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¿Qué es una 'escuela abierta a la comunidad'?

Orquesta Escuela Juvenil de San Telmo, Buenos Aires-Argentina

Afirmo aquí que
una 'escuela abierta a la comunidad' no es solo una 'comunidad que entra a la escuela' sino también una 'escuela que sale a la comunidad'.



Con 'escuela abierta a la comunidad' suele entenderse, literalmente, la escuela que abre sus puertas a la comunidad local. La escuela que retira o reduce muros, permitiendo que el barrio o la comunidad use sus instalaciones y equipamientos y, en versiones más avanzadas, adquiera voz y participe en decisiones y actividades de la escuela, incluyendo en algunos casos las actividades de enseñanza.

La escuela amurallada, con rejas y candados reales y mentales hacia el mundo exterior, va cediendo paso a una escuela más cercana y amistosa con el medio social y natural. 'Abrir la escuela a la comunidad' es hoy consigna en todo el mundo, no solo desde lo administrativo, lo curricular y lo pedagógico sino también desde lo arquitectónico.
La moderna arquitectura escolar busca una relación más fluida - visual y física - entre el adentro y el afuera de la escuela, y asume el encuentro escuela-comunidad como un elemento central en el diseño de los espacios. 

Ejemplos de esta apertura abundan hoy en día. Un ejemplo clásico es el de la Pedagogía Salesiana con su modelo educativo integrador en el que las familias y la comunidad local se apropian de patios y otras instalaciones para organizar competencias deportivas, fiestas, y todo tipo de celebraciones. Un ejemplo muy interesante e inspirador fue el del Community-School Programme que visité en los 1990s en la isla de Granada, en el Caribe: la comunidad local invitada a hacerse cargo de la escuela los días viernes, a fin de que los profesores pudieran asistir ese día al programa nacional de formación docente, el NISTEP. Una experiencia más reciente, y masiva, se dio en Venezuela durante el gobierno de Hugo Chávez, con la instauración de las Misiones Bolivarianas; los colegios se abrieron a la comunidad para acoger a miles de jóvenes y adultos interesados en aprender por las tardes y noches.


Pero hay otra comprensión de 'escuela abierta a la comunidad' que poco se menciona e incluso contempla: la escuela que sale a la comunidad, que amplía su mirada y su territorio para construir comunidad de aprendizaje más allá de las aulas. No hablamos de escolarizar el territorio sino, más bien, de asegurar contexto y sustento comunitario a la cultura y a la práctica escolares. 

Históricamente, la cultura escolar ha desarrollado grandes barreras a la posibilidad y a la propia noción de 'aprender fuera de la escuela'. Toda clase de argumentos y normas intervienen para bloquear el contacto con el mundo real dentro del calendaro y la jornada escolares. Directivos y profesores interesados en estas exploraciones enfrentan innumerables dificultades y trámites.

No obstante, los ejemplos son aquí también cada vez más numerosos. Escuelas que salen a la comunidad para recorrerla y conocerla mejor, para hacer investigación, para compartir aprendizajes, experiencias, celebraciones y actos culturales. Expediciones y recorridos, dibujos y mapeos, picnics de lectura, safaris fotográficos, narraciones y conciertos al aire libre, exposiciones y ferias, visitas a bibliotecas y a lugares históricos, grabaciones, entrevistas a personajes, trabajo en huertos, siembra de árboles, confección de afiches y pancartas, participación en campañas ...

Un ejemplo muy interesante de este 'salir de la escuela a la comunidad' lo tenemos en la misma experiencia de Granada comentada arriba: los días viernes, los miembros de la comunidad a cargo de la escuela empezaron a desarrollar junto con los alumnos visitas organizadas a plazas, parques, fábricas, mercados, etc. Una experiencia galardonada es la de Sementinha, en Brasil: un jardín de infantes itinerante que funciona sin infraestructura de ninguna clase, convirtiendo al barrio en el espacio de aprendizaje. Está asimismo la Biblioteca de Bella Vista en Córdoba, Argentina, ofreciendo a las escuelas del barrio la oportunidad de un huerto comunitario en el que todas ellas pueden hacer sus aprendizajes y prácticas. Y, en el Ecuador, la escuela indígena Inka Samana que desarrolló su propio currículo y pedagogía interculturales, que incluían tanto salir al mundo exterior como incorporarlo a la vida de la escuela, invitando a las familias a ser parte integral de sus actividades.

Están, por supuesto, las universidades abiertas a la comunidad, comprometidas con la investigación de las problemáticas locales y con la formación de cuadros capaces de asumir el desarrollo y la transformación de sus propias comunidades; y están las que alimentan el contacto con el sistema educativo local y se ocupan de formar a docentes, de orientar a estudiantes, de investigar y dar seguimiento a las problemáticas educativas de la localidad. 

La 'escuela abierta a la comunidad' - tanto si se trata de una escuela de educación primaria como si se trata de una institución de educación superior - se queda corta y cumple su papel a medias si el acercamiento se da en una sola vía, desde la comunidad hacia el sistema educativo. La verdadera apertura se juega en el movimiento de doble vía: la comunidad que entra a la escuela y la escuela que sale a la comunidad.

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Un Día de Comunidad-Escuela (Una experiencia en Granada)

Rosa María Torres

Maureen St. Claire - Grenada

La experiencia que voy a relatar aquí se realizó en Granada, la pequeña isla caribeña, durante los años del gobierno revolucionario del Movimiento Nueva Joya (New Jewel Movement, 1979-1983), liderado por Maurice Bishop, el cual concluyó abruptamente en 1983 con la invasión norteamericana.


El Programa “Un Día de Comunidad-Escuela” (Community School Day Program-CSDP), surgido como complemento del Programa Nacional de Capacitación Docente en Servicio (National In-Service Teacher Training Program-NISTEP), es una de las experiencias más inspiradoras de educación escolar que he conocido. Lo ví funcionando, durante las dos semanas que estuve en Granada en 1983 haciendo visitas de campo como parte de un estudio comparativo entre las políticas de alfabetización de Cuba, Nicaragua y Granada, los tres procesos revolucionarios vigentes en ese momento en la región.

Tanto el CSDP como el NISTEP mostraban (a) la importancia de un gobierno con voluntad política para renovar la educación y facilitar a los maestros la oportunidad y el tiempo para continuar perfeccionándose; (b) la posibilidad de que la comunidad organizada colabore con los maestros para que estos puedan liberar tiempo en su jornada laboral y dedicarlo a su formación permanente; y (c) el potencial que existe en la comunidad para hacerse cargo responsablemente de la escuela un día por semana, asumiendo no solo una función de vigilancia y acompañamiento sino de enseñanza. Esta experiencia mostró, en suma, el potencial de la alianza escuela-comunidad y profesores-padres, en la construcción de una escuela diferente y de un profesorado más calificado y comprometido. 

Al asumir el poder en 1979, el Movimiento Nueva Joya (MNJ) se comprometió a democratizar la educación en el país. En 1980, declarado "Año de la Educación y la Producción”, se inició una campaña de alfabetización de adultos, una reforma curricular de la enseñanza primaria, la reparación de edificios escolares, la construcción de una nueva escuela secundaria, la reducción de los costos de la matrícula escolar, becas para estudios superiores y educación vocacional, y un programa nacional e intensivo de capacitación docente en servicio (68% de los maestros primarios no tenía título habilitante).
 
Una de las primeras medidas fue la realización, en 1980, de un Seminario Nacional de Maestros bajo el lema "Un nuevo maestro para una nueva sociedad". Ahí se recogieron opiniones y sugerencias de los maestros para delinear el plan de reforma educativa y su propio plan de capacitación. El NISTEP arrancó ese mismo año, previa consulta y en convenio con el sindicato docente y la Universidad de West Indies (UWI). Un día a la semana, cada viernes, los maestros asistían a capacitarse en el NISTEP.

El CSDP surgió como complemento del NISTEP. A fin de que los maestros pudieran estudiar dentro de la jornada de trabajo, sin cerrar la escuela y perjudicar el tiempo de aprendizaje de los alumnos, se solicitó la colaboración de los padres de familia y la comunidad a fin de que, un día a la semana, cada viernes, se hicieran cargo de la escuela, enseñando a los alumnos sus propios conocimientos y habilidades, o bien sacándoles a recorrer la comunidad o hacer visitas de estudio.

Fue así que amas de casa, agricultores, artesanos, obreros, pescadores, comerciantes, artistas y toda clase de personas fueron respondiendo al llamado e integrándose al programa. Fue así que los días viernes pasaron a convertirse en los más esperados por los alumnos y en los más variados de la rutina escolar, incluyendo: limpieza de la escuela y de la comunidad; excursiones para visitar monumentos históricos, parques, fábricas, empresas, sitios arqueológicos, oficinas del gobierno, etc; relato de historias, lectura de cuentos, canto, baile, títeres, pintura, dibujo, deporte, etc; enseñanza de habilidades y oficios tales como cocina, cestería, bordado, costura, mecánica, carpintería, cerámica, electricidad y agricultura; conferencias y visitas a la escuela por parte de miembros de la comunidad, intelectuales, funcionarios públicos, empresarios, periodistas, artistas, etc.

El CSDP se organizó como un programa descentralizado, dependiente fundamentalmente del compromiso comunitario y de la calidad del vínculo entre la escuela y la comunidad. A nivel local, se ampliaron las tradicionales Asociaciones de Padres y Maestros, las cuales pasaron a convertirse en Consejos Escolares Comunitarios. A nivel intermedio, el programa funcionó a través de Coordinadores de Zona, encargados de ayudar a las comunidades con la planificación de las actividades, la logística y el apoyo material necesario. Un comité interministerial (educación, salud, y desarrollo social) tuvo a su cargo la coordinación del programa en su conjunto.

El éxito y los resultados del programa variaron mucho de un lugar a otro. En la buena o mala marcha del programa incidieron sobre todo la actitud del director o directora, y la capacidad organizativa del comité coordinador en cada comunidad. En general, el CSDP fue mejor recibido en las zonas rurales que en las urbanas. Las familias rurales se mostraron más dispuestas a donar su tiempo a los maestros y los alumnos, con un mayor espíritu de voluntariado y solidaridad. El programa funcionó mejor en las escuelas con directores abiertos al cambio, dinámicos y creativos, con buena relación con los padres de familia y con el medio, que lograron entender la participación comunitaria no como una amenaza a su autoridad personal o a la calidad de la escuela sino, por el contrario, como un signo de vitalidad de la escuela y como un boquete de apertura hacia un nuevo tipo de relación, mutuamente beneficiosa, entre escuela y comunidad.

Gracias al CSDP, los alumnos desarrollaron vocación y entusiasmo por diversos oficios y habilidades. En varias escuelas se produjeron juguetes y artesanías que empezaron a comercializarse a través de la Empresa Granadina de Artesanías (GRENCRAFT) y se presentaron en exhibiciones tanto nacionales como internacionales. En varias escuelas prosperaron asimismo huertos escolares hechos con ayuda de la comunidad.

En su corta vida, el CSDP mostró que es posible lograr algunas viejas utopías de las pedagogías progresistas: favorecer la valoración del trabajo manual tanto entre los alumnos como entre los maestros, introducir a los alumnos en el mundo del trabajo y prepararles para la participación comunitaria, vincular escuela y comunidad de un modo significativo, crear nuevos lazos entre niños y adultos y entre hijos y padres, y, a través de todo eso, dinamizar el currículo, la pedagogía y las relaciones dentro de la escuela.

Aunque inicialmente concebido como una manera de mantener ocupados a los alumnos mientras sus maestros se capacitaban, el CSDP pasó a ser un ejemplo sumamente productivo e inspirador de la integración entre saber popular y saber escolar, estudio y trabajo, trabajo intelectual y trabajo manual, escuela y comunidad, formación docente y solidaridad comunitaria, profesores y padres de familia, padres e hijos.



* Incluido en inglés en: Rosa María Torres, The Learning of those who teach: towards a new paradigm of teacher education (dossier), UNICEF New York - UNESCO Paris, 1996.
* Incluido en español en : Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. Prólogo de Fabricio Caivano.

Para saber más
» Official website of the Government of Grenada: The Grenada Revolution - March 13th 1979 (includes photogallery)
» The Grenada Revolution Online: Bishop Specch: Education is Production Too! 15 October 1981

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