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Paulo Freire, Guinea-Bissau y la alfabetización


 Rosa María Torres


“La dinámica de la lucha exige la práctica de la democracia, de la crítica y de la autocrítica, la creciente participación de las poblaciones en la gestión de su propia vida, la alfabetización, la creación de escuelas y servicios sanitarios, la formación de “cuadros” extraídos de los medios campesinos y obreros y de otras muchas realizaciones que implican una gran aceleración del proceso cultural de la sociedad. Si se considera todo eso, es claro que la lucha por la liberación no es sólo un hecho cultural, sino un factor de cultura".
Amílcar Cabral




Al igual sin duda que miles de jóvenes latinoamericanos de mi generación, supe por primera vez de la existencia de este pequeño país africano a través de Paulo Freire y su libro "Cartas a Guinea-Bissau: Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso", publicado en español en 1977. En él, Freire - quien, junto con su equipo del IDAC, asesoró al gobierno guineense en el campo de la alfabetización de adultos - relataba, con inocultada emoción, el proceso vivo de construcción de ese nuevo país que empezaba a ser Guinea-Bissau a raíz de su liberación del colonialismo portugués y, en particular, el papel preponderante que cobraba la educación, segunda gran lucha de liberación. 

Jamás habría podido sospechar, cuando leí y subrayé aquel libro (que por cierto conservo y le pedí a Paulo que me lo autografiara, en 1997), que un día, la vida y el trabajo me llevarían a Guinea-Bissau, casi veinte años después de aquella experiencia, y que tendría oportunidad de (re)conocer los lugares que él había descrito e incluso de trabajar con algunas de las personas con quienes él colaboró entonces.
 

Fue triste constatar, in situ, que de esa experiencia no quedaba nada, salvo un amargo sabor de fracaso. Quienes participaron en la experiencia de alfabetización de adultos consideraban un error haber elegido el portugués como lengua de instrucción. Según afirmaban, pocos aprendieron realmente a leer y escribir. La alfabetización de adultos no ha vuelto a levantarse desde entonces y las tasas de analfabetismo y de pobreza siguen siendo altas. Un manto de escepticismo y negativismo se había apoderado de la gente involucrada en tareas de alfabetización, viejos y jóvenes, anulando la posibilidad misma de recomenzar y actuar.
 

Encontré, para mi sorpresa, que muchos atribuian a Freire y a su equipo parte del error de haber elegido la lengua portuguesa. No obstante, el libro mismo - que llevé conmigo y había releido en el avión, camino a Guinea-Bissau - desmiente esa apreciación (¿acaso Freire lo escribió, entre otras cosas, anticipándose a los baches de la memoria histórica?). La preocupación en torno a la lengua de alfabetización es una constante a lo largo del libro. 

En una carta del 3 de febrero de 1976, dirigida a Amílcar Cabral, leemos: 
"Desde luego, el proceso de liberación de un pueblo no se da, en términos profundos y auténticos, si ese pueblo no reconquista su palabra, el derecho de decir, de 'pronunciar' y de 'nombrar' el mundo. Decir la palabra en el sentido de que cada hablante libere consigo su lengua de la supremacía de la lengua dominante del colonizador. La imposición de la lengua del colonizador al colonizado es una condición fundamental para la dominación colonial". 
Considerando "el papel que el criollo viene desempeñando (...) en la unidad nacional, desde los tiempos duros de la lucha", Freire propuso el uso del criollo y "la tarea de su 'reglamentacion' como lengua escrita - tarea que requiere, obviamente, la orientación de lingüistas competentes - entre las prioridades de la lucha por la reconstrucción del país". 

En la Ultima Página del libro, a manera de conclusión, Freire escribía: 
"En verdad, cuanto más penetro en la experiencia guineense, tanto más salta a la vista la importancia de este problema [de la lengua], que pide respuestas adecuadas en situaciones diferentes. De hecho, el problema de la lengua no puede dejar de ser una de las preocupaciones centrales de una sociedad que, al liberarse del colonialismo y rechazar el neocolonialismo, se entrega al esfuerzo de su re-creación. En este esfuerzo de re-creación de la sociedad, la reconquista de su Palabra por el Pueblo es un dato fundamental".
Dos décadas después del vínculo personal de Paulo Freire con Guinea-Bissau, su sistema educativo - y el de la mayoría de los países africanos - seguía y sigue articulado en torno a la lengua del colonizador, sea portugués, francés, inglés, italiano o español. El problema lingüístico, complejo y de enormes repercusiones, sigue sin resolverse. Reconocer los errores, lamentar los fracasos, no parece haber sido suficiente. 

Para saber más:
Amílcar Cabral, O Pedagogo da Revolução
, por Paulo Freire (
Publicado em Terça, 14 Abril 2009)

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Los mútiples Paulo Freires
La escuela del Tío Bernardo (Guinea-Bissau) 

 

La escuela del Tío Bernardo (Guinea-Bissau)


Rosa María Torres

Foto: Guinea Bissau, UNICEF
La escuela - sin rótulo y sin ningún signo exterior que la identifi­que como tal - es de las más precarias que he conocido ja­más. Funciona en una casa sumamente pobre en el centro de la ciudad de Bissau, capital de Guinea-Bissau, ocupando un pasadi­zo-zanja lateral y un galpón posterior, ambos de piso de tierra, este último lindando con la cocina de la casa vecina y el calor que sale de ella a través de las paredes de lámina de zinc. Al fondo, en un patio con árboles de plátano, juegan niñitos desnudos y se pasean pollos, gallinas y cerdos.

52 alumnos de primero a cuarto grado se ubican en es­tos espacios, agrupados por grado, y atendidos por dos profeso­res: el Tío Bernar­do (74 años), fundador y dueño de la escuela, quien vive en un cuar­to alquilado en esta casa, y su sobrino Bernardo Jr. (27 años), hoy el profesor principal, ambos apenas con alguna educación prima­ria. Dos alumnos de cuarto grado hacen de ayudantes, atendien­do y vigilando a los más pequeños. 

El mobiliario con­siste en nueve bancas largas y destartaladas, tres mesas en el mismo estado, dos pequeñas pizarras en jirones, un atril para soste­nerlas, una es­ponja que sirve de borrador, y tres ramas de árbol que cumplen una doble función: sirven de punteros y de varas para pegar a los distraídos o a los que no aprenden rá­pido. Los alumnos, niños y niñas de familias pobres que viven en la cercanía, no hablan portu­gués - la lengua oficial - sino el criollo y/o alguna de las lenguas vernácu­las de Guinea-Bissau.

Se trata, pues, de una escuela privada. Se inició en 1957 como una iniciativa personal del Tío Bernardo para ayudar a sus sobrinos con las tareas escolares. Más tarde, ante la insisten­cia del vecindario, decidió ampliar el servicio y empezó a cobrar una pe­queña cuota, cuota para bolsillo de pobre y que da un ingreso ín­fimo, también de pobre. La escuela - ofi­cializada en 1978 - funcio­na al mismo tiempo como escuela regular y como refuerzo esco­lar: los alumnos regulares asisten a la mañana (8:30 a 12:30) y a la tarde (15:00 a 18:30), y los otros solo a la tarde. No se toman exáme­nes; a fin de año los alumnos toman su examen en las escuelas oficia­les.

La escuela del Tío Bernardo responde ciertamente a una necesidad: así lo muestra el hecho de haber logrado funcionar ininterrumpida­mente por cerca de cuatro décadas, así como el surgimien­to y proli­feración de escuelas similares (a la fecha existen más de 25 escuelas de este tipo en la ciudad de Bissau), bu­ena parte de ellas abier­tas por ex-alumnos del Tío Bernar­do. Tienen su propio nombre: no se las llama "escuelas" sino "ex­plica­ción" (explicação); aquí se "explica", en definiti­va, lo que no queda claro en la escuela.

Sería engañarse afirmar que la escuela del Tío Bernardo (o sus seguidoras) constituye una innovación respecto de las escue­las oficiales en el país: ni en la infraestructura ni en la pedago­gía existe aquí algo que pudiéramos considerar un "modelo" digno de imitarse. Las condi­ciones generales de enseñanza y aprendizaje son muy simi­lares: infraestructura precaria, falta de toda clase de ma­terial didáctico, no hay variación en el número de alumnos por pro­fesor, los profe­sores son los mismos que dan clase en el sistema oficial, se sigue el currículo y se utilizan los textos oficiales (en portu­gués), los métodos son igualmente atrasados. Incluso, mien­tras en las escuelas regulares está oficialmente prohibido el castigo físico a los alumnos, éste se aplica por la libre en estas otras escuelas. Y, sin embargo, con todo esto, los alumnos del Tío Bernardo tienen niveles superiores de retención y aprobación. ¿Qué es lo que hace la dife­ren­cia?.

El propio costo, aunque mínimo, opera como una selección en el ni­vel socio-económi­co de las familias y, presumiblemente, en el nivel de educación de los padres: aún dentro de su pobreza, los alum­nos del Tío Bernardo pueden costearse una escuela "privada". El calen­dario escolar tiene un mes más que las escuelas oficiales, y los profesores están ahí todos los días, aún en tiempos de huelgas y paros. Los alumnos-ayudantes son una verdadera ayuda y les permi­ten al Tío Bernardo y a su sobrino dar atención individuali­zada a los alumnos. "Los profesores en estas escuelas parece que hacen más es­fuerzo", concluían directivos del Ministe­rio de Educa­ción, en una reunión en la que analizábamos estas diferencias y buscábamos explica­ciones para las mismas.

Pequeñas-grandes diferencias, en fin, que - sobre todo en situaciones de gran pobreza - hacen diferencia.


¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar?

Claudius, CECIP


La escuela -sin rótulo y sin ningún signo exterior que la identifi­que como tal- es de las más pobres y precarias que he conocido ja­más. Funciona en una casa sumamente pobre en el centro de la ciudad de Bissau, capital de Guinea-Bissau, ocupando un pasadi­zo-zanja lateral y un galpón posterior, ambos de piso de tierra, este último lindando con la cocina de la casa vecina y con el calor que sale de ella a través de las paredes de lámina de zinc. Al fondo, un patio con árboles de plátano, en el que juegan niñitos desnudos y se pasean pollos, gallinas y cerdos.

52 alumnos de primero a cuarto grado se ubican en es­tos espacios, agrupados por grado, y atendidos por dos profeso­res: el Tío Bernar­do (74 años), fundador y dueño de la escuela, quien vive en un cuar­to alquilado en esta casa, y su sobrino Bernardo Jr. (27 años), hoy el profesor principal, ambos apenas con alguna enseñanza primaria. Dos alumnos de cuarto grado hacen de ayudantes, atendien­do y vigilando a los más pequeños. El mobiliario con­siste en 9 bancas largas y destartaladas, 3 mesas en el mismo esta­do, 2 pequeñas pi­zarras en jirones, 1 atril para soste­nerlas, 1 es­ponja que sirve de borrador, y 3 ramas de árbol que hacen a la vez de punteros y de varas para pegar a los distraídos, o a los que no aprenden rá­pido la lección. Los alumnos, niños y niñas que viven en la cercanía, no hablan portu­gués -la lengua oficial- sino el criollo y/o alguna de las lenguas vernácu­las de Guinea-Bissau.

Se trata de una escuela privada. Se inició en 1957 como una iniciativa personal del Tío Bernardo para ayudar a sus sobrinos con las tareas escolares. Más tarde, ante la insisten­cia de la ve­cindad, decidió ampliar el servicio y empezó a cobrar una pe­queña cuota, cuota para bolsillo de pobre, y que da un ingreso ín­fimo, también de pobre. La escuela -ofi­cializada en 1978- funcio­na al mismo tiempo como escuela regular y como refuerzo esco­lar: los alumnos regulares asisten mañana (8:30 a 12:30) y tarde (15:00 a 18:30), y los otros solo a la tarde. No se toman exáme­nes; a fin de año los alumnos toman su examen en las escuelas oficia­les.

La escuela del Tío Bernardo cumple ciertamente una función: así lo muestra el mis­mo hecho de haber logrado funcionar ininterrumpida­mente por cerca de cuatro décadas, así como el surgimien­to y proli­feración reciente de escuelas similares (se estima que a la fecha existen más de 25 escuelas de este tipo en la ciudad de Bissau), bu­ena parte de ellas abier­tas por ex-alumnos del Tío Bernar­do. Tienen su propio nombre: no se las llama "escuelas" (escolas) sino "ex­plica­ción" (explicação); aquí se "explica", en definiti­va, lo que no queda claro en la escuela.


Esto es parte de un texto que escribí en 1993, a raíz de una visita a Guinea-Bissau, en Africa. La “Escuela del Tío Bernardo”  fue la primera “explicaçãô” que conocí, y, aún para un país inmensamente pequeño y pobre como Guinea-Bissau, parecía una aberración. ¿Cómo era posible que el propio Ministerio de Educación permitiera la proliferación de sui géneris escuelas privadas para “explicar” a los niños lo que han “aprendido” en la escuela pública de la mañana?

Había creído, con todo, que el fenómeno era africano y específico de un país ubicado entre los más pobres de la tierra. Hasta que me topé con un proyecto, enviado desde Brasil, que propone organizar escuelas de “explicação” en favelas de Rio de Janeiro. Según se afirma en el documento del proyecto, una investigación revela que, entre los sectores populares que habitan estas favelas, está extendida la práctica, hasta no hace mucho típica de las clases medias, de contratar tutores (“explicadores”) para complementar la labor de la escuela y ayudar a sus hijos con las tareas escolares.

La misma problemática, la misma solución: puesto que la escuela regular no explica, hay que crear una escuela paralela que lo haga. ¿Será posible, no importa si en Africa o en América Latina, que estemos llegando a aceptar que enseñar y explicar pueden ir por separado, que puede haber aprendizaje sin comprensión, que puede mantenerse una red de escuelas para enseñar y crearse una red paralela para resolver los problemas que esas otras escuelas no resuelven? ¿Que puede haber escuelas para copiar y otras para escribir, unas para descifrar y otras para leer, unas para repetir y otras para comprender, unas para memorizar y otras para saber, unas para dar exámenes y aprobar los años y otras para aprender de verdad? ¿Será posible que hayamos llegado al punto de creer que no es posible cambiar la escuela y que lo que queda es construirle muletas, plantillas ortopédicas, prótesis de todo tipo?

La sola perspectiva escandaliza, pero está ya de hecho instalada a través de mecanismos diversos, tanto en el proyecto local como en la política nacional. La “explicaçãô”, al fin y al cabo, es lo que vemos multiplicarse y generalizarse como respuesta a algunos de los problemas de la escolaridad: programas compensatorios y remediales; tutores y academias privadas que “nivelan” y “recuperan” a los alumnos; clases especiales e instituciones de “refuerzo escolar” ; programas extra-escolares, educación no-formal y paquetes informáticos que “completan” o “complementan” lo hecho (o no hecho) por la escuela; talleres de lectura y escritura para los alumnos que ingresan a la universidad, etc. Todo esto no únicamente para la red de enseñanza pública y los sectores pobres, sino también para la red de enseñanza privada y los sectores de mayores ingresos, aquellos que pueden acceder y financiar con más facilidad los refuerzos, complementos, nivelaciones, explicaciones, y demás. Es, en definitiva, el sistema escolar en su conjunto el que no da abasto y el que, históricamente condicionado y estructuralmente inhabilitado para encarar el problema, tiende a desentenderse del aprendizaje, ubicándolo como responsabilidad del alumno y, cada vez más, como dominio ajeno, como función extraescolar.

Hoy se acepta ampliamente que el aparato escolar no puede continuar siendo visto como la única institución educativa y la única fuente de aprendizaje. Aceptarlo implica repensar y re-estructurar la escuela, delimitar lo que el sistema escolar de hoy puede y le cabe enseñar a los alumnos de hoy, asegurando el dominio por parte de todos de los aprendizajes definidos como esenciales y como propios del sistema escolar, en cada contexto. Lo que es inaceptable es continuar arrastrando y reforzando el absurdo de un sistema escolar que separa enseñanza de explicación, es decir, enseñanza de aprendizaje. Sencillamente porque aprendizaje implica comprensión, y enseñanza sin aprendizaje es un sinsentido. 


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