Se trata de un documento que se volvió proceso, firmado por miles de personas de América Latina y de otros continentes, y que desde 2002 creó su propia comunidad virtual (Comunidad E-ducativa), manteniendo vivos la memoria y el compromiso, la posibilidad de la colaboración, la necesidad del aprendizaje permanente y colectivo. 

Pregunta: ¿Cree que los gobiernos de América Latina han sido influenciados por el Marco de Acción de Dakar o por la Educación para Todos en general?

RMT: El impacto real de la Educación para Todos (EPT) sobre las políticas educativas en la región ha sido bajo. Quienes han venido dictando la política educativa desde los 1990s en esta región son los bancos, el Banco Mundial y el BID. La bandera de la Educación para Todos no es siquiera mencionada en los documentos y herramientas con las que trabaja el BM (la EPT no apareció mencionada en el Informe de Desarrollo Humano del PNUD del 2003, dedicado a los Objetivos de Desarrollo del Milenio).

Las misiones técnicas y los economistas de ambos bancos llegan a los «países en desarrollo» a reunirse con el Presidente y el Ministro de Economía y Finanzas; cuando se ha cocinado el programa macro, van a reunirse con los y las ministros del «área social». Lo que le queda a un(a) Ministro(a) de Educación para decidir es marginal respecto de todo lo otro que se decide dentro del marco de la política económica y de la política social en sentido amplio. En esas esferas, que son las que importan y en las que se definen los derroteros de la educación (los presupuestos educativos, incluso los salarios de los maestros, pero sobre todo las condiciones de vida de la gente, el trabajo, el empleo, la salud, etc.) reinan los economistas y los tecnócratas.

* Publicado en La Carta No. 147, Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), Panamá, dic. 2005. Utilizado como material para Debate sobre este tema entre los miembros del CEAAL.

Para saber más
» Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos (1990-2015)
» PNUD, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: 8 Objetivos para el 2015

» Eric Toussant, Los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se cumplirán hasta el 2015, Conferencia pronunciada en Nueva York en una sesión especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 16 septiembre de 2010. 

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
2015
25 Years of «Education for All» ▸ 25 años de «Educación para Todos»

Receta para la reforma educativa ▸ Recipe for education reform
El Banco Mundial y sus errores de política educativa ▸ The World Bank and its mistaken education policies

Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?

Basic Learning Needs: Different Frameworks 
1990-2015: Educación para Todos - Education for All (compilación)

América para los americanos

Rosa María Torres

Leonardo Parra

América es el nombre de un continente, como lo son Europa, Asia o Africa. No obstante, curiosamente, y con la complicidad de todo el mundo, el nombre de un continente pasó a ser apropiado por un solo país: los Estados Unidos de América (EE.UU. por su nombre en español y U.S.A por su nombre en inglés). El presidente y los ciudadanos de ese país se refieren a sí mismos como “América” y como “americanos”, y se precian de ser los estandartes del "sueño americano". Así son reconocidos también en Europa, Asia y África... y hasta dentro de la propia América Latina.

Para diferenciar la América apropiada por los gringos de la América de todos los demás que poblamos este continente, se inventó el término "las Américas" ("the Americas"), en plural, hoy comúnmente usado por muchos organismos internacionales. Ahí están las Cumbres de las Américas (también conocidas como Cumbres Hemisféricas), organizadas y lideradas desde 1994 por E.E.U.U. y coordinadas por la Organización de Estados Americanos (OEA).

A tal punto está extendida la confusión América =  Estados Unidos de América que, en 1992, cuando se celebraba el quinto centenario del "Descubrimiento de América", caricaturistas de todo el mundo dibujaban a Colón descendiendo en las playas del estado de Florida y haciendo sus primeros contactos con sioux y pieles rojas.

Cuando viajo fuera de América Latina siempre tengo problemas para hacer comprender a las personas que soy (latino)americana pero no estadounidense. Aprendí, por ello, a llevar siempre conmigo un pequeño mapamundi y a aclarar, de entrada, en reuniones y seminarios, lo que constituye para la mayoría de personas un verdadero rompecabezas: las diferencias entre América, las Américas, América Latina, el Caribe, América del Norte o Norteamérica, América Central o Centroamérica, América del Sur o Sudamérica, Estados Unidos de América, Hispanoamérica, Iberoamérica ...

» En una comunidad remota en Nepal, perdida cerca de la cordillera de los Himalayas, pregunté a un niño escolar qué quería hacer cuando fuera grande: “Ir a América” respondió sin pensarlo dos veces.  Se refería, evidentemente, a los Estados Unidos de América. “¿A qué país de América?”, repregunté. La pregunta cayó en el vacío. Ni la profesora ni la supervisora presentes, ni el funcionario ministerial y el colega de UNICEF que me acompañaban, parecieron comprenderla.

» En Sudáfrica, en una reunión de trabajo con profesores y autoridades educacionales de una provincia, hice una exposición sobre experiencias educativas innovadoras en América Latina. Retomando mis palabras, alguien comentó que era importante mirar de cerca las experiencias de América, pues “Ämérica es un país más desarrollado que Sudáfrica”. Yo había hablado de América Latina, pero la persona en cuestión - y seguramente muchas otras en el grupo - había escuchado todo el tiempo Estados Unidos.

» En Tailandia, en un taller con funcionarios asiáticos de gobierno y de agencias de cooperación en esos países, varios participantes se asombraron al saber que la información sobre los programas educativos a los cuales yo me había referido solo podía conseguirse en español. En la conversación posterior resultó que varios creyeron que en América (léase: EE.UU.) los indios hablan español.

» "¿Cómo compara usted la situación de la educación en su país y en América?”, me preguntaba un periodista que me entrevistaba en Nueva Delhi. "Mi país está en América”, empecé diciéndole. El desconcierto fue tal que finalmente dio media vuelta y se fue.

» “¿Tiene familiares en América?”, me preguntaba el funcionario de migraciones al entrar a Nueva York. “Muchos, pero ninguno en los Estados Unidos”, respondí. Frente al aparente contrasentido, volvió a repetirme la pregunta y yo a repetirle la respuesta. El resolvió ignorarla y asumir que el problema era que yo no entendía bien el inglés.

» ¿"Le gusta la vida en América?”, me preguntaba gentilmente un profesor universitario en Michigan. “Si me está preguntando si me gusta vivir en este continente, la respuesta es sí. Si me está preguntando si me gusta vivir en este país, la respuesta es sí y no”, le respondí. Más tarde escuché al profesor comentar con un colega que era la primera vez que alguien le hacía caer en cuenta de la diferencia.

Y es que, cuando los estadounidenses se refieren a su país como América y a sí mismos como americanos, los demás americanos no decimos ni palabra. La propia comunidad latinoamericana que vive en los Estados Unidos ha decidido pasar por alto la nomenclatura y la geografía.

Estamos frente a un fenomenal acto de apropiación: el nombre de un continente monopolizado para nombrar a un único, poderoso país. Desde la perspectiva estadounidense, no sólo América sino el mundo entero parece por momentos propio. Es hora de que los americanos, todos nosotros, afirmemos nuestra identidad continental y defendamos América para los americanos.

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Rosa María Torres, Somos América Latina ▸ We are Latin America

Sobre analfabetismo y alfabetización: Declaración del GLEACE (2009)

 

 

SOBRE ANALFABETISMO Y ALFABETIZACION

Declaración de los miembros del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE), 22 octubre de 2009

(Texto en portugués, abajo)

Los abajo firmantes, miembros del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE), deseamos expresar que:

1. Valoramos los renovados esfuerzos que vienen haciéndose en América Latina y el Caribe en el campo de la educación de adultos.

2. Consideramos especialmente propicios el escenario y el momento creados por la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI, Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009), a realizarse por primera vez en el hemisferio Sur y en esta región en particular.

3. Nos sentimos convocados por el llamado a avanzar "de la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida" planteado en CONFINTEA V (Hamburgo, 1997) y reiterado para el caso de esta región en la conferencia regional preparatoria de CONFINTEA VI, realizada en México en septiembre 2008.

4. Al mismo tiempo, vemos con preocupación:

(a) El énfasis que viene dándose a la alfabetización dentro de la educación de adultos, al punto de volver a reducirse 'educación de adultos' a 'alfabetización'. Persisten, además, las dicotomías tradicionales entre 'analfabetos' y 'alfabetizados', y entre 'analfabetos puros' y 'analfabetos funcionales', largamente cuestionadas por abundante investigación así como por el propio desarrollo y complejidad de la cultura escrita en el mundo actual.

(b) Acciones de alfabetización que se instalan en un vacío tanto a nivel nacional como regional, desconociendo la rica y larga historia de la alfabetización de adultos por la cual es conocida y destacada América Latina y el Caribe a nivel mundial.

(c) La persistencia de una concepción simplista y facilista de la alfabetización, vista como un proceso que puede realizarse en poco tiempo, en condiciones precarias, con educadores sin o con mínima capacitación, con métodos únicos, escasos materiales de lectura y escritura, débil aprovechamiento de las modernas tecnologías, y sin tomar en cuenta la diversidad lingüística y cultural de los educandos. Precisamente por ser las personas analfabetas o con baja escolaridad sectores pobres a quienes se les ha negado por años el derecho a la educación, merecen una oferta educativa contemporánea y de la mejor calidad.

(d) La ausencia de evaluación de los aprendizajes, dándose a menudo por alfabetizadas a las personas inscritas o a quienes se autodeclaran como tales, sin verificar lo que aprendieron realmente y sin generar condiciones para que puedan utilizar lo aprendido y continuar aprendiendo. Este modo de proceder no solo ignora la centralidad que debe atribuirse al aprendizaje en todo proceso educativo, sino además la propia experiencia de evaluaciones rigurosas de campañas y programas masivos de alfabetización llevados a cabo en esta misma región en el pasado y en la actualidad, con lo cual en lugar de avanzar, se retrocede en muchos casos.

(e) El uso político de cifras y tasas de alfabetización, incluyendo la declaración de ‘territorios libres de analfabetismo’ o ‘países alfabetizados’ sobre la base del puro conteo estadístico. En vez de enfrentar la problemática con la integralidad que ésta amerita, se crea la ilusión de haberla resuelto en tiempos récord. Esto contribuye, por otra parte, a un efecto contrario, que es la mayor marginación de las personas y grupos que son dados por alfabetizados, sin serlo.

(f) La continuada desvinculación del analfabetismo de sus condiciones estructurales de reproducción, principalmente la pobreza y la negación del derecho a una educación pública gratuita y de calidad para toda la población, sin las cuales es impensable resolver de manera sustentable la problemática del analfabetismo.

5. En este contexto, hacemos un renovado llamado a los organismos internacionales a fin de que coordinen entre sí y cumplan su rol técnico, asumiendo su responsabilidad frente a la indispensable seriedad, transparencia y credibilidad de las acciones gubernamentales que apoyan. No está demás recordar que organismos como la UNESCO y otros dedicados a las tareas de la cooperación internacional, fueron creados para apoyar a los gobiernos en beneficio de los pueblos.

6. Solicitamos a CONFINTEA VI que aborde de manera reflexiva y crítica la cuestión del analfabetismo y la alfabetización de las personas jóvenes y adultas en esta región y en todo el mundo, alentando las iniciativas gubernamentales pero en el marco de un diálogo sincero, no demagógico, y abierto a la participación de las organizaciones sociales y de los diversos actores nacionales e internacionales que intervienen en este campo.

Atentamente,

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador). Coordinadora del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE). Coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. ExAsesora de la Sección Educación en UNICEF-Nueva York. ExMinistra de Educación y Culturas. ExDirectora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Moderadora de varias redes virtuales.

José Rivero H. (Perú). Consultor internacional. Ex-Especialista de Educación de Adultos de la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC). Miembro fundador del Consejo Nacional de Educación del Perú.

María Isabel Infante R. (Chile). Coordinadora Nacional de Educación de Adultos, Ministerio de Educación.

María Eugenia Letelier (Chile). Coordinadora del Sistema Nacional de Evaluación de Aprendizajes y Certificación de Estudios, Programa Chilecalifica.

Marta Acevedo (México). Editora de libros y materiales en lenguas originarias.

Miriam Camilo Recio (Rep. Dominicana). Coordinadora Maestría en Educación de Personas Jóvenes y Adultas del Instituto Tecnológico de Santo Domingo-INTEC. Integrante del Grupo de Trabajo de Alfabetización y Educación de Adultos del Consejo de Educación de Adultos para América Latina y el Caribe-CEAAL. Ex -Directora General de Educación de Adultos, Secretaría de Estado de Educación.

Silvia Castrillón (Colombia). Bibliotecaria. Presidenta de la Asociación Colombiana de Lectura y Escritura-ASOLECTURA, Bogotá.

Lola Cendales G. (Colombia). Educadora e investigadora de Dimensión Educativa, Bogotá.

Susana Fiorito (Argentina). Presidenta de la Fundación Pedro Milesi y la Biblioteca Popular de Bella Vista (Córdoba). Coordinadora de un proyecto de Comunidad de Aprendizaje con eje en la lectura y la escritura.

Gregorio Hernández Zamora (México). Doctor en Lengua y Cultura Escrita por la Universidad de Berkeley-EU. Investigador y consultor independiente.

Timothy Ireland (Brasil). Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa.

María Luisa Jáuregui (El Salvador). Ex-Especialista Regional de Educación de Jóvenes y Adultos de la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC), en Santiago.

Francisco Lacayo Parajón (Nicaragua). Ex Viceministro de Educación de Adultos. Ex Director de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

Luis Oscar Londoño Z. (Colombia). Investigador en Educación (independiente). Especialista en Educación de Adultos.

Vera Masagão Ribeiro (Brasil). Investigadora y coordenadora de programas de la ONG Ação Educativa, São Paulo.

Ana María Méndez Puga (México). Profesora-Investigadora Escuela de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Michoacán.

Eliana Ramírez de Sánchez Moreno (Perú). Educadora. Especialista en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Nydia Richero (Uruguay). Maestra. exDirectora de Escuelas de Prácticas Docentes, Profesora de Didáctica, Psicología de la Educación y Didáctica del Lenguaje escrito en los Institutos Normales. Ex-Directora del Departamento de Psicología de la Educación y Didáctica de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Montevideo. Coordinadora, para Uruguay, de la Red Latinoamericana de Alfabetización.

Miguel Soler Roca (Uruguay). Maestro uruguayo. Ex Director de la División de Alfabetización, Educación de Adultos y Desarrollo Rural de la UNESCO. Doctor Honoris Causa de la Universidad de la República, Montevideo.

Rosaura Soligo (Brasil). Professora, formadora de profesores. Pesquisadora/colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC) da Unicamp. Coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura, Campinas/São Paulo.

Vera Barreto (Brasil). Educadora de longos anos na Educação de Jovens e Adultos-EJA. Coordenadora pedagógica do Vereda-Centro de Estudos em Educação, São Paulo.

Otras adhesiones

Cecilia Amaluisa Fiallos (Ecuador). Especialista en educación de personas adultas, ex–Directora Nacional de Educación Popular Permanente del Ministerio de Educación del Ecuador. Integrante del grupo intergubernamental encargado de formular el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Adultas 2007-2016 promovido por la OEI.

Pep Aparicio Guadas (España). Maestro especialista en alfabetización y educación de personas adultas. Coordinador del Centro de Recursos y Educación Continua de la Diputación de València y Presidente del Instituto Paulo Freire de España.

María de Lourdes Aravedo Reséndiz (México). Maestra en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas. Subdirectora de Contenidos Básicos del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos-INEA.

Robert F. Arnove (USA). Educador, Indiana University. Autor y editor de artículos y libros sobre la historia de las campañas nacionales de alfabetización y sobre educación popular en América Latina.

Oscar G. Azmitia B. (Guatemala). Rector de la Universidad De la Salle, de San José de Costa Rica. Presidente del Proyecto de Desarrollo Santiago -PRODESSA- de Guatemala. Director Regional de la Asociación Latinoamericana de Organismos de Promoción al Desarrollo–ALOP.

Alberto Blandón Schiller (Colombia). Docente. Director de la Escuela Popular KAMINOS, Bogotá.

Carmen Campero Cuenca (México). Docente-investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Integrante de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas.

Isolina Centeno Ubeda (Nicaragua). Centro de Investigación Multidisciplinaria para el Desarrollo – CIMDE, Paraguay.

Nélida Céspedes Rossel (Perú). Presidente del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Miembro del Comité Directivo de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE). Coordinadora Regional de Tarea en Ayacucho.

Alan Crawford (USA). Emeritus Professor of Education, California State University, Los Angeles.

Pedro Cueto (Bolivia). Coordinador de la Fundación Instituto Radiofónico Fe y Alegría-IRFA, para la Educación de los Jóvenes y Adultos marginados y excluidos de la educación.

Francisco Cueto Villamán (Rep. Dominicana). Politólogo. Director de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO Programa República Dominicana.

Lydia Ducret (Uruguay). Docente. Directora de la Revista QUEHACER EDUCATIVO, de la Federación Uruguaya de Magisterio (FUM-TEP).

Miguel Angel Escotet (España/USA). Profesor investigador y decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Texas de Brownsville.

Ana María Ezcurra (Argentina). Investigadora, especializada en relaciones internacionales y educación. Directora General del Instituto de Estudios y Acción Social (IDEAS), Buenos Aires.

Benito Fernández F. (Bolivia) Director de la Asociación Alemana para la Educación de Personas Adultas (AAEA)-Bolivia.

Moacir Gadotti (Brasil). Presidente del Consejo Deliberativo del Instituto Paulo Freire.

Dinorah García Romero (Rep. Dominicana). Educadora. ExDirectora General de Currículo. ExCoordinadora General del Centro Cultural Poveda.

Sandra González (Rep. Dominicana) Investigadora. Coordinadora Centro de Estudios Educativos/Instituto Tecnológico de Santo Domingo (CEED/INTEC).

Ana Margarita Haché (Rep. Dominicana). Profesora Asociada de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. Formadora de maestras y maestros para la enseñanza del español como lengua materna. Experta en elaboración de materiales educativos para la enseñanza de la lectura y la escritura.

Sérgio Haddad (Brasil). Educador, Coordenador Geral da Ação Educativa, Sao Paulo.

Argentina Henríquez (Rep. Dominicana) Educadora, investigadora. Cofundadora del Centro Cultural Poveda. Consultora en las Reformas Educativas Nacionales: Plan Decenal de Educación 1992- 2002; Plan Estratégico 2002-2012; Plan Decenal 2008- 2018

Rocío Hernández (Rep. Dominicana). Investigadora. Docente Maestría de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Decana de Gestión de la Docencia del Instituto Tecnológico de Santo Domingo-INTEC.

Steven J. Klees (USA). Harold R. W. Benjamin Professor of International & Comparative Education, Director International Education Policy Program, College of Education, University of Maryland.

Raúl Leis (Panamá). Secretario General del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL).

Jefrey Lizardo (Rep. Dominicana). Economista. Investigador asociado y miembro del Consejo Académico de la FLACSO- Programa República Dominicana.

Emilio Lucio-Villegas (España). Profesor Titular de Universidad. Director de la Cátedra Paulo Freire en la Universidad de Sevilla, Dpto. de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, Facultad de Ciencias de la Educación (Pedagogía).

Mónica Osorio Simons (Brasil). Educadora socio-ambiental vinculada a la Secretaría de Salud de la Municipalidad de Guarulhos en San Paulo. Profesora de gestión ambiental en varias universidades. Consultora en proyectos de educación ambiental en empresas.

Julio Alexander Parra M. (Venezuela). Licenciado en Educación. Facilitador del Centro de Educación Básica de Adultos-CEBA "Los Curos", Mérida.

Sebastià Parra Nuño (España). Maestro de personas adultas y profesor de la Universidad de Girona (Cataluña), jubilado. Miembro del Consejo Rector del Instituto Paulo Freire de España y de la Asociación de Educación Popular Carlos Fonseca Amador de Nicaragua.

Magda Pepén Peguero (Rep. Dominicana). Investigadora asociada. Co-coordinadora del Programa de Educación y Coordinadora del Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL) de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSO-Programa República Dominicana.

César Rolando Picón (Perú). Consultor internacional. Ex-Director General de Educación de Adultos y ex-Viceministro de Gestión Pedagógica del Perú. Ex-especialista de alfabetización y educación de adultos del CREFAL. Ex-especialista de alfabetización y educación de adultos de la UNESCO en América Central. Ex-coordinador fundador del Programa de Alfabetización y Educación Básica Popular del CEAAL.

Magaly Pineda (Rep. Dominicana). Socióloga, investigadora y feminista. Directora Ejecutiva del Centro de Investigación para la Acción Femenina-CIPAF.

Jorge Jairo Posada E. (Colombia). Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Docente invitado de la Maestría de Educación de Personas Jóvenes y Adultas del Instituto Tecnológico de Santo Domingo-INTEC.

Mario Quintanilla Arandia (Bolivia). Director del Instituto de Investigación y Capacitación Pedagógica y Social-IIPS. Especialista en alfabetización por el enfoque Reflect acción. Responsable del programa de alfabetización del IIPS en municipios rurales de Bolivia. Docente universitario en Educación de Adultos de la Universidad Salesiana.

Jorge E. Ramírez Velásquez (Colombia). Centro Internacional de Desarrollo Humano - CINDE, Bogotá.

Rudá Ricci (Brasil). Sociólogo. Diretor Geral do Instituto Cultiva, da Executiva Nacional do Fórum Brasil do Orçamento (FBO) e do Observatório Internacional da Democracia Participativa (OIDP).

Jorge Rivas (Uruguay). Investigador del Centro Regional de Cooperación para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe-CREFAL, Pátzcuaro-Michoacán, México.

Jorge Rivera Pizarro (Bolivia). Consultor independiente. Asesor de la Oficina Multipaís de UNESCO para Centroamérica. Ex-Oficial de Educación y Ex-Representante de UNICEF en Costa Rica y Argentina. Fundador y primer Director del Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular de Bolivia (SENALEP).

Yadira Rocha (Nicaragua). Area Educación, Instituto para el Desarrollo y la Democracia-IPADE, Managua.

Benno Sander (Brasil). Presidente da ANPAE-Associação Nacional de Política e Administração da Educação do Brasil.

Sergio Serrón Martínez (Venezuela). Coordinador Nacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y Escritura. Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

William Thélusmond (Haití). Coordinador del 'Centre de Recherche et d'Action pour le Développement (CRAD). Coordinador del 'Regroupement Education pour Toutes et pour Tous (REPT)'. Enlace Colectivo del CEAAL en Haití.

Carlos Alberto Torres (Argentina/USA). Professor of Social Sciences and Comparative Education. Social Sciences and Comparative Education (SSCE) Division Head. Director, Paulo Freire Institute.

Madeleine Zúñiga C. (Perú). Coordinadora Nacional de la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación. Consultora internacional sobre lenguas, culturas y educación.

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SOBRE ANALFABETISMO E ALFABETIZAÇÃO

Declaração de membros do Grupo Latino-americano de Especialistas em Alfabetização e Cultura Escrita (GLEACE) , 22 de outubro de 2009

Os abaixo assinados, membros do Grupo Latino-Americano de Especialistas em Alfabetização e Cultura Escrita (GLEACE), desejamos expressar que:

1. Valorizamos os renovados esforços que vêm sendo feitos na América Latina e no Caribe no campo da educação de adultos.

2. Consideramos especialmente propícios o cenário e o momento criados pela VI Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA VI, Belém, Brasil, 1 a 4 de dezembro de 2009), que será realizada pela primeira vez no hemisfério sul e nesta região em particular.

3. Sentimos-nos convocados pelo apelo a avançar "da alfabetização à aprendizagem ao longo da vida” proposto na CONFINTEA V (Hamburgo, 1997) e reiterado para o caso desta região na conferência regional preparatória da CONFINTEA VI, realizada no México em setembro de 2008.

4. Ao mesmo tempo, e neste marco, vemos com preocupação:

(a) A ênfase que tem sido dada à alfabetização, a ponto de novamente reduzir-se ‘educação de adultos’ a ‘alfabetização’. Além disso, persistem as dicotomias tradicionais entre ‘analfabetos’ e ‘alfabetizados’, e entre ‘analfabetos puros’ e ‘analfabetos funcionais’, longamente questionadas por abundantes pesquisas, bem como pelo próprio desenvolvimento e complexidade da cultura escrita no mundo atual.

(b) Ações de alfabetização que se instauram no vazio, tanto no nível nacional como regional, desconhecendo a rica e longa história da alfabetização de adultos pela qual se conhecem e se destacam a América Latina e o Caribe no âmbito mundial.

(c) A persistência de uma concepção simplista e facilista da alfabetização, vista como um processo que pode ser realizado em pouco tempo, em condições precárias, com educadores sem ou com mínima capacitação, com métodos únicos, escassos materiais de leitura e escrita, pouco aproveitamento das modernas tecnologias; e sem levar em conta a diversidade lingüística e cultural dos educandos. Precisamente por serem as pessoas analfabetas, ou com baixa escolaridade, de setores pobres e às quais tem sido negado há muitos anos o direito à educação, é que elas merecem uma oferta educativa contemporânea e de melhor qualidade.

(d) A ausência de avaliação das aprendizagens, freqüentemente dando-se por alfabetizadas as pessoas inscritas ou as que se declaram como tal, sem verificar o que aprenderam realmente, e sem dar condições para que possam utilizar o que foi aprendido e continuar aprendendo. Este modo de proceder não só ignora a centralidade que deve ser atribuída à aprendizagem em todo processo educativo, mas também a própria experiência de avaliações rigorosas de campanhas e programas massivos de alfabetização realizados nesta mesma região, no passado e na atualidade, com o que, em lugar de avançar, em muitos casos se retrocede.

(e) O uso político de cifras e taxas de alfabetização, inclusive a declaração de ‘territórios livres de analfabetismo’ ou ‘países alfabetizados’ com base em pura contagem estatística. Em vez de enfrentar a problemática com a integralidade que ela merece, cria-se a ilusão de se conseguiu resolvê-la em tempo recorde. Isso contribui, por outro lado, para um efeito contrário, que é a maior marginalização das pessoas e grupos que são considerados alfabetizados sem que o sejam.

(f) A contínua desvinculação do analfabetismo de suas condições estruturais de reprodução, principalmente a pobreza e a negação do direito a uma educação pública gratuita e de qualidade para toda a população, sem o qual é impensável resolver de maneira sustentável a problemática do analfabetismo.

5. Neste contexto, fazemos um renovado apelo aos organismos internacionais a fim de que coordenem entre si e cumpram seu papel técnico, assumindo sua responsabilidade diante da indispensável seriedade, transparência e credibilidade das ações governamentais que apóiam. Não é demais recordar que organismos como a UNESCO e outros dedicados às tarefas da cooperação internacional foram criados para apoiar os governos em benefício dos povos.

6. Solicitamos, finalmente, à CONFINTEA VI que aborde de maneira reflexiva e crítica a questão do analfabetismo e da alfabetização das pessoas jovens e adultas nesta região e em todo o mundo, estimulando as iniciativas governamentais, porém no marco de um diálogo sincero, não demagógico, aberto à participação das organizações sociais e dos diversos atores nacionais e internacionais que intervêm nesse campo.

Atenciosamente,

Rosa María Torres del Castillo (Equador). Coordenadora do Grupo Latino-Americano de Especialistas em Alfabetização e Cultura Escrita (GLEACE). Coordenadora do Pronunciamento Latino-Americano por uma Educação para Todos. Ex-Assessora da Seção Educação no UNICEF - Nova York. Ex-Ministra de Educação e Culturas. Ex-Diretora Pedagógica da Campanha Nacional de Alfabetização "Monseñor Leonidas Proaño". Moderadora das redes virtuais Comunidad E-ducativa e Ecuador-lee-escribe.

José Rivero H. (Peru). Consultor internacional. Ex-Especialista de Educação de Adultos do Escritório Regional da UNESCO para a América Latina e o Caribe (OREALC). Membro fundador do Conselho Nacional de Educação do Peru.

María Isabel Infante R. (Chile). Coordenadora Nacional de Educação de Adultos, Ministério de Educação.

María Eugenia Letelier (Chile). Coordenadora do Sistema Nacional de Avaliação de Aprendizagens e Certificação de Estudos, Programa Chilecalifica.

Marta Acevedo (México). Editora de livros e materiais em línguas originárias.

Miriam Camilo Recio (Rep. Dominicana). Coordenadora do Mestrado em Educação de Pessoas Jovens e Adultas do Instituto Tecnológico de Santo Domingo - INTEC. Integrante do Grupo de Trabalho de Alfabetização e Educação de Adultos do Conselho de Educação de Adultos para a América Latina e o Caribe - CEAAL. Ex-Diretora Geral de Educação de Adultos, Secretaria de Estado de Educação.

Silvia Castrillón (Colômbia). Bibliotecaria. Presidenta da Asociación Colombiana de Lectura y Escritura-ASOLECTURA, Bogotá.

Lola Cendales G. (Colômbia). Educadora e pesquisadora de Dimensão Educativa, Bogotá.

Susana Fiorito (Argentina). Presidenta da Fundação Pedro Milesi e da Biblioteca Popular de Bella Vista (Córdoba). Coordenadora de um projeto de Comunidade de Aprendizagem com eixo na leitura e na escrita.

Gregorio Hernández Zamora (México). Doutor em Língua e Cultura Escrita pela Universidade de Berkeley - USA. Pesquisador e consultor independente.

Timothy Ireland (Brasil). Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa.

María Luisa Jáuregui (El Salvador). Ex-Especialista Regional de Educação de Jovens e Adultos do Escritório da UNESCO para a América Latina e o Caribe (OREALC), em Santiago.

Francisco Lacayo Parajón (Nicaragua). Ex Viceministro de Educação de Adultos. Ex Director da UNESCO para América Latina e o Caribe.

Luis Oscar Londoño Z. (Colômbia). Pesquisador em Educação (independente). Especialista em Educação de Adultos.

Vera Masagão Ribeiro (Brasil). Pesquisadora e coordenadora de programas da ONG Ação Educativa, São Paulo.

Ana María Méndez Puga (México). Professora-Pesquisadora Escola de Psicologia, Universidade Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Michoacán.

Eliana Ramírez de Sánchez Moreno (Peru). Educadora. Especialista na aprendizagem da leitura e escrita.

Nydia Richero (Uruguai). Professora, ex-Diretora de Escolas de Práticas Docentes, Professora de Didática, Psicologia da Educação e Didática da Linguagem Escrita nos Institutos Normais. Ex-Diretora do Departamento de Psicologia da Educação e Didática da Faculdade de Humanidades e Ciências da Educação, Universidade da República, Montevidéu. Coordenadora para o Uruguai da Rede Latino-Americana de Alfabetização.

Miguel Soler Roca (Uruguai). Professor uruguaio. Ex-Diretor da Divisão de Alfabetização, Educação de Adultos e Desenvolvimento Rural da UNESCO. Doutor Honoris Causa da Universidade da República, Montevidéu.

Rosaura Soligo (Brasil). Professora, formadora de professores. Pesquisadora/colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC) da Unicamp. Coordenadora de projetos do Instituto Abaporu de Educação e Cultura, Campinas/São Paulo.

Vera Barreto (Brasil). Educadora há longos anos na Educação de Jovens e Adultos - EJA. Coordenadora pedagógica do Vereda-Centro de Estudos em Educação, São Paulo.

Outras adesões

Cecilia Amaluisa Fiallos (Equador). Especialista em educação de pessoas adultas, ex–Diretora Nacional de Educação Popular Permanente do Ministério de Educação do Equador. Integrante do grupo intergovernamental encarregado de formular o Plano Ibero-americano de Alfabetização e Educação Básica de Pessoas Adultas 2007-2016 promovido pela OEI.

Isolina Centeno Ubeda (Nicarágua). Centro de Investigación Multidisciplinaria para el Desarrollo – CIMDE, Paraguai.

Pep Aparicio Guadas (Espanha). Professor especialista em alfabetização e educação de pessoas adultas. Coordenador do Centro de Recursos e Educação Continuada da Diputación de València e Presidente do Instituto Paulo Freire da Espanha.

María de Lourdes Aravedo Reséndiz (México). Mestre em Ciências com Especialidade em Pesquisas Educativas. Subdiretora de Conteúdos Básicos do Instituto Nacional para a Educação dos Adultos-INEA.

Robert F. Arnove (USA). Educador, Indiana University. Autor e editor de articulos e livros sobre a história das campanhas nacionais de alfabetização e sobre a educação popular na América Latina.

Oscar G. Azmitia B. (Guatemala). Rector da Universidad de La Salle, San José-Costa Rica. Presidente do PRODESSA, Guatemala. Diretor Regional da Asociación Latinoamericana de Organismos de Promoción al Desarrollo–ALOP.

Alberto Blandón Schiller (Colômbia). Docente. Diretor da Escola Popular KAMINOS, Bogotá.

Carmen Campero Cuenca (México). Docente-pesquisadora da Universidade Pedagógica Nacional. Integrante da Rede de Educação de Pessoas Jovens e Adultas.

Nélida Céspedes Rossel (Peru). Presidenta do Conselho de Educação de Adultos da América Latina (CEAAL). Membro do Comitê Diretivo da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (CLADE). Coordenadora Regional de Tarea em Ayacucho.

Alan Crawford (USA). Emeritus Professor of Education, California State University, Los Angeles.
Susana Córdova Avila (Peru). Educadora. Diretora Geral do Instituto de Fomento de uma Educação de Qualidade (Instituto EDUCA). Ex-Coordenadora Geral do Programa de Alfabetização Integral em San Juan de Lurigancho (Programa Edualfa). Ex- Diretora do Programa Nacional de Alfabetização.

Pedro Cueto (Bolivia). Coordinador da Fundação Instituto Radiofónico Fe y Alegría-IRFA.

Francisco Cueto Villamán (Rep. Dominicana). Politólogo. Diretor da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais-FLACSO Programa República Dominicana.

Roseli Maria Duarte (Brasil). Oriunda da Educação de Jovens e Adultos. Hoje acadêmica da 8ª Fase do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José (USJ) e da 2ª Fase do Curso de Serviço Social da Faculdade do Estado de Santa Catarina (FADESC). Autora do projeto apresentado à disciplina de EJA"A EJA na escola supletiva do complexo penitenciário de Florianópolis" e o TCC "A pedagogia na ressocialização de encarcerados". Idealizadora de uma ONG que atenda à ex-presidiários e crianças e adolescentes que vivem em situações de risco, bem como suas famílias.

Lydia Ducret (Uruguai). Docente. Diretora da Revista QUEHACER EDUCATIVO, da Federação Uruguaia de Magistério (FUM-TEP).

Miguel Angel Escotet (Espanha/USA). Professor pesquisador, decano da Facultade de Educação da Universidade de Texas, Brownsville.

Ana María Ezcurra (Argentina). Pesquisadora, especialista em relações internacionais e educação. Directora General do Instituto de Estudios y Acción Social (IDEAS), Buenos Aires.

Benito Fernández F. (Bolívia) Diretor da Associação Alemã para a Educação de Pessoas Adultas (AAEA)-Bolívia.

Moacir Gadotti (Brasil). Presidente do Conselho Deliberativo do Instituto Paulo Freire.

Dinorah García Romero (Rep. Dominicana). Educadora. Ex-Diretora Geral de Currículo. Ex-Coordenadora Geral do Centro Cultural Poveda.

Sandra González (Rep. Dominicana) Pesquisadora. Coordenadora do Centro de Estudos Educativos/Instituto Tecnológico de Santo Domingo (CEED/INTEC).

Ana Margarita Haché (Rep. Dominicana). Professora Associada da Pontifícia Universidade Católica. Mãe e Mestra. Formadora de professoras e professoras para o ensino de espanhol como língua materna. Especialista em elaboração de materiais educativos para o ensino da leitura e da escrita.

Sérgio Haddad (Brasil). Educador, Coordenador Geral da Ação Educativa, São Paulo.

Argentina Henríquez (Rep. Dominicana) Educadora, pesquisadora. Co-fundadora do Centro Cultural Poveda. Consultora nas Reformas Educativas Nacionais: Plano Decenal de Educação 1992- 2002; Plano Estratégico 2002-2012; Plano Decenal 2008- 2018.

Rocío Hernández (Rep. Dominicana) Pesquisadora. Docente Mestrado em Educação de pessoas Jovens e Adultas. Decana de Gestão da Docência do Instituto Tecnológico de Santo Domingo - INTEC.

Steven J. Klees (USA). Harold R. W. Benjamin Professor of International & Comparative Education, Director International Education Policy Program, College of Education, University of Maryland.

Raúl Leis R. (Panamá). Secretario General do Conselho de Educação de Adultos da América Latina (CEAAL).

Jefrey Lizardo (Rep. Dominicana). Economista. Pesquisador associado e membro do Conselho Acadêmico da FLACSO- Programa República Dominicana.

Emilio Lucio-Villegas (Espanha). Director Cátedra Paulo Freire na Universidade de Sevilla.
Monica Osorio Simons (Brasil). Educadora Sócio-ambiental, forma parte da Secretaria da Saúde da Prefeitura de Guarulhos, em São Paulo. Professora em cursos de Graduação e Pós-graduação em gestão ambiental em varias universidades. Consultora para projetos de educação ambiental em empresas.

Julio Alexander Parra M. (Venezuela). Graduado em Educação. Facilitador do Centro de Educação Básica de Adultos - CEBA "Los Curos", Mérida.

Sebastià Parra Nuño (Espanha). Mestre de pessoas adultas e professor da Universidade de Girona (Catalunha), aposentado. Membro do Conselho Reitor do Instituto Paulo Freire da Espanha e da Associação de Educação Popular Carlos Fonseca Amador da Nicarágua.

Magda Pepén Peguero (Rep. Dominicana). Pesquisadora associada. Co-coordenadora do Programa de Educação e Coordenadora do Programa de Promoção da Reforma Educativa da América Latina e do Caribe (PREAL) da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais – FLACSO - Programa República Dominicana.

César Rolando Picón (Peru). Consultor internacional. Ex-Diretor Geral de Educação de Adultos e ex-Vice-ministro de Gestão Pedagógica do Peru. Ex-especialista de alfabetização e educação de adultos do CREFAL. Ex-especialista de alfabetização e educação de adultos da UNESCO na América Central. Ex-coordenador fundador do Programa de Alfabetização y Educação Básica Popular do CEAAL.

Magaly Pineda (Rep. Dominicana). Socióloga, pesquisadora e feminista. Diretora Executiva do Centro de Investigação para a Ação Feminina - CIPAF.

Jorge Jairo Posada E. (Colômbia). Professor da Universidade Pedagógica Nacional de Colômbia. Docente convidado do Mestrado de Educação de Pessoas Jovens e Adultas do Instituto Tecnológico de Santo Domingo - INTEC.

Mario Quintanilla Arandia (Bolívia). Diretor do Instituto de Pesquisa e Capacitação Pedagógica e Social - IIPS. Especialista em alfabetização pelo enfoque Reflect ação. Responsável pelo programa de alfabetização do IIPS em municípios rurais da Bolívia. Docente universitário em Educação de Adultos da Universidade Salesiana.

Jorge E. Ramírez Velásquez (Colômbia). Centro Internacional de Desenvolvimento Humano – CINDE, Bogotá.

Rudá Ricci (Brasil). Sociólogo. Diretor Geral do Instituto Cultiva, da Executiva Nacional do Fórum Brasil do Orçamento (FBO) e do Observatório Internacional da Democracia Participativa (OIDP).

Jorge Rivas (Uruguai). Pesquisador do Centro Regional de Cooperação para a Educação de Adultos na América Latina e no Caribe - CREFAL, Pátzcuaro-Michoacán, México.

Jorge Rivera Pizarro (Bolívia). Consultor independente. Assessor do Escritório Multipaís da UNESCO para a América Central. Ex-Oficial de Educação e Ex-Representante do UNICEF na Costa Rica e na Argentina. Fundador e primeiro Diretor do Serviço Nacional de Alfabetização e Educação Popular da Bolívia (SENALEP).

Yadira Rocha (Nicarágua). Área Educação, Instituto para o Desenvolvimento e a Democracia - IPADE, Manágua.

Benno Sander (Brasil). Presidente da ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação do Brasil.

Sergio Serrón Martínez (Venezuela). Coordenador Nacional da Cátedra UNESCO para a Leitura e Escrita. Professor Titular da Universidade Pedagógica Experimental Libertador.

Carlos Alberto Torres (Argentina/USA). Professor de Ciências Sociais e Educação Comparada. Diretor da Divisão de Ciências Sociais e Educação Comparada (SSCE). Director Instituto Paulo Freire.

William Thélusmond (Haiti). Coordenador do 'Centre de Recherche et d'Action pour le Développement (CRAD). Coordenador do 'Regroupement Education pour Toutes et pour Tous (REPT)'. Enlace Coletivo do CEAAL no Haiti.

Madeleine Zúñiga C. (Peru). Coordenadora Nacional da Campanha Peruana pelo Direito à Educação. Consultora internacional sobre línguas, culturas e educação.

Tradução: Beatriz Cannabrava - ICAE

Publicado en: Educación de Adultos y Desarrollo, No 75, DVV, Bonn, 2010.
https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-752010/proceso-preparatorio-del-icae-y-fisc/sobre-analfabetismo-y-alfabetizacion
Also published in: Adult Education and Development, No 75, DVV, Bonn, 2010.
Aussie publié en Éducation des Adultes et Développement , No 75, DVV, Bonn, 2010.

Un Día de Comunidad-Escuela (Granada)

Rosa María Torres

Maureen St. Claire - Grenada

La experiencia que relato aquí se realizó en Granada, la pequeña isla caribeña (poco más de 100.000 habitantes), durante el gobierno revolucionario del Movimiento Nueva Joya (New Jewel Movement, 1979-1983), liderado por Maurice Bishop, el cual concluyó abruptamente en 1983 con la invasión norteamericana.

El Programa “Un Día de Comunidad-Escuela” (Community School Day Program - CSDP), surgido como complemento del Programa Nacional de Capacitación Docente en Servicio (National In-Service Teacher Training Program - NISTEP), es una de las experiencias más inspiradoras que he conocido en torno a la intersección escuela-familia-comunidad. Lo ví funcionando, durante las dos semanas que estuve en Granada en 1983 haciendo visitas de campo como parte de un estudio comparativo entre las políticas de alfabetización de Cuba, Nicaragua y Granada, los tres procesos revolucionarios vigentes entonces en la región.

Tanto el CSDP como el NISTEP mostraban (a) la importancia de un gobierno con voluntad política para renovar la educación y facilitar a los maestros la oportunidad y el tiempo para continuar perfeccionándose; (b) la posibilidad de que la comunidad organizada colaborara con los maestros para que estos pudieran liberar tiempo y dedicarlo a su formación permanente; y (c) el potencial que existe en la comunidad para hacerse cargo responsablemente de la escuela un día por semana, asumiendo no solo una función de vigilancia y acompañamiento sino de enseñanza. Esta experiencia mostró, en suma, el potencial de la alianza escuela-comunidad y profesores-padres en la construcción de una escuela diferente y de un profesorado más calificado y comprometido. 

Al asumir el gobierno en 1979, el Movimiento Nueva Joya (MNJ) se comprometió a democratizar la educación. En 1980, declarado "Año de la Educación y la Producción”, se inició una campaña de alfabetización de adultos, una reforma curricular de la primaria, la reparación de edificios escolares, la construcción de una nueva escuela secundaria, la reducción de los costos de matrícula escolar, becas para estudios superiores y educación vocacional, y un programa nacional de capacitación docente en servicio (68% de los maestros de primaria no tenía título habilitante).
 
Una de las primeras medidas fue la realización, en 1980, de un Seminario Nacional de Maestros bajo el lema "Un nuevo maestro para una nueva sociedad". Ahí se recogieron opiniones y sugerencias de los maestros para delinear el plan de reforma educativa y su propio plan de capacitación. El NISTEP arrancó ese mismo año, previa consulta y en convenio con el sindicato docente y la Universidad de West Indies (UWI). Un día a la semana, cada viernes, los maestros asistían a capacitarse en el NISTEP.

El CSDP surgió como complemento del NISTEP. A fin de que los maestros pudieran estudiar dentro de la jornada de trabajo, sin cerrar la escuela y perjudicar el tiempo de aprendizaje de los alumnos, se solicitó la colaboración de los padres de familia y la comunidad a fin de que, un día a la semana, cada viernes, se hicieran cargo de la escuela, enseñando a los alumnos sus conocimientos y habilidades, o bien sacándoles a recorrer la comunidad o a hacer visitas de estudio.

Fue así que amas de casa, agricultores, artesanos, obreros, pescadores, comerciantes, artistas y toda clase de personas fueron respondiendo al llamado e integrándose al programa. Los viernes pasaron a convertirse en los días más esperados por los alumnos y en los más variados de la rutina escolar, incluyendo limpieza de la escuela y de la comunidad; excursiones para visitar monumentos históricos, parques, fábricas, empresas, sitios arqueológicos, oficinas del gobierno, etc.; relato de historias, lectura de cuentos, canto, baile, títeres, pintura, dibujo, deporte; enseñanza de habilidades y oficios: cocina, cestería, bordado, costura, crochet, mecánica, carpintería, cerámica, electricidad, agricultura; conferencias y visitas a la escuela por parte de miembros de la comunidad, intelectuales, funcionarios públicos, empresarios, periodistas, artistas, etc.

El CSDP se organizó como un programa descentralizado, dependiente del compromiso comunitario y de la calidad del vínculo entre la escuela y la comunidad. A nivel local, se ampliaron las tradicionales Asociaciones de Padres y Maestros, las cuales pasaron a convertirse en Consejos Escolares Comunitarios. A nivel intermedio, el programa funcionó a través de Coordinadores de Zona encargados de ayudar a las comunidades con la planificación de las actividades, la logística y el apoyo material necesario. Un comité interministerial (educación, salud, y desarrollo social) tuvo a su cargo la coordinación del programa.

El éxito y los resultados del programa variaron mucho de un lugar a otro. En la buena o mala marcha del programa incidieron sobre todo la actitud del director o directora y la capacidad organizativa del comité coordinador en cada comunidad. En general, el CSDP fue mejor recibido en las zonas rurales que en las urbanas. Las familias rurales se mostraron más dispuestas a donar su tiempo a los maestros y los alumnos, con mayor espíritu de voluntariado y solidaridad. El programa funcionó mejor en las escuelas con directores abiertos y creativos, con buena relación con las familias, que lograron entender la participación comunitaria no como una amenaza a su autoridad o a la calidad de la escuela sino, al contrario, como un signo de vitalidad escolar y como un boquete hacia un nuevo tipo de relación, mutuamente beneficiosa, entre escuela y comunidad.

Gracias al CSDP los alumnos desarrollaron interés y entusiasmo por diversos oficios y habilidades. En varias escuelas se produjeron juguetes y artesanías que empezaron a comercializarse a través de la Empresa Granadina de Artesanías (GRENCRAFT) y se presentaron en exhibiciones nacionales e internacionales. En algunas escuelas prosperaron asimismo huertos escolares hechos por los alumnos con ayuda de la comunidad.

En su corta vida el CSDP mostró que es posible plasmar algunas viejas utopías de las pedagogías progresistas: valorar el trabajo manual tanto por parte de los alumnos como de los maestros, introducir a los alumnos en el mundo del trabajo y prepararles para la participación comunitaria, vincular escuela y comunidad de un modo significativo, crear otro tipo de lazos entre niños y adultos y entre hijos y padres, y, a través de todo eso, dinamizar el currículo, la pedagogía y las relaciones dentro de la escuela.

Aunque inicialmente concebido como una manera de mantener ocupados a los alumnos mientras sus maestros se capacitaban, el CSDP pasó a ser un ejemplo productivo e inspirador de la integración entre saber popular y saber escolar, estudio y trabajo, trabajo intelectual y trabajo manual, escuela y comunidad, formación docente y solidaridad comunitaria, profesores y padres de familia, padres e hijos.

* Incluido en inglés en: Rosa María Torres, The Learning of those who teach: towards a new paradigm of teacher education (dossier), UNICEF New York - UNESCO Paris, 1996.
* Incluido en español en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. Prólogo de Fabricio Caivano.

Para saber más
» Granada (Wikipedia) https://es.wikipedia.org/wiki/Granada_(pa%C3%ADs)
» Government of Grenada https://gov.gd/
» People's Revolutionary Government (Grenada) - Wikipedia https://en.wikipedia.org/wiki/People%27s_Revolutionary_Government_(Grenada)
» The Grenada Revolution Online: Bishop Speech: Education is Production Too!, 15 October 1981 https://www.thegrenadarevolutiononline.com/bisheducationproduction.html
» González-U., Adelso, La revolución de Granada, Nueva Sociedad, No. 58, enero-febrero 1982, pp.81-92. www.nuso.org