Mostrando entradas con la etiqueta Nicaragua. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta Nicaragua. Mostrar todas las entradas

Alfabetización popular

Rosa María Torres


El texto que copio abajo está incluido en el libro Historia de las ideas pedagógicas, de Moacir Gadotti (Siglo XXI Editores, México, 1998). Moacir me ubicó, generosamente, en el capítulo sobre El pensamiento pedagógico latinoamericano - junto con Francisco Gutiérrez, María Teresa Nidelcoff, Emilia Ferreiro y Juan Carlos Tedesco - y ubicó mi aporte en el campo de la alfabetización popular.

El texto que eligió fue un punteo de las "Nueve tesis sobre la alfabetización alternativa: reflexiones en torno a la experiencia nicaragüense", un ensayo que escribí al calor de la Nicaragua sandinista y que incluí en mi primer libro: Nicaragua: revolución popular, educación popular (1985).


En gran medida, Moacir se adelantó a los hechos. Lo cierto es que la alfabetización es un campo en el que me especialicé, al que he dedicado muchos años de vida, estudio y trabajo, sobre el que he escrito mucho, en el que he encontrado grandes satisfacciones y grandes amigos, el que me llevó a recorrer el mundo, y en el que sigo investigando y aprendiendo. Empecé con alfabetización de jóvenes y adultos; entre otros inspirada por Emilia Ferreiro, fui avanzando hacia la alfabetización como aprendizaje a lo largo de la vida, sin edades.

Fue Moacir quien me presentó a Paulo Freire, invitándome a Sao Paulo al seminario sobre alfabetización en el que compartí con Paulo, él grande ya, yo apenas empezando. Moacir, Paulo, José Rivero y César Picón fueron tutores y mentores que me impulsaron a meterme cada vez más en la educación popular.

Incluyo aquí este texto ante todo como un agradecimiento y un tributo a Moacir, a quien me une una larga amistad.
Rosa María Torres: La alfabetización popular
Rosa María Torres, pedagoga y lingüista ecuatoriana, ha tenido una brillante actuación en el campo de la educación popular en más de un país de América Latina, incluso en la Nicaragua revolucionaria; se dedicó a la asesoría, sistematización y evaluación de experiencias, habiendo producido reconocidas contribuciones teóricas y prácticas.

En su ensayo Discurso y práctica en educación popular, publicado en Brasil en 1988, la pedagoga critica la distancia entre lo que se dice ser la educación popular y lo que ha sido realmente. En el discurso, la educación de las masas es siempre blanco de promesas y esperanzas, siempre indicada como solución para los problemas del país. En la práctica, sin embargo, la educación pública nunca es priorizada, existe en condiciones adversas y aún está lejos de universalizarse.

Otras obras publicadas: Nicaragua: revolución popular, educación popular y Educación popular: un encuentro con Paulo Freire.

Nueve tesis sobre la alfabetización:
reflexiones en torno a la experiencia nicarag
üense 

1. El éxito y el fracaso de una acción alfabetizadora no se fundan en última instancia ni en cuestiones económicas ni en cuestiones técnicas sino en la existencia o no de una firme voluntad política con capacidad para organizar y movilizar al pueblo en torno al proyecto alfabetizador.

2. Un proyecto alfabetizador requiere la aplicación de conocimientos científicos y técnicos históricamente negados al pueblo, cuyo control puede serie restituido a través de una alianza con el sector social que los detenta, y a lo largo de un proceso que tiene la alfabetización precisamente como su punto de partida.

3. La alfabetización popular no puede ser vista ni como una obra de beneficencia ni como una concesión sino como un derecho del pueblo y, consecuentemente, como un compromiso de los sectores progresistas y del movimiento revolucionario.

4. La alfabetización es uno de los instrumentos que puede contribuir significativamente y a través de múltiples vías a la construcción de un proyecto popular hegemónico y, en consecuencia, debe acompañar e integrarse al conjunto de acciones orientadas a la liberación del pueblo.

5. La alfabetización popular no puede ser un proceso puramente "concientizador", sino un proceso de adquisición de la lectura y la escritura que, como tal, se constituye en una condición favorable para promover la toma de conciencia y la organización popular.

6. La alfabetización, en su dimensión concientizadora, no puede ser entendida como una acción mecánica, interpersonal o puramente intelectual, sino como un proceso básicamente social de formación, organización y movilización de una nueva conciencia crí­tica y colectiva, de una conciencia de clase.

7. La alfabetización, puesta al servicio de un proyecto popular, debe ser un proceso aglutinador, fundamentado en la más amplia, unitaria y democrática participación de todos los sectores y grupos sociales, a condición de no renunciar a su carácter popular y contestatario.

8. Impulsar una alfabetización popular requiere una confianza auténtica en el pueblo como protagonista y sujeto de sus transformaciones históricas.

9. La alfabetización no puede ser una meta en sí misma sino apenas el punto de partida de un proceso de educación permanente de los sectores populares, dentro del cual la postalfabetización puede ser un momento de consolidación y profundización de la alfabetización.

Texto completo incluido en: Rosa María Torres, Nicaragua: revolución popular, educación popular, México, Editorial Línea, 1985. 


Algunos textos relacionados en este blog

IZQUIERDA y PROGRESISMO no son lo mismo





Este es un artículo de Eduardo Gudynas (Uruguay), ampliamente difundido. Con su permiso he trabajado el texto ("podar" y editar brevemente algunos textos, poner negritas e itálicas, espaciar más, agregar enlaces en referencias específicas, etc.) a fin de facilitar su lectura y destacar la diferencia que hace Gudynas entre izquierda y progresismo, nociones que para muchos son la misma cosa o cuyas diferencias no son aparentes.

El análisis de Gudynas concluye que el progresismo está tomando su propia dirección, apartándose de la izquierda en sus discursos, modelos y acciones.

Identifica 10 temas en los que son claras y se van bifurcando estas diferencias, y da algunos ejemplos.

El artículo original puede verse aquí:
10 tesis sobre el "divorcio" entre izquierda y progresismo en América Latina.


Rosa María Torres
febrero 2014

Los gobiernos de la 'nueva izquierda' han dominado el escenario político latinoamericano reciente. Actualmente (2014) se identifica como tales a Argentina, Bolivia, Brasil, Ecuador, Nicaragua, Uruguay y Venezuela.

Se trata de un conjunto variado. Existen diferencias notables, por ejemplo, entre los modos de hacer política de Evo Morales y los de José Pepe Mujica en Uruguay. Más allá de su diversidad, tienen muchos elementos compartidos que explican que sean parte de un mismo conjunto, y que además son efectivamente distintos de gobiernos conservadores o neoliberales.

"Progresismo” es una denominación usada en varios países. Deja en claro que comparten la fe en el progreso, con sus particulares modos en organizar la economía, las relaciones sociales y la apropiación de los recursos naturales.

Frente a estos gobiernos hay creciente debate. No me refiero a las clásicas críticas de la derecha (que los acusa de antidemocráticos), ni a las de una izquierda muy dogmática (que los denuncian como conservadores). Los señalamientos provienen de un número significativo de simpatizantes, militantes e incluso conocidos líderes de izquierda, que están lejos de ser dogmáticos y que se sienten desilusionados, alejados o incluso enfrentados con este progresismo.

Impulso hacia la izquierda

Una de las razones de este malestar parece deberse a que el progresismo comienza a apuntar en sentidos que son muy distintos a los trazados por la izquierda que le dio origen. 

"Izquierda” es también una categoría plural, por lo que estas comparaciones deben hacerse con precaución.

La izquierda que lanzó al progresismo se nutrió de variadas tendencias, aprendió de sus errores y se renovó. Mucho de eso se debió a que convergió en una "izquierda abierta” (parafraseando al "marxismo abierto” de Ernest Mandel), que intentaba no ser dogmática, era tolerante y aceptaba aportes diversos.

Esto le permitió:
- establecer relaciones estrechas con movimientos y organizaciones populares (especialmente indígenas y campesinos),
- destronar al neoliberalismo,
- fortalecer el Estado, y
- atacar la pobreza.

Fue una sinergia exitosa que fructificó en conquistar gobiernos, lanzar procesos de cambio y superar durísimas oposiciones internas (como en Argentina, Bolivia o Venezuela).

Con el paso del tiempo, en el seno de la izquierda emergió el progresismo con una identidad política propia y que apuntaría en una dirección distinta.

La divergencia entre "progresismo" e "izquierda"

¿Cuáles son los temas en los cuales izquierda y progresismo están difiriendo?

1. Desarrollo

Izquierda  La izquierda latinoamericana de las décadas de 1960 y 1970 criticaba en profundidad el desarrollo convencional. Cuestionaba sus bases conceptuales y sus prácticas, como la de ser proveedores de productos primarios.

Progresismo  El progresismo actual ha abandonado en buena medida ese debate y acepta las bases conceptuales del desarrollo. Festeja el crecimiento económico y los extractivismos. En algunos casos denuncia al capitalismo, e incluso hay intentos alternativos (por ejemplo, con empresas nacionalizadas), pero prevalece la inserción en el capitalismo. Las discusiones están en cómo instrumentalizar el desarrollo (por ejemplo, si con más o menos Estado), pero no se disputa el mito del progreso. Mantuvo de la izquierda de los 60 y 70 una actitud refractaria a las cuestiones ambientales.

2. Democracia

Izquierda  Al menos desde fines de los 70, las izquierdas latinoamericanas hicieron suyo el mandato de la democracia. La idea de llegar al poder por las armas fue desechada; así lo entendieron desde Pepe Mujica a Hugo Chávez. Se buscó ir más allá de las elecciones nacionales, hacia la llamada radicalización o profundización de la democracia. Se crearon los presupuestos participativos, se promovieron referéndums y se buscó diversificar la participación ciudadana.

Progresismo  El progresismo se contenta con el instrumento electoral clásico: las elecciones. Profundiza la democracia delegativa y llega a extremos hiperpresidencialistas. 

3. Derechos humanos

Izquierda  La izquierda incorporó la defensa de los derechos humanos, especialmente en la lucha contra las dictaduras en el Cono Sur. Fue un aprendizaje notable, donde el viejo ideal de igualdad se articuló con la salvaguarda y ampliación de los derechos.

Progresismo  Las actitudes han cambiado. Cuando se denuncian incumplimientos en derechos, hay reacciones defensivas. En lugar de atender esos problemas, se cuestiona a veces a los denunciantes o se critica la institucionalidad jurídica. Incluso se pone en duda la validez de algunos derechos (por ejemplo, Rafael Correa se refirió a los derechos de la naturaleza como "supuestos”, pese a que estos fueron incorporados en la nueva Constitución de 2008).

 4. Constituciones y leyes

Izquierda  La izquierda abierta insistía en recuperar el papel de las constituciones como el marco básico compartido. En Bolivia, Ecuador y Venezuela se aprobaron nuevas constituciones (con innovaciones sobre los derechos) y nuevos ordenamientos normativos. En todos los casos se proponía reforzar la independencia, imparcialidad y capacidades del Poder Judicial.

Progresismo  El progresismo da ahora señales contradictorias. Se incomoda con obligaciones que le imponen sus propias constituciones, e incluso opera sobre ellas para aligerar controles políticos, sociales o ambientales. Se toleran desprolijidades en cumplir exigencias legales, manipular leyes o presionar al Poder Judicial. Y en algunos momentos parecería que erosiona su propio nuevo constitucionalismo.

5. Corrupción

Izquierda  La izquierda de fines del siglo XX era una de las más duras luchadoras contra la corrupción. Ése era uno de los flancos más débiles de los gobiernos neoliberales. La izquierda atacó una y otra vez en ese terreno, desnudando negociados, favoritismos empresariales, etc. 

Progresismo  Aquel ímpetu parece menguar. Hay varios ejemplos en los que no se ha manejado adecuadamente los casos de corrupción de figuras claves dentro de gobiernos progresistas, o la asignación de fondos públicos termina repitiendo viejos vicios. Asoma una actitud de cierta resignación y tolerancia.

6. Movimientos sociales

Izquierda  La izquierda latinoamericana durante décadas cultivó un relacionamiento estrecho con grupos subordinados y marginados. El progresismo inicial resulta de esa simbiosis, ya que gracias a indígenas, campesinos o movimientos populares urbanos, alcanzaron los gobiernos. Desde esos sectores surgieron votos, pero también ideas y prioridades, y unos cuantos dirigentes y profesionales que ahora están en las oficinas estatales.

Progresismo  En los últimos años, el progresismo parece alejarse de varios de estos movimientos, no comprende sus demandas, se pone a la defensiva, intenta dividirlos y si no lo consigue, los hostiliza. Gasta mucha energía en calificar, desde el palacio de gobierno, quién es revolucionario y quién no. Perdió los nexos con organizaciones indígenas, ambientalistas, feministas, de derechos humanos, etc. La desazón se expande entre líderes sociales que, en el pasado, fueron atacados por gobiernos neoliberales y ahora vuelven a serlo, pero desde el progresismo.

7. Justicia social

Izquierda  La izquierda clásica concebía a la justicia social bajo un amplio abanico temático, desde la educación a la alimentación, desde la vivienda a los derechos laborales, y así sucesivamente.

Progresismo  El progresismo, en cambio, apunta sobre todo a una justicia como redistribución económica, enfocada en la compensación monetaria a los más pobres y en el consumo masivo para el resto. Esas ayudas son importantes para sacar de la pobreza a millones de familias; es relevante que los sectores populares accedan a servicios y bienes necesarios. Pero la justicia es mucho más que bonos, la calidad de vida es más que comprar televisores, y no se la puede reducir al economicismo de la compensación monetaria.

 8. Integración y globalización

Izquierda  La izquierda logró relanzar la integración regional y continental, y combatió esquemas de liberalización comercial como el ALCA, los TLCs e IIRSA. Lanzó iniciativas muy interesantes, como el Tratado de Comercio de los Pueblos, el SUCRE, el Banco del Sur y algunos de los convenios del ALBA.

Progresismo  Hoy se mantiene la retórica latinoamericanista, pero no se logran políticas continentales en sectores claves como energía, agroalimentos e industria. Hay avances en algunos planos (como la integración cultural), pero los Estados siguen compitiendo comercialmente y no pocas veces los vecinos hacen trampas comerciales. Y, finalmente, todos aceptaron la gobernanza global del comercio.

9. Independencia y crítica

Izquierda  La izquierda mantenía una estrecha relación con los intelectuales y, más allá de discusiones puntuales, respetaba la rigurosidad e independencia. Incluso se buscaban ángulos originales, se hurgaba en lo que estaba oculto y se navegaba en una pluralidad de voces.

Progresismo  El progresismo da señales que cada vez le gusta menos la crítica independiente y prefiere escuchar a los intelectuales amigos. Y cuando escasean dentro del propio país, los traen del norte, aprovechando lo poco que saben de las realidades nacionales. Desconfía de análisis exhaustivos  y prefiere  las felicitaciones y el apoyo publicitario. Denuncia a libres pensantes y reclama seguidores fieles. La crítica es apresuradamente rotulada como traición neoliberal. 

10. Discursos y prácticas

Progresismo  Finalmente, en un plano que podríamos calificar como cultural, el progresismo elabora diferentes discursos de justificación política, a veces con una retórica de ruptura radical que resulta atractiva, pero sus prácticas son bastante tradicionales en muchos aspectos.

Por ejemplo:
- los discursos por la Pachamama se distancian de la gestión ambiental,
- se cita a Marx y Lenin pero los acuerdos productivos son con corporaciones transnacionales,
- se reivindica la industrialización pero prevalece el extractivismo,
- se dice responder a los movimientos sociales pero se clausuran organizaciones ciudadanas,
- se felicita a los indígenas pero se invaden sus tierras,
y así sucesivamente.

Progresismo: Entre el concepto y la praxis

Los senderos del progresismo

En la actualidad, el progresismo parece tomar un camino distinto al de la izquierda.

El progresismo nació como una expresión reciente en el seno de la izquierda latinoamericana. Maduró como una particular mezcla e hibridización de distintas condiciones culturales y políticas, pero quedó enmarcado en las ideas occidentales del desarrollo. No es una postura conservadora ni neoliberal, lo que explica que sus defensores lo presenten como una expresión de izquierda, y como ha sido exitoso en varios frentes, cuenta con apoyos electorales.

Pero, en la actualidad, el progresismo parece tomar un camino distinto al de la izquierda. Quedó enmarcado en el desarrollo convencional y lo ejecuta a su manera, ajustando la democracia y apelando a compensaciones monetarias. Es un camino propio, pero que comulga también con el mito del progreso.

Tal vez este progresismo rectifique su rumbo en algunos países, retomando lo mejor de la izquierda clásica, para construir otras síntesis de alternativas que incorporen efectivamente temas como el Buen Vivir o la justicia en sentido amplio.

Sean ésas u otras cuestiones, en todos los casos deberá desligarse del mito del progreso. Dicho de otro modo: menos progresismo  y más izquierda.

Pero si persiste en prácticas como el extractivismo o el hiperpresidencialismo, se alejará definitivamente de la izquierda.

Ver también:
» Eduardo Gudynas, Izquierda y progresismo ante la integración y la globalización, ALAI, 19 febrero 2014.
» Emilio Guerrero, ¿Hay riesgos de reversibilidad en los gobiernos progresistas?, La Línea de Fuego, 5 enero 2014.
» Bolívar Echeverría, ¿Qué es la izquierda? , 2006

Desmantela y va de nuevo

Rosa María Torres 

Managua, Nicaragua.- Uno por uno, Ministros y otras autoridades del gobierno van turnándose en la palabra para informar acerca de lo hecho en sus respectivos ministerios. Sentada en el lugar reservado a los representantes de gobiernos y de agencias internacionales - en este caso, yo representando a UNICEF -  lo que escucho no se parece en nada a la Nicaragua que yo conocí y en la que viví, junto con mi familia, por cerca de seis años: la Nicaragua Sandinista, en la que trabajábanos más por convicción que por un salario, sintiéndonos privilegiados de ser parte de un proyecto de construcción de una nueva sociedad, cercados por la muerte y la penuria pero también por la alegría y la esperanza, todos ellos ingredientes de la revolución.

El informe del Ministro de Educación nos ubica frente a una Nicaragua sin historia, nacida con el último gobierno, que no tiene cimientos sobre los cuales seguir construyendo, salvo los colocados en los últimos cuatro años. (Lo mismo sucedió, de hecho, respecto del Somocismo, cuando los Sandinistas tomaron el poder: incluso se quemaron públicamente libros y textos escolares que, posteriormente, no pudieron ser sustituidos y muchos de los cuales, como se reconoció más tarde, podrían haber continuado sirviendo a alumnos y profesores).

En el informe ministerial no puede intuirse siquiera que en este país alguna vez se hizo una Cruzada Nacional de Alfabetización que inspiró a muchos y que fue galardonada con un premio mundial de la UNESCO (la única mención es la de una “gran cruzada ideológica que no alfabetizó a nadie”). En su discurso suenan con frecuencia palabras como acceso, calidad, equidad, competitividad, repetición, fracaso escolar, descentralización, autonomía escolar, empresa, participación de la comunidad, concertación. Durante los años del Sandinismo en el gobierno algunas de las palabras más pronunciadas en el discurso educativo eran igualdad, democracia, transformación, hombre nuevo, mujer nueva, nueva educación, educación popular, maestro popular, poder popular. Participación, alfabetización o calidad querían decir otra cosa. La relación entre educación y trabajo se entendía de otro modo y daba origen a otra clase de programas. Curiosamente, no obstante, ayer y hoy, ambas Nicaraguas hacen noticia y son consideradas punteras por sus respectivas agendas educativas, signadas por proyectos políticos e ideológicos muy diferentes: uno progresista y otro neoliberal.

El caso de Nicaragua es, sin duda, un caso límite, dada la polarización de las fuerzas y proyectos político-ideológicos en juego. Es cierto también que, entre los 80s y los 90s, cambiaron enormemente los tiempos y los contextos. Pero el 'desmantela y va de nuevo' de las políticas educativas ha sido y continúa siendo pan de cada día en América Latina y, en general, en los países de menor desarrollo en Asia y África. Programas y procesos que sobreviven un cambio de gobierno, de director o asesor, son mas bien excepcionales. Quizás el principal mérito y elemento distintivo de la política educativa chilena (y, también, en buena medida, de la argentina) en los 90s fue haber logrado continuidad a pesar de los cambios de gobierno, permitiendo a chilenos (y argentinos) una rara y privilegiada condición en materia de reformas educativas: la posibilidad de aprender en el camino y, eventualmente, rectificar.

La bandera de “la educación como política de Estado, no de gobierno” prendió en América Latina en los años 80 e inicios de los 90. No obstante, sigue siendo más frecuente en el discurso que en la realidad. Asimismo, y si bien la discontinuidad tiende a adjudicarse a los gobiernos, el “desmantela y va de nuevo” atraviesa a todos los sectores e instituciones: el organismo nacional e internacional, gubernamental y no-gubernamental, la universidad, la organización comunitaria. Nuevo gobierno, nuevo partido, nuevo director, nuevo jefe, nuevo asesor y... ¡zas¡ todo puede desmantelarse (incluso el edificio, los equipos, el personal contratado) y a empezar otra cosa se ha dicho. Todos los países latinoamericanos tienen, al respecto, historias que contar...

La continuada discontinuidad (de las políticas, los planes, los programas, los proyectos) es uno de los obstáculos principales para avanzar en el terreno educativo y para avanzar, concretamente, en la línea de una transformación profunda de la educación. No solo por el desperdicio de recursos económicos, sino por el desperdicio de la oportunidad que cada uno de esos nuevos intentos trae consigo (el acumulado de falta de credibilidad en el campo educativo respecto de cada nueva propuesta o plan, ya es enorme) y, sobre todo, por la propia lógica que impone y a la que a su vez responde tal discontinuidad. Para cada presidente, ministro, director o asesor el futuro se extiende hasta el límite de su respectiva gestión, con lo cual objetivos y prioridades, metas y métodos se visualizan y eligen en función de ese plazo. Plazo que, en esencia, siempre será insuficiente para instaurar procesos, calidades y cambios de verdad, irreversibles, sostenibles en el tiempo. Plazos que apretan en pocas semanas, meses o años lo que sólo puede lograrse con esfuerzos, aprendizajes y reajustes permanentes, a lo largo de décadas, no con reformas puntuales, que se inician cíclicamente cada 4, 5 ó 6 años.

Un nuevo rol ha venido asignándose en este sentido a las agencias financieras: el rol de garantes de dicha continuidad, fundamentalmente asumiendo el interés de dichas agencias en que los préstamos se devuelvan y los dineros se ejecuten según lo estipulado. No obstante, también los financistas y asesores internacionales tienen sus propias lógicas, ciclos de supervivencia y plazos. A menudo, por otra parte, el nombre del plan o programa y de sus componentes puede mantenerse en el papel, pero lo que se sigue haciendo bajo esos nombres es otra cosa.

No está demás decir que, en muchos casos, hay que alegrarse de que exista la posibilidad de cambiar el rumbo de políticas, planes y programas. No todo lo que se inicia, aunque se haga con grandes inversiones, con préstamos y bendición de organismos internacionales, vale la pena continuar.  Hay mucho "mejoramiento" y retoque, donde lo que se necesita es genuina transformación. Sobra la "gestión" mientras escasea la pedagogía. Abunda la inversión fácil en infraestructura y equipamiento, en un campo donde lo clave ha sido y sigue siendo el factor humano.

Atribuir a las agencias internacionales el papel de guardianes de las políticas estatales - políticas que generalmente son definidas con ellas mismas y con su aval - es, por decir lo menos, un error. Este es papel crítico e irrenunciable de la sociedad civil en cada país, de los partidos políticos, los movimientos sociales, los grupos organizados, la ciudadanía. Y es misión de la educación y tarea educativa fundamental construir esa ciudadanía informada, consciente, crítica, propositiva, con capacidad para opinar y demandar información, ejercer presión y colaborar en la construcción de la política, la educativa entre tantas otras.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000. Prólogo de Fabricio Caivano.

Sistemas escolares y migración internacional

Mariposas monarca - México
Rosa María Torres

Para mis hijos Juan Fernando y Julián


Según me informan personeros de la Secretaría de Educación Pública de México y según puedo leer yo misma en los documentos que me proporcionan, existen en México cerca de 1 millón y medio de niños jornaleros agrícolas migrantes, niños que cada año se movilizan junto con sus familias, o solos, siguiendo las cosechas, buscando trabajo. Pasan entre dos y hasta seis meses migrando de un estado a otro de la República; algunos no regresan a su lugar de origen por largos períodos de tiempo. No hay ni ha habido hasta hoy escuela o sistema educativo pensado específicamente para estos niños. En consecuencia, los niveles de analfabetismo entre esta población son muy altos, así como los de deserción y repetición entre los que llegan a matricularse en la escuela. Una escuela fija, sedentaria, homogénea, con calendario único, que espera a los alumnos pero que no sale a su encuentro, que desconoce las realidades del trabajo infantil, la ausencia temporal, los flujos migratorios. Por primera vez en 1998 se empezó a diseñar un modelo educativo específico, itinerante, para esta problemática vieja y compleja de los niños jornaleros migrantes.  

Según me consta por experiencia propia, existe otro tipo de migrantes y otra realidad no tocada, ni siquiera reconocida, por los sistemas escolares: los niños migrantes internacionales, niños que, forzados por diversas circunstancias y por lo general siguiendo a sus padres, transitan entre sistemas escolares de diferentes países. 

Hasta mediados del siglo pasado, estudiar en el extranjero estaba reservado para las élites latinoamericanas, que viajaban o enviaban a sus hijos a estudiar en Europa o, más recientemente, en Estados Unidos. No obstante, en las últimas décadas, dictaduras, guerras, represiones y persecuciones de todo tipo en América Latina y el Caribe hicieron del exilio un hecho común, particularmente en los países del Cono Sur y en los de Centroamérica. Penurias y crisis, en un mundo cada vez globalizado y marcado por el desarrollo vertiginoso de los medios de comunicación y las tecnologías, vinieron a acentuar la movilidad interna e internacional de millones de personas y familias en todo el mundo. Tener una experiencia internacional, y manejar varios idiomas, ha pasado a considerarse requisito indispensable para muchos trabajos y parte importante de la competencia profesional de una persona. No obstante, igual que con los niños que van detrás de las cosechas, desplazándose dentro de su propio país, los sistemas escolares han continuado en su mayor parte ignorando la realidad de los niños que van detrás de sus padres, desplazándose de un país a otro, de un continente a otro.

Mis propios hijos, migrantes internacionales por obra y gracia de las decisiones de vida de sus padres, han sido víctimas del testarudo provincianismo de los sistemas escolares. El itinerario escolar de mi hijo menor, por ejemplo, cruzó el mapa de las Américas de norte a sur, para terminar en Barcelona, del otro lado del Atlántico. Su experiencia escolar, desde la guardería hasta el fin de la educación secundaria, le tocó padecerla en cinco países - México, Nicaragua, Ecuador, Estados Unidos, Argentina - cada uno con su propio e idionsincrático sistema escolar, cada uno manejándose como si todos los alumnos fuesen nacionales, sin previsiones ni adaptaciones ni sensibilidades hacia el extranjero, hacia el migrante internacional.

Espectadores del absurdo, vimos a nuestros hijos peregrinar dolorosamente por las versiones escolares de la Geografía y la Historia de cinco países, recitar ríos y montañas, héroes y mártires, himnos y símbolos patrios, leyes y acuerdos, hechos históricos y personajes misceláneos y desconocidos, datos sin referencia previa ni recuerdo ni emoción ni vínculo personal de ningún tipo, de los cuales debían despojarse, poco después, para hacer espacio en la memoria a la nueva lista de nombres, lugares y fechas. 

En México había que aprender las culturas pre-hispánicas como cualquier buen mexicano orgulloso de su país y sus antepasados. En Nicaragua, saber diferenciar entre Somoza y Sandino era el eje mismo del currículo y de la socialización a nivel escolar. En el Ecuador, el pase de año podía jugarse en el reconocimiento minucioso de las hoyas y nudos que forma la cordillera de los Andes al pasar por este país. En Estados Unidos, latinos, asiáticos y africanos por igual deben mostrar ser capaces de recitar cronológicamente todos los presidentes norteamericanos a partir de George Washington. En Argentina, ningún adolescente escolarizado, nacional o extranjero, puede escapar a la lectura del Martín Fierro y a las biografías de Sarmiento y del General Perón. En todos los casos, se espera del alumno extranjero que hable sin acento, conozca y comparta la historia y la cultura del país anfitrión, revalide materias, aprenda a destiempo lo ya aprendido por sus compañeros, dé y apruebe exámenes no sólo con un esfuerzo adicional al de un alumno nacional, sino sin siquiera poder preguntarse y preguntar por qué.

En un mundo pauperizado y polarizado, escenario de contradicciones y conflictos de todo tipo, los sistemas escolares continúan funcionando como si no existieran el trabajo infantil, la migración nacional e internacional, el exilio, los refugiados, los desplazados de guerra. En un mundo crecientemente interconectado y globalizado, en el que el trabajo escasea y se precariza, en que el aprendizaje permanente pasa a ser reconocido como una necesidad de todos y ya no sólo como un lujo que pueden permitirse unos pocos, los sistemas escolares continúan operando con la premisa de que la distancia entre los alumnos y la escuela la tienen que recorrer los alumnos, no la escuela; que todos los alumnos tienen domicilio y país fijos; que las personas echan raíces en su lugar de nacimiento; que todos hablan (o deberían hablar) el mismo idioma o dialecto; que los sistemas escolares no requieren plantearse con urgencia asuntos como la compatibilidad, la intercambiabilidad, las equivalencias que resultan de la movilidad vertical y horizontal entre distintos sistemas y modalidades educativas.  

Entrado el siglo 21, los sistemas escolares no se han hecho aún cargo de las realidades del siglo 20. La retórica acerca de los desafíos que plantea el nuevo milenio es, en buena medida, la retórica que corresponde a desafíos pendientes de siglos anteriores. El reconocimiento de la diversidad, piedra angular del discurso educativo moderno y de los procesos de reforma en todos los ámbitos, apenas si ha empezado a horadar a un sistema escolar pensado y organizado desde la negación misma de lo diverso, de lo diferente, de lo cambiante. La problemática no atendida, ni siquiera asumida, de los niños migrantes, es apenas un botón de muestra.

Lectura: el adentro y el afuera

Letreros en buses y busetas - Colombia

Rosa María Torres

Conferencia en el 2º Encontro Internacional  de Educação de Osasco,
organizado por el Instituto Paulo Freire y la
Secretaría de Educación de Osasco,
Sao Paulo, Brasil 5-7 octubre 2011 
 
Estas reflexiones se basan en muchos años de trabajo en el campo de la alfabetización y la cultura escrita. Recogen los resultados de un estudio de campo financiado por el CREFAL en 2006-2009 en nueve países de América Latina y el Caribe, en el que visité cerca de 100 programas de alfabetización de adultos así como de promoción de la lectura. Algunas tendencias identificadas en dicho estudio y que sirven de fundamento a esta ponencia, incluyen:

1. Los tres campos que más contribuyen a letrar los espacios públicos, urbanos y rurales, son el comercio, la política y la salud. En los dos últimos no se observan esfuerzos por hacer legibles los textos a personas en proceso de alfabetización o con escasa experiencia lectora. La actividad comercial se aproxima más a las necesidades de todo tipo de lectores; letreros y avisos vinculados a la actividad económica popular despliegan a menudo la escritura espontánea de la gente.
2. Políticas-programas de promoción de la lectura, y políticas-programas de alfabetización, van por caminos separados: los primeros se dirigen a escolares y los segundos a personas adultas (mayores de 15 años). El énfasis se pone en la lectura, con poca atención a la escritura.
3. Escuelas, bibliotecas y centros de educación de adultos corren también caminos paralelos y dependen de instituciones y circuitos institucionales diferentes, duplicando esfuerzos y desaprovechando recursos.
4. La alfabetización de jóvenes y adultos no tiene en general contacto con textos reales y contextos reales fuera del aula. El tiempo de alfabetización es muy corto, y los materiales de enseñanza son sosos y limitados, todo lo cual contribuye a resultados insatisfactorios.
5. La alfabetización en lenguas indígenas sigue careciendo de condiciones para el uso efectivo de la lectura y la escritura en esas lenguas.
6. Las TICs se piensan para niños y jóvenes, no para adultos, sobre todo mayores de 30 años. La computadora y otras tecnologías digitales no se han incorporado aún a los procesos de alfabetización y desarrollo de la cultura escrita.
7. Con niños, jóvenes y adultos, la alfabetización y la lectura transcurren en espacios cerrados. La creciente inseguridad es un factor más que contribuye al encierro. Bibliotecas al aire libre, plazas y parques con conexión gratuita a Internet, etc. se desaprovechan o usan con recelo. 

La lectura: un aprendizaje “puertas adentro”

El tema de esta ponencia es el dónde, más que el qué o el cómo: problematizamos la alfabetización entendida como un aprendizaje áulico, dentro de un aula, llámese escuela o centro de adultos.

Es el aprendizaje en general el que tiende a pensarse como “puertas adentro”, y más concretamente, puertas adentro de la escuela. La visión escuelo-céntrica de la educación y del aprendizaje ha llevado a emparedar la noción misma de aprendizaje

El aprendizaje de la lectura y la escritura es particularmente proclive al encierro. Mientras que en matemáticas o en ciencias se acepta cada vez más la posibilidad y la necesidad de afincar la enseñanza en situaciones y problemas de la vida real, en el campo de la lectura y la escritura esta obviedad parece todavía lejana, un salto en el vacío que en todo caso debe asumir individualmente cada educador.
 
Se asume que aprender a leer y escribir implica estar sentado, un horario fijo, un lugar idealmente cerrado, un enseñante (educador, facilitador, monitor o como se le llame), materiales impresos que hay que guardar y proteger, mobiliario y equipamiento acorde: pizarra (o su equivalente), mesas, asientos, pupitres. 

Los niños aprenden a leer y escribir en la escuela, sentados, con ayuda - en el mejor de los casos - de rincones de lectura, biblioteca escolar, biblioteca de aula, etc. El sistema escolar no asume la existencia de lectura y escritura fuera de las aulas. Salvo en el hogar, extensión del aula, donde se lleva la tarea para hacerla con apoyo de los padres, extensión de los profesores.

Jóvenes y adultos se alfabetizan en aulas o similares - escuelas, centros comunitarios, lugares de trabajo, iglesias, domicilios particulares, patios - característicos de la “educación de segunda oportunidad”. Los materiales para (aprender a) leer son cartillas, breves manuales, folletos, videoclases, etc. Las personas van y llegan al centro por su cuenta, caminan, toman transporte, venden, compran, miran televisión, escuchan radio, hacen trámites, van a centros de salud … pero ese “afuera” no cuenta, ni siquiera percibe, como parte del contexto y del proceso de alfabetización.

“Aula-adentro” el mundo es blanco y negro, homogéneo, previsible, programado. Los materiales para aprender a leer avanzan de la sílaba a la palabra y de ésta a la oración (o al revés), usan un tipo de letra definido, separan letras de números, ilustran los textos con dibujos o fotos. Los materiales para adultos a veces usan letra más grande atendiendo a problemas de vista. “Aula-afuera”, en la calle, en el barrio, en la comunidad, el mundo es diverso y a colores. La escritura es irreverente, no hace concesiones, se desparrama en cualquier dirección, viene en múltiples soportes y formatos, mezcla letras y números, textos y dibujos. Los futuros lectores que se preparan adentro, se enfrentan impotentes a este mundo exterior y al fraude, en definitiva, de la alfabetización. 

Tanto con niños como con adultos, el encierro y la dislocación del mundo real han pasado a verse como normales. No existe conciencia colectiva acerca del valor y la función sociales de la lectura y la escritura, ni acerca del variado y complejo mundo escrito al que están expuestos día a día niños, jóvenes y adultos en el hogar, en la comunidad, en la calle, en el trabajo, en los medios de comunicación, etc. Se ha perdido, por otra parte, conciencia de la importancia que tiene, especialmente para la infancia, el contacto con la naturaleza (ver: Richard Louv síndrome de déficit de naturaleza”) y los aprendizajes insustituibles que ésta ofrece.

La disciplina y la seguridad han sido siempre temas espinosos para la educación escolar. Sacar a los alumnos fuera de la escuela permanece como un reto, sobre todo en escuelas urbanas pero también en las rurales. Hay problemas de infraestructura y hacinamiento en muchas escuelas, que no cuentan siquiera con espacio para recreo o deporte (ver estudio del BID 2011). El creciente clima de inseguridad contribuye a reforzar los cerrojos de la escuela. Al encierro y el sedentarismo contribuye también, hoy en día, el ingreso de las modernas tecnologías a las aulas. En el caso de la educación de jóvenes y adultos, cuentan factores como el cansancio, la limitación de los horarios, el escaso tiempo disponible, y también la inseguridad. En definitiva: el “afuera” de la escuela o del centro de adultos tiene objetivas limitaciones en muchos casos. No obstante, hay mucho que podría hacerse y no se hace. Las experiencias que relatamos a continuación llevan a reflexionar y muestran posibilidades.

Cinco experiencias 

Describimos brevemente cinco experiencias en relación al adentro/afuera en el aprendizaje de la lectura y la escritura: dos casos de alfabetización de adultos puertas adentro (México y Perú); un juego de materiales de alfabetización que intenta llevar el mundo exterior al aula (Nicaragua); y dos experiencias que incorporan el “afuera” al aprendizaje: una biblioteca comunitaria (Argentina) y una escuela rural (Brasil). Todas ellas, como se ve, en América Latina. Una pequeña muestra de experiencias que he conocido personalmente, salvo la de Brasil, que me falta visitar.

Caso 1: Alfabetización de mujeres indígenas en San Pedro Ocotepec, Oaxaca, México


San Pedro Ocotepec. Foto Gemma Mingot
En San Pedro Ocotepec, pequeño pueblo (344 viviendas) apartado en la zona media de la Sierra Mixe, Estado de Oaxaca, visité un centro de alfabetización del INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos) en el que se enseña a leer y escribir a mujeres indígenas hablantes de mixe. La alfabetizadora maneja tanto el mixe como el español.

Las clases se hacen en un aula del Telebachillerato prestada por las tardes al INEA. Aula bien equipada, luminosa, con pizarra y pupitres individuales, y un televisor apagado. No hay allí dentro nada para leer salvo los materiales de alfabetización Jä'äjy m'ayuujk.

Estas mujeres encerradas en esta aula dos horas diarias están no obstante rodeadas de material de lectura. Toda la comunidad está tapizada de escritura, sobre las paredes de adobe de las casas. Son sobre todo mensajes de salud (sexualidad, HIV/Sida, cuidado de los hijos, salud bucal) firmados por el comité de salud del pueblo. Es evidente que no existe ninguna coordinación entre el Comité de Salud y el programa del INEA. Posiblemente ni siquiera perciben que tienen un asunto en común: la lengua escrita, la necesidad de la lectura, la importancia de articular alfabetización y contexto letrado. 


San Pedro Ocotepec. Foto Julián Coraggio
Al terminar la clase les pregunté a estas mujeres si alguna vez han salido a caminar por la comunidad con la alfabetizadora, si han leído lo que hay en las paredes. La respuesta fue no. Saben que los textos están y que se refieren a temas de salud, pero no los han leído.

El Comité de Salud ha creado un “ambiente letrado” en San Pedro Ocotepec. Pero no sirve como tal a estas mujeres. Hay una gran distancia entre lo que ellas aprenden en el aula y la escritura en las paredes del pueblo. Terminado el programa de alfabetización, ellas no tendrán nada para leer ni adentro ni afuera pues no hay nada para leer en mixe.

Textos dentro del aula Textos en las paredes del pueblo
Textos en lengua mixe (la mayoría de las mujeres son monolingües en mixe o hablan algo de español con dificultad) Textos en español
Materiales que enseñan simultáneamente en letra script y manuscrita. Letra de imprenta
Textos en papel, letra uniforme, regular
Textos sobre adobes, imperfectos, irregulares

Caso 2: Alfabetización de adultos con el método “Yo Sí Puedo” en Lima, Perú
Foto Derrama Magisterial
Los centros de alfabetización que visité en Lima usaban el método cubano “Yo Sí Puedo”, el cual recurre a videoclases y una pequeña cartilla. En todos los centros visitados, encontramos personas sentadas frente a un televisor, siguiendo la clase televisada. En pocos casos vimos material de lectura adentro, salvo donde la alfabetización se hacía en el domicilio de alguna persona de la comunidad. Allí podían verse a menudo libros y cuadernos, calendarios o estampas en las paredes.

En el Agustino, un distrito periférico muy pobre de Lima, visitamos centros alineados a lo largo de una calle muy empinada que trepa cerro arriba. Calle repleta de escritura, con tipografías, tamaños, texturas, colores muy variados: propaganda comercial y electoral (en vísperas de elecciones nacionales), carteles, menús de restaurantes, señales de tránsito, avisos hechos a mano, etc. Pero las personas estaban encerradas aprendiendo en espacios cerrados y destartalados, sin nada para leer. La calle, colorida y alborotada, un mundo exterior ajeno a la alfabetización y a la lectura. 

Ninguna de las mujeres que estaban alfabetizándose había usado o incluso tenido cerca una computadora. Todas dijeron que les gustaría aprender. Junto al centro de alfabetización que funcionaba en un altillo en construcción de una iglesia evangélica, vimos un cybercafe con precios populares. Pero a nadie se le ocurre articular el cybercafe al aprendizaje y uso de la lectura y la escritura por parte de estas mujeres. 

Un dato interesante: las señoras nos contaron, orgullosas, que una vecina les pidió hacer un cartel para anunciar su venta. Al salir del centro vimos efectivamente el cartel unas casas más abajo. Mujeres en proceso de alfabetizarse que usan lo que saben para producir escritura socialmente útil, conectándose con el afuera y resolviendo un problema concreto a una vecina.

Caso 3: Materiales de alfabetización "El Amanecer del Pueblo", Nicaragua
Terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua (1980-81), el Viceministerio de Educación de Adultos decidió elaborar un nuevo juego de materiales para continuar la alfabetización. El juego de materiales elaborados para la Cruzada correspondía al momento de liberación, transición entre el derrocamiento de Somoza y el triunfo del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN). Parecía importante renovar los contenidos con una perspectiva más orientada hacia el futuro y menos a lo que se había dejado atrás. Por encargo del Viceministro coordiné la elaboración de este nuevo juego de materiales.

Fue esa una oportunidad no solo para renovar contenidos sino también enfoques y metodologías. Entre otros, probamos enseñar a “leer con textos reales”, trayendo a la cartilla muestras de escritura de la calle, las plazas, etc. Para ello, tomamos fotos e hicimos dibujos de carteles, murales, anuncios, graffiti, etc. en zonas urbanas y rurales del país. Si los alfabetizandos no podían salir, el material podía traerles el afuera. Era asimismo una manera de llevar a zonas rurales escrituras de la zona urbana, y al revés. Esa fue la primera vez que usé esa estrategia. Posteriormente, otros materiales de alfabetización y otras experiencias en América Latina la han adoptado.

Caso 4: Biblioteca Popular de Bella Vista, Córdoba, Argentina
Foto RMTorres - mural fuera del huerto
La biblioteca se propone “promover valores y conductas que contribuyan a desarrollar una conciencia cívica autónoma y crítica, y a que los vecinos sean sujetos activos, protagonistas de su propia historia y multiplicadores de un proyecto solidario y socialmente productivo, así como facilitar a quienes carecen de medios materiales o de estímulos culturales, la apropiación del conocimiento, que es un bien social, producto del desarrollo de la humanidad”. http://fundacionpmilesi.org.ar/sitio/

La biblioteca se creó en 1990 a iniciativa de una fundación privada sin fines de lucro, la Fundación Pedro Milesi, a fin de contribuir al desarrollo de los vecinos de Bella Vista, un barrio pobre y marginalizado de la ciudad de Córdoba. Desde su creación, la biblioteca ha venido ampliándose hasta ofrecer hoy una gran variedad de actividades y servicios, todos ellos gratuitos para la gente del barrio y todos vinculados de algún modo a la lectura y la escritura:
 
- servicio bibliotecario: cerca de 1.500 suscriptores y más de 20.000 volúmenes, así como una hemeroteca. Niños y adultos aprovechan diariamente la biblioteca.
- taller de animación de la lectura (niños 3-12 años)
- talleres de expresión plástica, educación física e iniciación deportiva (niños 6-12 años)  
- taller de percusión (niños y adolescentes). A partir de este taller se creó una Murga con 40 integrantes (6-14 años), la cual actúa en otros barrios e instituciones
-
taller de producción de video (niños 8-12 años)
- capacitación laboral  para jóvenes y adultos en diversos oficios
- recuperación de la historia del barrio, entre los viejos y los adolescentes del barrio
-
expresión corporal para mujeres de la tercera edad y gimnasia correctiva (mujeres jóvenes y adultas)
- taller de filosofía para adultos
- funciones de cine
para adultos y niños
- asesoría familiar, escolar y comunitaria en conflictos que involucran a niños y adolescentes (violencia familiar, abuso, abandono, dificultades de conducta, etc).
-
huerta orgánica comunitaria, a la cual se ha integrado las escuelas del barrio
-  
taller de computación en el Espacio de Formación Tecnológica
-
teatro comunitario de la biblioteca en el que participan todos los vecinos del barrio.
Una biblioteca excepcional, motor de desarrollo cultural y social de la comunidad.

Caso 5: Escuela municipal Hermann Müller, Sta. Catarina, Brasil
“Nossa missão é promover projetos e vivências através de uma aprendizagem voltada a ecologia, cultura e afetividade”.
http://escolahermannmuller.blogspot.com/

En esta escuela pública, situada en zona rural, en Joinville, Estado de Santa Catarina, se aprenden todas la asignaturas a través de la naturaleza, combinando aprendizaje al aire libre y educación ecológica. 

Escola Hermann Muller
La directora de la escuela, entrevistada por el diario español El País, explicaba que el método de alfabetización infantil – que junta flores y poesía - se inspira en la tradición campesina. El jardín y la huerta son cultivados por los propios alumnos. En el Alfabeto de las Flores los alumnos ayudan a plantar especies a las que nombran de la A a la Z. En el Jardín Encantado hay más de 50 especies de plantas y poesías colgadas de éstas, con las cuales aprenden a leer. El Bosque de Lectura es un espacio al aire libre destinado a la lectura. En la actividad llamada Café, Flor y Poesía los alumnos declaman poesías en un palco que da al jardín. 

Cuando tomó la dirección en 2003 la escuela tenía 20 alumnos y muchas dificultades para enseñar a leer y escribir. Hoy hay muchos alumnos y la lectura es uno de los fuertes de la escuela. Otro logro es asimismo el alto involucramiento de las familias.

Referencias
▸ Arias, Juan, “Brasil ensaya la alfabetización con flores y poesía”, El País, Madrid,  25/01/2001
▸ Cáceres, Pedro, “Síndrome de Heidi: Cuando los niños enferman por vivir en las ciudades”, en: El Mundo, 20 Nov 2011

Política: cero en pedagogía




Política y comunicación suelen llevarse mal, y a menudo de eso se trata justamente. Gobiernos y dirigentes políticos hablan para sí mismos y dirigiéndose a audiencias específicas, en lenguajes cifrados y autosuficientes - jurídicos, económicos, tecnocráticos - incomprensibles para la mayoría, para el supuesto "mandante" - el pueblo - a cuyos mandatos deben y dicen responder. Sucede en gobiernos de derecha y de izquierda, en los recalcitrantes y también en los de tinte revolucionario. Cero en pedagogía.

Esto lo traté por primera vez como tema de investigación en la Nicaragua Sandinista de los 1980s, donde viví y trabajé durante seis años. Una encuesta sobre "política económica y comunicación" aplicada en 1986 en hogares populares de Managua, como parte de un estudio de la Coordinadora Regional de Investigaciones Económicas y Sociales (CRIES), confirmó lo que temíamos: el discurso de los dirigentes sandinistas sobre la economía y los cambios que era preciso introducir, no estaba llegando (o estaba llegando de manera distorsionada) a la gente, a las bases de la revolución. Dentro del estudio me ocupé específicamente del componente comunicación: seleccioné textos orales pronunciados por los Comandantes del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) en sus discursos en la plaza y verifiqué si estos estaban siendo comprendidos por la gente. Los resultados fueron un gran shock. (Una síntesis de dicho estudio puede verse en: José Luis Coraggio,"Comunicación y representación popular: el caso de la Revolución Sandinista", Papers on Latin America, Nº 36, The Institute of Latin American and Iberian Studies, Columbia University, 1994).

Recuerdo y saco a colación aquel estudio realizado a mediados de los 1980s a propósito de las consultas populares hechas en los últimos años en mi país, el Ecuador. Por muchas razones, decidí votar en blanco en la consulta popular del 26 noviembre del 2006 convocada por el saliente gobierno de Alfredo Palacio, en la que se aprobó, con 67% de los votos, el Plan Decenal de Educación 2006-2015. La mayoría de gente votó sin entender, asumiendo simplemente el mensaje oficial: votar SI era votar en favor de "mejorar la calidad de la educación". (Una publicación oficial atribuía el problema a falta de recursos: "por falta de financiamiento para realizar una campaña de comunicación que permitiera transmitir a la ciudadanía el sentido de la propuesta, el voto blanco tuvo una incidencia importante", en: Ministerio de Educación, Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015, Año 2 de su ejecución, 2007, p.6). En nombre del cliché "mejorar la calidad de la educación" se vienen reiterando en el Ecuador y en toda América Latina, desde hace varias décadas, las mismas metas y políticas que siguen sin hacer mella la tan mentada calidad.

Pancho Cajas - El Comercio
Pero la palma de oro de la antipedagogía se la lleva la Consulta Popular 2011 realizada el 7 de mayo de 2011, durante el gobierno de Rafael Correa. Las 10 preguntas sometidas a consulta y referendo (ver detalle en el recuadro, abajo) y sus respectivos anexos, fueron redactados y disputados entre abogados y políticos, sin atención a los requerimientos de un proceso de consulta popular que, precisamente, debe poner en el centro la información, la comunicación, la educación y la participación ciudadanas. Textos incomprensibles no solo para los más jóvenes o para personas con baja escolaridad, sino para la gran mayoría de gente, de cualquier edad, estrato socio-económico o nivel educativo. Textos diseminados a troche y moche, disputados y "explicados" hasta el agotamiento durante los cuatro meses que duró la campaña, por todos los actores políticos, en todos los medios y en las cadenas nacionales del gobierno. Textos que pasaron por un tortuoso proceso de debate y validación en las "instancias pertinentes", pero no en la más importante: la ciudadanía. Preguntas imposibles que remiten a imposibles anexos (!), en la más tediosa tradición leguleya. Agréguele, ya en el momento de la votación, el tamaño de la letra (de las preguntas y de los anexos) y otros detalles de la papeleta. A la final, el SI ganó con el 47% de los votos.

Gente que votó SI, en plancha o en la pregunta respectiva, convencida de que gracias a su voto se erradicará la delincuencia, renunciando a pensar las mediaciones entre la rayita vertical en la papeleta y ese gran milagro nacional. Gente que votó NO, en plancha o en la pregunta respectiva, convencida de evitar así la cantada "concentración del poder" con que bombardéo por su lado la oposición. Según explicaba el responsable de la empresa contratada para el exit-poll, una de las razones por la que éste falló tan estrepitosamente en sus estimaciones fue porque “la gente no leyó las preguntas al momento de votar y se olvidaba al instante cómo votó”. No está demás recordar que en el Ecuador el voto es obligatorio.

Por mi parte opté en este caso nuevamente por votar en blanco. Creo en el voto razonado, en la política como ejercicio habilitante de ciudadanía, en el deber político de promover la información y la educación ciudadanas, de trabajar no principalmente para ganar votos sino sobre todo un electorado consciente. Cuando la gente no entiende lo que le preguntan, se limita a votar por obligación, guiada por clichés. En esas condiciones, la consulta popular pasa a ser un simulacro de consulta, no la "fiesta democrática" que debería ser.

Referendo

Pregunta 1. ¿Está usted de acuerdo en enmendar el numeral 9 del artículo 77 de la Constitución de la República incorporando un inciso que impida la caducidad de la prisión preventiva cuando esta ha sido provocada por la persona procesada y que permita sancionar las trabas irrazonables en la administración de justicia por parte de juezas, jueces, fiscales, peritos o servidores de órganos auxiliares de la Función Judicial, como establece el anexo 1?

Pregunta 2. ¿Está usted de acuerdo con que las medidas sustitutivas a la privación de libertad se apliquen bajo las condiciones y requisitos establecidos en la Ley, de acuerdo al anexo 2?

Pregunta 3. ¿Está usted de acuerdo con prohibir que las instituciones del sistema financiero privado así como las empresas de comunicación privadas de carácter nacional, sus directores y principales accionistas, sea dueños o tengan participación accionaria fuera del ámbito financiero o comunicacional, respectivamente, enmendando la Constitución como lo establece el anexo 3?

Pregunta 4. ¿Está usted de acuerdo en sustituir al actual pleno de la Judicatura por un Consejo de la Judicatura de Transición, conformado por tres miembros elegidos, uno por la Función Ejecutiva, otro por el Poder Legislativo y otro por la Función de Transparencia y Control Social, para que en el plazo improrrogable de 18 meses, ejerza las competencias del Consejo de la Judicatura y reestructure la Función Judicial, como lo establece el anexo 4?

Pregunta 5. ¿Está usted de acuerdo en modificar la composición del Consejo de la Judicatura, enmendando la Constitución y reformando el Código Orgánico de la Función Judicial como establece el anexo 5?

Consulta Popular

Pregunta 6. ¿Está usted de acuerdo que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, a partir de la publicación de los resultados del plebiscito, tipifique en el Código Penal, como un delito autónomo, el enriquecimiento privado no justificado?

Pregunta 7. ¿Está usted de acuerdo que en el país se prohíban los negocios dedicados a juegos de azar, tales como casinos y salas de juego?

Pregunta 8. ¿Está usted de acuerdo que en el cantón de su domicilio se prohíba los espectáculos que tengan como finalidad dar muerte al animal?

Pregunta 9. ¿Está usted de acuerdo con que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, expida una Ley de Comunicación que cree un Consejo de Regulación que regule la difusión de contenidos de la televisión, radio y publicaciones de prensa escrita que contengan mensajes de violencia, explícitamente sexuales o discriminatorios; y que establezca criterios de responsabilidad ulterior de los comunicadores o medios emisores?

Pregunta 10. ¿Está usted de acuerdo con que la Asamblea Nacional, sin dilaciones dentro del plazo establecido en la Ley Orgánica de la Función Legislativa, a partir de la publicación de los resultados del plebiscito, tipifique como infracción penal la no afiliación al Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social de los trabajadores en relación de dependencia?

Tomado de: sitio del Consejo Nacional Electoral, Consulta Popular 2001 , Preguntas del Referéndum y la Consulta Popular 2011 (copiado en sep. 2011)
Ver también en: Consulta Popular Ecuador 2011, Consejo Electoral de Ecuador confirmó victoria del Sí en referendo y consulta popular

Para saber más:
Plan Decenal de Educación 2006-2015 - Ministerio de Educación

LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...