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A mi amigo Paulo Freire ▸ To my friend Paulo Freire


Tomado de: Blog Centro de Recursos Normal 1, Buenos Aires

A Paulo Freire, maestro y amigo

Compilación de textos sobre Paulo Freire publicados en este blog.
De hecho, el primer post que escribí en este blog fue "Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa", con el que lo inauguré en septiembre de 2010.


En el año 2009, el gobierno de Brasil pidió disculpas a Paulo Freire. El no pudo agradecer el gesto, porque llevaba doce años muerto. Paulo había sido el profeta de una educación solidaria.

En sus comienzos, daba clases bajo un árbol. Había alfabetizado a miles y miles de obreros del azúcar, en Pernambuco, para que fueran capaces de leer el mundo y ayudaran a cambiarlo.

La dictadura militar lo metió preso, lo echó del país y le prohibió el regreso.

En el exilio, Paulo anduvo mucho mundo. Cuanto más enseñaba, más aprendía.

Hoy, trescientas cuarenta escuelas brasileñas llevan su nombre.

- Eduardo Galeano, "El hombre que enseñaba aprendiendo", Noviembre 28, Los hijos de los días, 2011.



Recojo aquí parte de la entrevista que le hice a Paulo en septiembre de 1985 en Sao Paulo, cuando nos conocimos. La entrevista se convirtió en un libro - Educación popular: Un encuentro con Paulo Freire - publicado en varios países, en español y en portugués. Yo vivía y trabajaba entonces en Nicaragua.
 
En la entrevista le pregunté acerca de la conocida cita de que "nadie educa a nadie", la cual ha servido entre otros para defender la no-directividad de la educación. Paulo fue enfático en afirmar la ineludible directividad de la educación, diferenciando directividad y autoritarismo.

Hace mucho había querido escribir estas dos anécdotas personales con Paulo; finalmente, lo hice. El título de la nota puede desconcertar a muchos. Se trata, no obstante, de cosas simples, que muestran al Paulo Freire ser humano, curioso, ingenuo y fresco como un niño, aprendiz permanente dispuesto a dejarse sorprender y a maravillarse con el mundo. (Seguir leyendo aquí)


Al igual que miles de jóvenes latinoamericanos de mi generación, supe por primera vez de la existencia de este pequeño país africano a través de Paulo Freire y su libro Cartas a Guinea-Bissau: Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, publicado en español en 1977. En él, Freire - quien, junto con su equipo del IDAC, asesoró al gobierno guineense en el campo de la alfabetización de adultos - relataba, con inocultada emoción, el proceso vivo de construcción de ese nuevo país que empezaba a ser Guinea-Bissau a raíz de su liberación del colonialismo portugués y, en particular, el papel preponderante que cobraba la educación, segunda gran lucha de liberación.(Seguir leyendo aquí)


Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo  (Paidós Editora 2000, dedicado a José Carlos y Vera Barreto)



En Sao Paulo, una de las ciudades más populosas del mundo y la ciudad con la más alta concentración de analfabetos en América Latina, tuvo lugar en diciembre de 1990 un evento sin precedentes: un Congreso de Alfabetizandos. Corría el Año Internacional de la Alfabetización y era Paulo Freire el mentor y organizador del Congreso, siendo entonces Secretario Municipal de Educación de Sao Paulo, conjuntamente con el MOVA-SP (Movimiento de Alfabetización de Jóvenes y Adultos de la Ciudad de Sao Paulo), el EDA-DOT (Programa de Educación de Adultos de la Dirección de Orientación Técnica) y el FORUM de los Movimientos Populares de Alfabetización de Sao Paulo. (Seguir leyendo aquí)


Escribí este texto en Buenos Aires el día que murió Paulo Freire, el 2 de mayo de 1997.

«No me comprenden», me decía en la entrevista que le hice en Sao Paulo en 1985. «No comprenden lo que he dicho, lo que digo, lo que he escrito». Mistificado por unos, demonizado por otros, incomprendido por muchos, Paulo Freire frecuentemente no se sentía reconocido en las versiones de sí mismo que, citando su pensamiento, le devolvían teóricos y prácticos, sectores progresistas y sectores reaccionarios, en el mundo entero.

Una y otra vez reclamó a sus críticos (pero podría haber reclamado con igual fuerza a sus seguidores) ubicar históricamente sus obras, reconocer la evolución de su pensamiento y su propia autocrítica, seguir su trayectoria más reciente y permitirle, en definitiva, el derecho a seguir pensando, a seguir aprendiendo y a seguir viviendo más allá de sus obras y, en particular, más allá de (1969), dos de sus obras más conocidas, y en la que muchos, seguidores y críticos, le dejaron virtualmente suspendido. (Seguir leyendo aquí)



"Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha" (entrevista en Sao Paulo, 1994)



Esta entrevista tuvo lugar el 3 de septiembre de 1994, en Sao Paulo, en casa de Paulo Freire y en presencia de Nita, su segunda mujer.

Yo venía de asistir, en Brasilia, a la Conferencia Brasileña de Educación para Todos en la que se lograron importantes acuerdos para el magisterio brasileño. Previamente había acordado con Paulo y Nita pasar a visitarles. El había aceptado mi propuesta de una entrevista centrada específicamente en el tema docente, tema que a él le inquietó siempre y fue abrazando con cada vez mayor convicción y firmeza. (Seguir leyendo aquí)


En Junio de 1992 Paulo Freire me pidió escribir el prefacio para un libro suyo (un libro que - según me contaba entusiasmado - se encontraba escribiendo en esos momentos, y cuyo título en portugués sería Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar). Me sentí condecorada. No solo por tratarse de un libro de Paulo, sino por tratarse de éste en particular: un libro dirigido a los maestros - y, más específicamente, a las maestras de la escuela regular - , no para acusarles sino para defender su identidad y legimitidad como docentes, no para lisonjearles sino para desafiarles, no para bajarles orientaciones sino para dialogar con ellos. (Seguir leyendo aquí).
"No hay errores metodológicos; son errores ideológicos". Cuando leí por primera vez esta cita de Paulo Freire, fue un boquete de claridad. Y me vuelve a la mente muchas veces, frente a situaciones educativas, escolares, comunicacionales, de la vida cotidiana.

Ciertamente: quienes pretenden formar docentes poniendo en el centro títulos, métodos, técnicas, sin penetrar en saberes, creencias, prejuicios, valores, actitudes, apenas llegan a rozar la coraza exterior. O quienes pretenden remozar políticas y políticos. Si uno rasca un poco, el tufo ideológico puede ser mucho más fuerte que el de autores o métodos añejos. Hay que remover la tierra para sembrar la semilla. (Seguir leyendo aquí).

En su libro La educación en la ciudad (Siglo XXI Editores, 1997) Paulo Freire se refiere a mí diciendo: "Una gran educadora latinoamericana, de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas razones epistemológicas, usó también codificaciones. Pero ella prefirió un camino que tal vez pudiésemos llamar postmoderno: usó codificaciones de situaciones de felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba, discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo".

Se refiere con esto a las innovaciones epistemológicas y metodológicas que introduje en la 
Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" del Ecuador (1988-1990), en la que estuve a cargo de la Dirección Pedagógica. Explico y doy ejemplos de cómo encaramos, en la cartilla y en la metodología de la alfabetización, el tema de la codificación y la concientización. (Seguir leyendo aquí).
Transcribo aquí un texto de Paulo Freire incluido en su libro Cartas a quien pretende enseñar (Siglo XXI Editores, México, 1994), específicamente la Carta 4, referida a las cualidades que todo educador o educadora progresista debe tener a fin de "crear la escuela alegra, la escuela feliz".
Ciertamente, un listado muy diferente de los listados que encontramos hoy mencionados como competencias o habilidades docentes deseables a desarrollar en el siglo XXI.

En 1993 fui invitada a Sudáfrica a aportar en el documento de política educativa que se preparaba entonces para la asunción del gobierno de Mandela y a dar una conferencia sobre el papel de la educación de adultos en ese momento del país. Los organizadores de la conferencia me pidieron que hablara sobre Paulo Freire. Muchos se sorprendieron al saber que estaba vivo. El régimen del apartheid había prohibido sus libros e intentado matar al hombre.



  Reflect: El triunfo del marketing en el campo de la alfabetización (1996)




W.C.

Rosa María Torres
Dedicado a Juan Samaniego
El Tendedero de Cuentos

Apuesto a que les llama la atención este título. Apuesto a que tie­nen curiosidad por seguir leyendo y saber de qué se trata. Pues bien: es el título de una hojita con una lectura que llevó a la clase el profesor de Lenguaje de mi hijo menor. No bien llegó a la casa ese día, mientras almorzábamos y sin que nadie se lo pidiera, Julián nos leyó la hojita en voz alta. Nos reímos bastante. Y luego se la leyó a sus amigos del condominio y, en días siguientes, al resto de la familia y a otros amigos. Evidentemente, quería compartir y multiplicar la risa, el buen momento que había pasado con esa lectura y con sus compañeros en clase.

Quizás el asunto les parece anecdótico y trivial, pero no lo es. Leer, encontrarle sentido y gusto a lo que se lee, descubrir su utilidad social fuera del aula de clase, es algo mas bien extraordinario para niños, adolescentes y jóvenes en estos días. La gran mayoría de los que aprenden a leer, aprenden al mismo tiempo a no leer, a leer poco, a leer por encima, a leer mal, a leer por obligación, por castigo o por califi­cación, no por placer ni por propia iniciativa.

Decidí por eso conservar la hojita e insertarla como parte de un artí­culo destinado a responder a la pregunta del millón, la que una y otra vez me hacen madres y padres de familia y educadores: cómo incentivar la lectura entre niños y jóvenes. Antes que reiterados y costosos planes y campañas de "promoción de la lectura", se trata de emprender con algo mucho más básico y sencillo e infinitamente menos costoso: deshacernos de las ideas convencionales acerca de lo que es leer, lector, y material de lectura.

Es preciso liberar a la lectura de la corbata y los tacos, vestirla informalmente, sentarla en el suelo, colgarla en tendederos o meterla en canastas antes que exhibirla en estantes, despojarla de todo lo que huela a obligación y a evaluación. Textos cortos, que dejen gana de más. Textos ágiles, que inviten a leerse enteros. Textos amenos, que provoquen sonrisas y risas. Hojas sueltas, sin pretensiones, que puedan descartarse o guardarse sin compromiso, doblarse, arrugarse, multiplicarse a discreción, transportarse y compartirse con otros sin tener que pedir permiso a nadie ni obtener una calificación a cambio ...

Esto que está leyendo es el artícu­lo y ésta que tiene abajo, es la hojita en cuestión.

WEST CHAPEL
En cierta ocasión, los miembros de una familia inglesa pasaban unas vacaciones en Escocia. En uno de sus paseos observaron una casita de campo. De inmediato les pareció cautivadora para su pró­ximo veraneo. Indagaron quién era el dueño de ella y resultó ser un pastor protestante al que se dirigieron para pedirle que les mostrara la pequeña finca.

El propietario les mostró la finca. Tanto por su comodidad como por su situación, fue del agrado de todos, de forma que quedaron comprometidos para alquilarla en su próximo veraneo.

De regreso a Inglaterra, repasaron detalle por detalle cada habi­tación. De pronto, la esposa recuerda no haber visto el W.C. Dado lo prácticos que son los ingleses, decidió escribir al pastor pre­guntándole por este servicio, en los siguientes térmi­nos:

"Estimado pastor: soy de la familia que hace pocos días visitó su finca, con deseos de alquilarla para nuestras próxi­mas vacaciones. Como omitimos enterarnos de un detalle, quie­ro suplicarle que nos indique más o menos donde queda el W.C.".


Finalizó la carta como es de rigor y la envió al pastor. Al abrir la carta, el pastor desconoció la abreviatura W.C. Creyendo que se trataba de una capilla de su religión llamada West Chapel, en­vió su carta de respuesta en los siguientes términos:

"Estimada señora: tengo el agrado de informarle que el lugar al que usted se refiere queda a sólo doce kilómetros de la casa, lo cual es molesto sobre todo si se tiene la costumbre de ir con ­frecuen­cia, pero algunas personas viajan a pie y otras en bus, ll­egando todos en el momento preciso. Hay lu­gar para 400 personas cómodamen­te sentadas y 100 de pie; los asientos están forrados de terciopelo rojo y hay aire acondicionado para evitar sofocacio­nes; se recomienda llegar a tiempo para alcanzar lugar. Mi mujer, por no hacer­lo así, hace diez años tuvo que soportar todo el acto de pie y desde entonces no utiliza ya este servicio. Los niños se sientan juntos y todos cantan en coro. A la entrada se les entre­ga un papel a cada uno y las personas que no alcanzan a la repar­tición pueden usar el del com­pañero de asiento. Al salir deben ­devolverlo para seguir dándole uso durante todo el mes. Todo lo que dejan deposita­do allí es para dar de co­mer a los pobres huér­fanos del hospicio. Hay fotógrafos es­peciales que toman fotogra­fías en todas las poses, las cua­les son publicadas en el diario de la ciudad en la página social. Así el público puede conocer a las altas personali­dades en actos tan humanos como éste".

La señora, al leerla, estuvo a punto de desmayarse. Luego de con­tarle lo ocurrido a su esposo, todos decidieron cambiar de lugar de veraneo.

* Artículo publicado el 30/08/92 en la revista Familia, del diario El Comercio de Quito. Parte de mi serie de artículos publicados cada domingo en dicha revista entre 1990 y 1996.

Textos relacionados en este blog
Sobre lectura y escrituraOn Reading and Writing

Sobre educadoras y educadores


Junto aquí textos sobre el tema que he publicado en este blog. Son textos variados: artículos periodísticos, reportajes, crónicas, estudios, ponencias académicas, conferencias, entrevistas. Se refieren a "educadores" en sentido amplio - no solo vinculados a sistema escolar - y a varios países del mundo. Algunos son análisis a nivel regional o internacional, encargados por UNESCO, UNICEF u otros organismos internacionales.

Cada quien podrá encontrar aquí un texto adecuado a sus intereses y a su manejo de la temática: estudiantes, padres de familia, periodistas, organizaciones sociales, educadores, especialistas en educación. (Los textos están ordenados alfabéticamente, por la primera letra del título. Marco con asterisco los escritos en inglés o portugués).

10 ideas falsas sobre Finlandia y la educación
* 10 false ideas on education in Finland

Alfabetizando con el "Yo Sí Puedo" en Cayambe

Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe

Arquitectos y maestros

Campaña de Renovación Pedagógica

Círculos de Alfabetización "Sí Podemos"

* Children's Rights: A Community Learning Experience in Senegal

Colegio durante el día, Misiones a la noche

Consejos prácticos para anular el gusto por la Literatura

Cooperativas, Misiones Bolivarianas y escuela rural

Corrupción en la escuela

Cuando el aula suena, alumnos contentos trae

¿Curricular y extracurricular?

De los planes a los hechos

Deberes insólitos

Derechos de los maestros, ¿y los derechos de los alumnos?

¿Derechos de los niños o deberes de los niños?

Dinosaurios en la universidad

"Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"

Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de gestión

Ecuador: 4 años de "revolución educativa"

Ecuador: La batalla en torno a la evaluación docente (blog)

Ecuador: Los 12 valores y la escuela de los sábados

Educar a las madres en el valor del afecto y del juego

El currículo propone y el profesor dispone

El día en que todos los maestros son santos

El fracaso alfabetizador de la escuela

El modelo de preparación docente que no ha funcionado

El modelo ecuatoriano de evaluación docente

El nombre de Ramona Cuji

El orgullo de ser maestra

El relajo del aprendizaje y la buena pedagogía

El Reyecito y su Corte

El secreto finlandés es hacer las cosas al revés

El tormento de los deberes

El trauma del primer grado

Enseñar y aprender: dos cosas distintas

¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar?

Escuelas sin aulas, aulas sin escuelas

Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación

Finlandia: la educación es asunto de educadores

Formación docente: Clave de la reforma educativa

Formar docentes para despertar el niño interior

Gabriela sabe leer pero tiene miedo

Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia

Hay que remover la tierra para sembrar la semilla

Historias de docencia y heroísmo

Humor que duele, ¡cambiemos la educación!

Imagine una profesora

La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza

Lalo y Lola no valen lo mismo en el aparato escolar

La escuela de la maestra Raquel

La escuela impenetrable a la modernidad

La reforma educativa tradicional

La evaluación docente con sangre entra

La urna de cristal

La vigencia y el poder de la radio

Los contorsionistas (A propósito de habilidades y talentos)

Los espejismos de la innovación en educación

Los maestros son ex-alumnos (renovación escolar y renovación docente)

Los 4 "P": padres, profesores, periodistas y políticos

Madre Tierra

Maestros de antes

Maestros de inicios del siglo XX

Maestros indígenas en busca de capacitación (EZLN, Chiapas)

Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos

Monólogo

* A Teacher's Monologue

"Niños, no se olviden de usar el hilo dental"

No hay revolución educativa sin revolución docente y sin diálogo social

Nuestro adiós a Pepe Rivero

¿Nuevo rol docente? Nuevo modelo de formación

Participación social en educación y observatorios ciudadanos

Pedagogía del afecto

Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender

Por qué los maestros están llamados a ser los primeros defensores de los derechos de los niños

¿Por qué los padres de familia solo existen para los problemas?

Profesora sí, tía no (Prefacio al libro de Paulo Freire)

Programa de Alfabetización "Encuentro" y Barrios de Pie (Argentina)

Racismo y retardo mental

Reformas y educadores: el cambio educativo atrapado entre dos lógicas
* Reformadores e docentes – a mudança educacional presa entre duas lógicas

Salas de profesores

Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización

Soñar como consigna

Talleres de lectura para maestros

Tarjetas navideñas

Tatuajes

"Trabajo dos turnos y hago crochet"

Un aula de clase ancha, ancha, ancha

Una clase de alfabetización en español, traducida al aymara

Una clase de alfabetización entre rejas

Un día de Comunidad-Escuela: Una experiencia en Granada

Una educación del cuello para arriba

Y colorín, colorado, este cuento nos ha atormentado

"Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha": entrevista con Paulo Freire

Instalaciones educativas abiertas a la comunidad

Harry Bilson

  

Dedicado al Padre Antonio y al señor Ruaro
Colegio Técnico Don Bosco de Quito


Los Salesianos son conocidos por una filosofía educativa particular - el Sistema Preventivo Salesianio, inspirado en San Juan Bosco - que incluye, entre otros, el abrir las instalaciones educativas a los jóvenes y a toda la comunidad.

Por circunstancias especiales, a fines de los 1980s, durante la preparación de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", me tocó trabajar durante más de un año en un local prestado dentro de un colegio secundario regido por los salesianos, en Quito. Uno de los recuerdos más gratos que tengo de ese año de huésped de la comunidad salesiana fue la experiencia diaria de entrar y salir del plantel viendo niños, jóvenes y adultos del barrio haciendo uso de estas instalaciones como si fuesen propias, como si fuesen una prolongación de su hogar, el patio o el pórtico que muchos de ellos no tenían en sus casas.

Desde muy temprano a la mañana y hasta la noche, y más aún durante los fines de semana, el colegio se convertía en cancha deportiva, parque, plaza, biblioteca, lugar de encuentro, campamento vacacional,  salón de bodas y de celebraciones comunitarias muy diversas. Siempre había jóvenes jugando básquet y haciendo deportes en las canchas, parejas de enamorados paseando o sentados en gradas y bancas, adultos acompañando a los hijos o entretenidos ellos mismos con juegos y actividades.

Mientras trabajé allí, ví anunciadas funciones de cine, ferias artesanales, kermesses, conferencias, talleres de capacitación, bodas, bautizos, primeras comuniones, exposiciones y talleres de arte, competencias académicas y deportivas, excursiones, mingas juveniles y comunitarias. El colegio sirve, además, tradicionalmente, como centro de votación cuando hay elecciones en el país.

Más de dos décadas después, tres experiencias en Argentina me recordaron al Colegio Técnico Don Bosco de Quito y me motivaron a escribir este artículo.

▸ Una escuela pública en la Municipalidad de Hurlingham, en el gran Buenos Aires, donde la directora, con toda naturalidad, nos hablaba de los preparativos en marcha para la fiesta de 15 años de una chica del barrio. Preguntas de por medio, resultó que a la gente del barrio, tenga o no hijos en la escuela, se le facilitan las instalaciones e incluso los implementos y servicios de la escuela para celebrar las fiestas de cumpleaños de los niños, las bodas, las reuniones barriales, las celebraciones especiales de las familias y la comunidad.

▸ El programa “Recreo de Invierno”, organizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, consistente en una invitación a los niños a “tomarse vacaciones en la escuela”, yendo allí no para estudiar sino para jugar y disfrutar. El programa, pensado especialmente para quienes no tienen vacaciones ni dinero para tomarlas, incluye juegos, lectura, deportes, arte, actividades culturales y excursiones a la ciudad.

▸ La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), universidad pública ubicada en San Miguel, una zona empobrecida del Gran Buenos Aires, convertida en salón de fiestas para celebrar el matrimonio de una pareja de alumnos-compañeros que se conocieron, precisamente, en la universidad. Las familias de los novios - familias humildes de escasos recursos - prepararon y trajeron la comida, comida típica, hecha en casa; los compañeros de clase hicieron de recepcionistas, animadores y pajes. Novios y familiares, gente de la comunidad, alumnos y profesores estábamos allí celebrando la fiesta, la comilona y el baile, en el recinto universitario que nos han acostumbrado a ver como “torre de marfil” y “templo del saber” dedicado a los libros, la ciencia y el pensamiento, reservado para la “comunidad universitaria” antes que para la comunidad en general.

Parece de sentido común esto que hacen el Colegio Técnico Don Bosco, la Escuela N° 1 de Hurlingham y la Universidad Nacional de General Sarmiento, pero es más bien fuera de lo común. Celosas de sus instalaciones, de sus territorios, sus saberes y sus clientelas, las instituciones educativas han construido muros, reales o invisibles, justamente para diferenciarse y separarse de sus entornos. Muros físicos, expresión de muros mentales, que contradicen el discurso de la "escuela abierta a la comunidad", la “extensión universitaria” o el “compromiso social de la universidad”.

Textos relacionados
Rosa María Torres, La escuela de la maestra Raquel
Rosa María Torres, Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico
Rosa María Torres, Colegio durante el día, Misiones a la noche (Caracas)

Social Education and Popular Education: A View from the South


Spider Art by Claire

Rosa-María Torres
 
Closing conference AIEJI XVII World Congress
“The Social Educator in a Globalised World”
Copenhagen, Denmark, 4–7 May 2009
(edited transcript of original presentation)

Introduction

When I was invited by AIEJI (International Association of Social Educators) to be a keynote speaker of this world conference, I had only vague ideas of Social Education. I thought of it as a foreign, European concept and movement, distant from the realities, thinking and practices in the South (“developing countries”). Accepting this invitation was therefore for me both an honour and a research and learning opportunity.

I learned that this is an evolving European construct, with specificities in each country, with an ongoing internal debate about its nature, dimensions and purposes, and with growing presence in countries in the South. There is no European consensus on the denomination and definition of Social Education and on social professions in general. Socialpædagogen, the biweekly magazine of the Danish National Federation of Social Educators circulated at this congress, highlights diverse Social Education experiences throughout the world "working with children, young people and adults who need special care due to physical or mental disabilities, or social problems." One distinctive feature of Social Education is that it deals with vulnerable groups and with the entire lifespan.

It was not easy to find references to Social Education programmes in Africa and Asia. References were also scarce in Latin America and the Caribbean, beyond the hub created by AIEJI’s world conference held in Montevideo-Uruguay in November 2005. In Latin America, Uruguay is the country that has embraced Social Education in the most visible manner, taking the French model as initial source of inspiration. ADESU - Asociación de Educadores Sociales del Uruguay
is an active national association. Nearly 300 professional Social Educators have been trained over the past few years. Many of them are working in diverse intersections between government and non-government, academic and action-oriented programmes. Last week I was in Uruguay invited by the Ministry of Education and happened to meet some of them. There must be something good in this profession that is able to attract such bright, critical and socially committed young people.


There are activities in Brazil associated to the Popular Education movement. The Department of Education of the University of Sao Paulo, for example, has organized a series of International Encounters on Social Pedagogy, with the idea of institutionalizing it in Brazil as a profession linked to non-formal education, NGOs, and social programmes (See Portal de la Pedagogía Social . See also Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP). Through informal conversations with Latin American participants in this congress, other activities have surfaced: a Social Pedagogy programme started by a private university in Argentina; a small group operating in Chile; in Nicaragua, an institution that trained social educators for over two decades is not operating any more but there are ongoing activities linked to institutions in Spain. In general, it becomes apparent that initiatives termed Social Education in Latin America still have little visibility.

Social Education and Social Pedagogy

The term Social has come to be added, in several fields, to mean different or alternative

- The World Social Forum (WSF), organized by progressive forces in the South and in the North, was launched in 2001 and was held for the first time in Porto Alegre, Brazil. Since then, the WSF is run in parallel to the World Economic Forum held in Davos.
- Social Economy is expanding as an international movement with roots and practices in the South. It proposes an alternative economic model to the neoliberal model. Social/Solidarity Economy is a work-centred economy that places people at the centre, is concerned with solving the needs of all and with preserving ecological and social equilibrium, promotes human solidarity, collaboration and networking rather than individual or corporate accumulation of profit or power. (See for example RILESS, Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y SolidariaNetwork of Latin American Researchers in Social and Solidarity Economy). In some cases, a Social and Solidarity Pedagogy is associated to such alternative economic initiatives ( See, for example, the Programa Pedagogía Social y Solidaria organised by the Departamento Administrativo Nacional de la Economía Solidaria - DANSOCIAL in Colombia).
- Social movements have emerged in many countries as a new important social and political actor, especially in Latin America.

As for Social Education, the term in Germany and in the Nordic Countries continues to be Social Pedagogy, a tradition of progressive thinking and practice, often associated to, or translated as, "community education." Here is an explanation of the differences between both concepts, found in a leaflet available at a stand of this conference:

’Social Education’ is the official translation of the Danish term ‘Socialpædagogik’. In this module we will use the term ‘Social Pedagogy’ as it indicates the fact that social pedagogical care work embraces much more than what is usually conceived as ‘Social Education’. ‘Social Pedagogy’ provides a unifying concept of work with people in many formal and informal institutional settings.” (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education, leaflet).

In other contexts, differences are made between Social Education and Social Pedagogy. Again, there is no consensus on the use of these two terms in Europe.

Social Education and Popular Education

While the term Social Education is not familiar in most countries in the South, its practice is widely extended. In fact, in every region in the world we may find specific and endogenous emancipatory education movements. In Latin America, Educación Popular - Popular Education - is rooted especially among civil society organizations. Just like with Social Education, there is not one single definition and there are various trends within the Popular Education movement. Many associate it with Paulo Freire; others consider it a development that preceded and surpassed Freire, and that is nurtured by many sources. Many link it to adult and non-formal education; others consider Popular Education an embracing category applied to children, youth and adult education, in and out of school.

The term popular refers to the socio-economic status of learners/participants, to the context and to the purpose: promoting awareness, social participation and organization for people’s empowerment and social transformation. What defines the popular educator is his/her social and political commitment, not his or her educational and professional background. Popular educators often work as volunteers or with very little remuneration, and with some short training. Training and professionalization of popular educators are old requests.

The table below is an attempt to compare Social Education and Popular Education in their respective contexts. 


Comparison between Social Education and Popular Education


Social Education
(Europe/Denmark)
Popular Education
(Latin America)
Historical context
1940s – wake of World War II
AIEJI (International Association for Social Educators). Original name Association Internationale des Éducateurs des Jeunes Inadaptés - created in 1951.

“From charity, assistencialism and philanthropy to social wellbeing as a human right.”
1960s-1970s – wake of Latin American military governments and dictatorships.

Brazil, Paulo Freire’s ideas and work.

Human liberation and emancipation.

Religious groups and churches involved.
Original target population
Homeless and orphaned children in the wake of World War II.
Illiterate adults (by 1950s half of the adult population in the region were illiterate).
Current target population (historical perspective)
Children
Adolescents
Youth
Adults (disabled)
Third age
Adults
Youth
Adolescents
Children
Families
Communities
Social movements
Characterisation of target populations
Ill-adjusted, maladjusted or poorly adjusted
Troubled
Disabled
Homeless
Marginalised
Excluded
At risk
With special needs
Poor
Marginalised
Illiterate
Semiliterate
Low schooling
Characteristics of educators
- Emphasis on professionalization and on continuous education and training.
- Defence of employment and of working conditions.

- Little attention to professionalisation or career development.
- Diverse training opportunities offered, often short. A few universities and NGOs offer university degrees.
- Often work on voluntary basis.
Organisation of educators
Organised in unions and/or professional associations.
National, European and international organizations.
- Not organised in unions or professional associations, sometimes organised in local associations.
- Local, sometimes national and also international organisations (i.e. CEAAL - Consejo de Educación de Adultos de América Latina, NGO network).
- Social movements have their own Popular Education bodies and programmes.
Identified similar occupations
Social workers, teachers, nurses, psychologists, therapists.
Teachers, social workers, extension workers, community agents, community leaders, cultural animators.
Work environments
Mainly non-formal education, non-school environments
Areas of work
Specialised education
Conflict mediation
Sociocultural animation
Adult education
School education
Environmental education
Leisure education
All potential areas
Purposes
Adaptation
Participation
Citizenship
Social change
Social justice
Awareness (Conscientisation)
Participation
Organisation
Empowerment
Social change
Political change
Social justice
Culture of rights
Principles
Dialogue
Respect
Participation
Learners' voices
Dialogue
Respect
Participation
Learners' voices
Dimensions of work
Pedagogical, social, political and ethical




   Elaborated by Rosa-María Torres

In the South most educators are ‘social educators’

The majority of educators in ‘developing countries’, within and outside the school system, deal with problematic socio-economic contexts and with major challenges facing individuals, families, groups, local communities and national societies.

The situation of rights denied to the a large portion to the population in many countries in the South presses the public school system, and educators working in it and on its margins, to deal with unsatisfied basic needs of the school population (i.e. food, health, affection, security, etc.), whose satisfaction would normally correspond to the State and to the family. This erodes the school’s main teaching-learning mission and further jeopardises the quality of educational provision. Thus, the borders between social workers and educators as well as between social action and political action, tend to be thin and blurred. 

When poverty affects the majority of the population, economic and social exclusion/inclusion imply massive phenomena that go beyond well-intentioned small-scale interventions or focused ‘alleviating poverty’ policies. Poverty is a structural condition that, as such, requires major changes in the current economic, social and political model that leads to massive exclusion and poverty. Such model and its change is no longer national in scope; it has been deepened and globalised, thus requiring global alternative thinking and concerted action. Social educators and other progressive forces in the North and in the South need to work together in the building of a new global ethics that fights social injustice and promotes equality at local, national, regional and global level. Democratizing global awareness, global protest and global solidarity vis à vis the most vulnerable majorities and minorities in the world is at the very heart of the efforts towards global social networking.

The objective is not only good quality education for all, but good quality of life for all

However, the notions of ‘quality of life’, ‘welbeing’ or ‘prosperity’ are not universal. The traditional ‘developed’/’non-developed’ or ‘less developed’ dichotomy used to classify countries, is being revised. ‘Human development’ and human satisfaction and realization are not linear categories defined between more or less and measurable by universal quantitative indicators; they are cultural, social and political constructions shaped in concrete historical circumstances.

The notions of ‘quality of life’ and ‘personal satisfaction’ adopted by the Gallup Worldwide Quality of Life Survey are not necessarily perceived as such in countries in the South. Gallup’s ‘quality of life’ places consumption
at the centre. The question asked in the survey is: “Are you satisfied or dissatisfied with your standard of living, that is, with all the things you can buy and do?.” On the other hand, the concept of Buen Vivir (‘Good Living’, Sumak Kawsay in Quechua indigenous language) in the Andean countries in Latin America places harmony at the center and is defined by three relational dimensions: harmony with nature, with oneself, and with others.

Global networks, global solidarity

In a globalised world, the role of agents of social change acquires also a global dimension, a global dimension that honours diversity, equality, inter- and multi-culturality, and rejects universal models, homogenous policies and perpetual hegemonic North/South relationships and ‘cooperation’ patterns. The wider the scope and the territories reached throughout the world, the greater the need to acknowledge and incorporate diversity to vision and to practice in all spheres.

The new challenges posed by the many world crises – the development crisis, the financial crisis, the food crisis, the energy crisis, the ecology crisis, the work crisis, the education crisis – call for radical rethinking, reshaping and re-articulation of education and learning systems worldwide. They also create new opportunities and urgencies for networking and solidarity, configuring new frontiers that challenge conventional ‘developed’/’less developed’ and North/South distinctions. The time is ripe for stronger multidisciplinary, trans-sectoral and inter-institutional linkages as well as for more and better-coordinated work with organized groups, families and communities rather than with isolated individuals.

There are conditions for effectively adopting Lifelong Learning (LLL) as a new global paradigm for education and learning, overcoming the dual educational agenda -- LLL for the North and primary education for the South. Social Education is well positioned in this endeavor: learning beyond the family and the school system, an ageless category and a continuum.

The alternative and alterative nature of Social Education

The world has become a hostile and uncertain place to live for the majority of the world’s population. Inequality within and between countries is growing. In many regions and countries (both developing and developed), the battles against poverty, unemployment, hunger, school dropout, and others are not making progress. For millions of people, and especially for the most disadvantaged, the word future does not entail hope anymore.

In this context, the room for Social Educators is likely to expand. Many will view it as a damage-control device, ready to fill in the holes left by education and learning systems that are not doing their job properly -- the family, the school system, mass media, politics. Not accepting such remedial and compensatory role implies among others assuming an explicit political role vis a vis the need for systemic and structural change at local, national, regional and world level.

In fact, all education should be social, empathetic, relevant, contextualised, differentiated, responsive to specific needs and cultures, aimed at enhancing learners’ critical thinking, empowerment, autonomy, participation and organisation for personal and social transformation. Being alternative is not enough; the real challenge is becoming also alterative -- a social, political, pedagogical and ethical force that pushes others towards major changes in all these spheres.

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