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Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA

Rosa María Torres

(Traducción de entrevista a Pasi Sahlberg)

En las pruebas PISA 2015 (cuyos resultados se dieron a conocer mundialmente en diciembre de 2016) Finlandia se ubicó en el lugar 4 en lectura, 5 en ciencias y 12 en matemáticas a nivel mundial. Comparados con los resultados de PISA 2012, los puntajes de Finlandia cayeron en las tres categorías evaluadas: 5 puntos en lectura, 10 en matemáticas y 11 en ciencia. Es a partir de esta inquietud que el periodista Joe Heim de The Washington Post entrevistó al experto finlandés Pasi Sahlberg. Ver "Finland’s schools were once the envy of the world. Now, they’re slipping" (Las escuelas finlandesas fueron alguna vez la envidia del mundo. Hoy, están resbalando) (Dec. 8, 2016).
Decidí traducir al español las respuestas de Sahlberg por considerar que no solo esclarecen la situación finlandesa sino que pueden inspirar a otros países que participan o quieren participar en PISA, muy especialmente los latinoamericanos.

Ya es usual que los países de América Latina y el Caribe que participan en PISA se ubiquen en los últimos lugares de la lista. Volvió a suceder en PISA 2015; los 10 países participantes de la región se ubicaron a la cola de los 73 países participantes en el mundo. Como también ya es usual, para quienes obtienen bajos puntajes o no avanzan, el asunto pasa a convertirse en tragedia nacional; quienes mejoran puntajes, aunque sea levemente, celebran a lo grande. Todos piensan que la calidad de sus sistemas escolares, y el propio futuro de su educación, se juega en PISA. Todos se disponen a mejorar puntajes y rankings en la siguiente ronda, a preparar mejor a los estudiantes para las pruebas y a seguir las indicaciones que la propia PISA ofrece para lograrlo.

A todos los países, los que lamentan y los que festejan, les vendría bien interesarse en conocer mejor por qué Finlandia viene bajando puntajes y posiciones en el ranking mundial de PISA, y cuál es la postura de Finlandia frente a PISA y frente a sus propios 'resbalones' en las comparaciones internacionales. Sin duda, en el desapego finlandés por PISA y por las pruebas estandarizadas en general, radica una clave importante del éxito sui generis del modelo educativo finlandés.


P. ¿Qué piensa usted que explica mejor el descenso de Finlandia en los resultados de PISA? ¿Es que más países han alcanzado lo que estaba haciendo Finlandia o hay algún cambio fundamental en Finlandia en cuanto a qué y cómo están aprendiendo los alumnos? 
 
R. Ha sido difícil explicar por qué algunos países, incluido Finlandia, han venido teniendo un buen desempeño en las comparaciones internacionales de sistemas escolares. Ha sido igualmente difícil explicar de manera precisa por qué hay países que están bajando en estos resultados. Cuando miramos a los resultados de PISA en los países de la OCDE siempre debemos adoptar una mirada más amplia que simplemente los puntajes promedio en las pruebas.

Una dimensión importante es la equidad en educación, esto es, ¿cuán justo es el sistema escolar con niños que vienen de diferentes contextos? Aún en esta perspectiva más amplia ha habido un declive notable en el desempeño de Finlandia, tanto en los resultados de aprendizaje de los alumnos como en la equidad del sistema educativo (como sabemos hoy, estas dos dimensiones van juntas). He sugerido tres razones principales para este declive, que empezó ya hace más o menos 8 años.

● Primero. Ha habido una visible y alarmante tendencia a la baja en el desempeño educativo de los estudiantes varones durante la última década. Este fenómeno es más pronunciado en Finlandia que en cualquier otro país de la OCDE. En consecuencia, Finlandia es el único país en el que las mujeres obtienen mejores resultados que los vaorones no solo en lectura sino también en matemáticas y ciencia. Un factor que explica esta brecha de género en el logro escolar en Finlandia tiene que ver con la disminución de la lectura por placer entre los varones. Finlandia solía tener los mejores lectores escolares del mundo hasta inicios de los años 2000; ya no. Los ítems de las pruebas PISA dependen fuertemente de la capacidad de lectura comprensiva de quienes toman las pruebas. La aparición de las tecnologías "de mano", como los teléfonos inteligentes, entre los escolares en esta década ha acelerado probablemente esta tendencia.

● Segundo. El incremento rápido del "tiempo de pantalla" se está comiendo a menudo el tiempo destinado a los libros y a la lectura en general. Según algunas estadísticas nacionales, la mayoría de adolescentes en Finlandia pasa más de 4 horas al día en Internet (sin incluir tiempo de televisión) y el número de usuarios intensivos de Internet y otros medios (más de 8 horas diarias) está aumentando, igual que lo está haciendo en Estados Unidos, Canadá y otros países. Investigaciones recientes sobre cómo Internet afecta el cerebro - y, por tanto, el aprendizaje - sugieren tres consecuencias principales: procesamiento más superficial de la información, mayor distracción, y alteración de los mecanismos de auto-control. Si esto es cierto, hay razón para creer que mayor uso de las tecnologías digitales para la comunicación, la interacción y el entretenimiento hará más difícil la concentración en temas conceptuales complejos, como son los de las matemáticas o la ciencia. La mayoría de países están observando este mismo fenómeno de distracción digital entre los jóvenes.

● Tercero. Finlandia ha estado viviendo un revés económico serio desde 2008, el cual ha afectado a la educación más que a otros sectores públicos. Una austeridad sostenida ha forzado a la mayoría de los más de 300 municipios a cortar gastos, fusionar escuelas, aumentar el tamaño de las clases, y limitar el acceso al desarrollo profesional y el mejoramiento escolar. La consecuencia más dañina de estas limitaciones fiscales es la reducción de personal de apoyo, asistentes de clase, y personal de educación especial. Anteriormente, la fortaleza de Finlandia había sido el número relativamente pequeño de estudiantes con bajo rendimiento. Ahora, el número de estudiantes con desempeño inadecuado en lectura, matemáticas y ciencia se está acercando a los promedios internacionales. En Finlandia éste es probablemente el motor más significativo de inequidad creciente dentro de la educación. Un adagio finlandés para esto podría ser algo así como: La equidad en educación llega a pie y se va a caballo.

Creo que el hecho de que la mayoría de países de la OCDE han configurado sus políticas educativas nacionales - currículo, tiempo de enseñanza, evaluación - alineándolas con PISA, en la esperanza de incrementar los puntajes en PISA, ha afectado la posición de Finlandia a nivel internacional. Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA.

P. Estos nuevos resultados de PISA, ¿han generado preocupación entre los líderes educativos en Finlandia? 
 
R. PISA se usa más como una medida que confirma los resultados de las evaluaciones y las investigaciones nacionales, dentro de Finlandia, que como una métrica por sí misma. Esto significa que la mayor parte de resultados de PISA 2015, por ejemplo, eran bien conocidos en Finlandia. PISA 2015 no fue gran novedad en los medios finlandeses. Las autoridades comentaron estos resultados diciendo que Finlandia está todavía entre los 10 países con mejor desempeño dentro de la OCDE; al mismo tiempo, expresaron preocupación en torno a la creciente desigualdad y a la equidad erosionada en educación, las cuales han sido marca en las escuelas finlandesas. El desempeño alarmantemente bajo de los varones y la creciente disparidad regional también son temas de preocupación mencionados por las autoridades finlandesas.

Hay un número creciente de estudiantes inmigrantes en las escuelas en Finlandia. Ninguno de ellos habla finlandés al llegar, y aprender finlandés requiere más esfuerzo que muchas otras lenguas. PISA 2015 reveló una brecha relativamente grande entre los estudiantes no nacidos en Finlandia y otros estudiantes en las tres dimensiones medidas. Pese a que no es grande el número de estudiantes provenientes de familias inmigrantes en la muestra de PISA (alrededor del 4%), esta brecha de aprendizaje es un problema creciente en Finlandia. Pero no es un factor que explicaría la caída en la situación general.

P. ¿Puede anticipar algunos cambios que consideraría Finlandia para enfrentar esta caída?
 
R. PISA no es visto en Finlandia como un detonador de reformas educativas. No habrá ningún nuevo cambio en las políticas inspirado por PISA. El Ministerio de Educación ha lanzado un programa nacional dirigido a mejorar la educación primaria y el primer ciclo de la educación secundaria. Este programa incluye más pedagogías centradas en el alumno, más involucramiento de los estudiantes en la escuela, más actividad física para todos los estudiantes, y más tecnología en las aulas. El modo finlandés de pensar es que la mejor manera de enfrentar un desempeño educatvo insuficiente no es incrementar los estándares o el tiempo de enseñanza (o de deberes) sino hacer de la escuela un lugar más interesante y agradable para todos. Mejorar la motivación de los estudiantes hacia el estudio y el bienestar de la escuela en general están entre las principales metas de la actual política educativa en el país. 

P.  Muchos países han tratado de aprender de lo que ha logrado Finlandia en educación. ¿Deberían estos nuevos resultados dar pausa a otros países? ¿Qué lecciones deberían aprender otros países de este declive y qué lecciones debería sacar Finlandia de estos resultados?


R. Finlandia sigue siendo un país con uno de los sistemas escolares de más alto desempeño en el mundo. Diría que Finlandia continúa siendo un ejemplo interesante para otros porque en muchos sentidos su sistema escolar es muy diferente del de Japón o Canadá, ambos con alto desempeño en PISA. Lo que debemos subrayar es que PISA nos cuenta solo una pequeña parte de lo que sucede en la educación de un país. La mayor parte de lo que hace Finlandia, por ejemplo, no se ve en PISA. Sería miope concluir, solo mirando a los puntajes de PISA, dónde están los buenas ideas y la inspiración en educación. La educación inicial, una profesión docente altamente valorada, un foco importante sobre el bienestar y el desarrollo integral de los niños, y modelos alternativos de responsabilidad, continúan siendo área útiles de interés de Finlandia para los demás. 

Diría que ahora es importante para otros mirar más de cerca cómo Finlandia enfrentará esta nueva situación de resultados internacionales que decaen.

La primera lección es ciertamente que la mejor manera de reaccionar no es ajustar la escuela para tratar de lograr puntajes más altos en PISA. En los próximos años, los observadores extranjeros verán una enseñanza y un aprendizaje más integrados interdisciplinarmente en las escuelas finlandesas, lo que reducirá el tiempo de instrucción en matemáticas y ciencia. También verán más énfasis en las artes y en la actividad física en todas las escuelas.

La segunda lección es que el mejoramiento sostenible de la educación requiere proteger y realzar la equidad y la igualdad en la educación. Los visitantes internacionales verán posiblemente una conversación más intensa entre partidos políticos y opiniones acerca de cómo hacer que el sistema educativo sirva mejor a todos en Finlandia. 

Finalmente, lo que Finlandia debería aprender de estos resultados recientes es que reducir el gasto en educación siempre tiene consecuencias. Es miope pensar que un desempeño educativo alto y el mejoramiento continuo de las escuelas pueden hacerse mientras se reducen los recursos. Falta ver si políticos y burócratas finlandeses se toman estas lecciones en serio.

Otros titulares sobre la educación en Finlandia en The Washington Post:
How Finland broke every rule — and created a top school system
What Finland Can Teach China about education
What if Finland’s great teachers taught in U.S. Schools
Happy teaching, Happy Learning: 13 Secrets to Finland’s Success

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
» Un GERMen infecta a los sistemas escolares (traducción de artículo de Pasi Sahlberg)
» Artículos sobre PISA
» Artículos sobre la educación en Finlandia

Critical voices of PISA in Latin America

Rosa María Torres
(in process)



Critical voices of PISA proliferate in Latin America. At the same time, new countries are ready to participate in PISA 2015. Dissatisfaction and criticism are framed within the growing international criticism to standardized tests and to the growing importance given to educational evaluation worldwide and in this region in particular.

I compile here a few texts and statements referred to such criticism and to alternative proposals. Many more are probably out there (meetings, events, publications, fora, blogs, etc.) Please leave any additional information and comments in this blog.

The results of the last UNESCO's LLECE (Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación) tests, applied in 2013 in 15 Latin American countries, were made public in December 2014 (TERCE: Third Regional Study on the Quality of Education). In April 2015 UNESCO will complete the information with an analysis of the "associated factors" that explain such results. TERCE results will be an important input to take stock of where we are as a region in terms of (primary) school outcomes in the three areas evaluated: language, mathematics and natural sciences in third and sixth grades.

An in-depth debate on educational evaluation, and on international tests such as LLECE and PISA, is essential vis à vis the post-2015 scenario. The what, how and what for of evaluation has decisive impact on the what, how and what for of teaching and learning, and on the overall way of doing education policy and education.

I am translating this post from the original one in Spanish, in this same blog (Voces críticas de PISA en América Latina). The texts remain in Spanish; I am translating only their descriptions.


Basic information on PISA


PISA is an international test proposed by OECD. It is applied every three years, since 2000, in public and private institutions, to 15-year-old students. It covers three areas:  reading, mathematics and science. 10 countries in Latin America and the Caribbean have participated in PISA so far: Argentina, Brazil, Colombia, Costa Rica, Chile, Mexico, Panama, Perú, Trinidad & Tobago, and Uruguay. They have systematically occupied the last positions in PISA.

PISA 2000: Argentina, Brazil, Chile, Peru.
PISA 2003: Brazil, Mexico, Uruguay.
PISA 2006: Argentina, Brazil, Colombia, Chile, Mexico, Uruguay.
PISA 2009: Argentina Brazil, Colombia, Costa Rica,
Chile, Mexico, Panama, Peru, Trinidad & Tobago, Uruguay.
PISA 2012: Argentina, Brazil, Colombia, Costa Rica, Chile, Mexico, Peru, Uruguay.




June 2013 

Meeting in Uruguay (14 June). Ministers of education of MERCOSUR (sub-regional grouping created in 1991, integrated by Argentina, Bolivia, Brazil, Paraguay, Uruguay and Venezuela, and Associate States: Chile, Colombia, Peru, Ecuador, Guyana, and Surinam) drafted and sent a letter to Mr. Andreas Schleicher, PISA coordinator, expressing several concerns and the need to "LatinoAmericanize" PISA. Some highlights of the letter:
1. The particularities of Latin America and of its 15-year-olds, including high drop out rates.

2. Discrepancies with the culture of rankings and concern around their public exposure and use.

3. Proposal to include in the tests "situations that are relevant to the life contexts of young people in our region".  

4. Need to diversify the software used to apply the tests in digital format, including Free Software.

April 2014 

PISA, ¿para qué?¿El Ecuador en PISA?, Rosa María Torres, blog OTRA∃DUCACION

In February 2014, the Ecuadorian government announced its decision to join PISA (PISA for Development pilot project). This article discusses the importance (or not) of participating in PISA in the case of "developing countries" and in the case of Ecuador specifically. It recommends Ecuador not to join PISA. Topics dicussed include:

a) the growing international movement against standardized tests;
b) the growing international
concerns around PISA;
c)
the enormous weight placed on evaluation in the country, at all levels and in all areas (Ecuador is one of the countries infected by GERM: competition, evaluation, standardization, standardized tests, excellence, titles). PISA would exarcerbate such tendencies, which contradict the spirit of Sumak Kawsay (Good Living) adopted in the new Constitution (2008); and
d) the fact that Ecuador already participates in a comparative regional evaluation: UNESCO's LLECE, which is closer and is more pertinent to the region than OECD's PISA.

 
The article provides also an account of recent criticism to PISA in and out of the region.

August 2014
 
Statement by the Working Group of CLACSO. No a PISA. Por una evaluación al servicio de una educación emancipadora. (NO to PISA: Towards an evaluation serving an emancipatory education).

In Salvador, Bahía, Brazil (11-12 August, 2014), at a CLACSO Working Group meeting (LatinAmerican Council of Social Sciences) “Education Policies and Right to Education in Latin America and the Caribbean", a large group of intellectuals linked to CLACSO expressed their opposition to PISA. They highlighted seven points: 
a) The assumption that good education is the one that confirms the acquisition by students of knowledge that is presumably universal, objective and apolitical, and that is measured by a Ministry of Education.

b) The alledged identity between the act of measuring and its capacity to reflect the learning processes and their improvement.

c) PISA's alledged condition of being a unique and infallible measurement instrument.

d) The relationship between the instrument and teachers' working conditions, inasmuch as it imposes orientations and incentives.

e) The impact of this correct-answer pedagogy on the subjectivity of teachers, students and families who live in constant pressure vis à vis the outcomes.

f) The mercantilization implied in an instrument that is administered globally. 

g) The association between the application of the tests and the evaluation of the quality of education, a concept that is not universal.
October 2014

One of the points raised at the Encuentro Nacional "Más y Mejor Educación para Todos: Desafíos para la próxima década", (National Congress "More and Better Education for All: Challenges for the Next Decade"), held in Buenos Aires on 30-31 October, was getting out of PISA. See note of Página/12 (Spanish).

The congress was organized by the two most important teacher unions in Argentina (CTERA and SADOP); two new universities (UMET and UNIPE), and CLACSO. The event was promoted also by Argentina's National Congress.

November 2014  

Salir de PISA, Pablo Gentili, Blog Contrapuntos, El País, 11 Nov. 2014.

The article elaborates the arguments behind the proposal of "getting out of PISA" presented at the national congress in Argentina (30-31 October). The proposal goes beyond Argentina and other Latin American countries engaged with PISA. University rankings are revised and questioned, as well as the overall ranking culture applied to education, PISA included. Criticism to PISA is illustrated with cases such as that coming from a group of intellectuals and academics in the US, Canada and other developed countries, the Statement by CLACSO Working Group, and the article by Rosa María Torres in Ecuador.

November 2014

Comunidad Educativa, the community of signatories of the Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos (Latin American Statement on Education for All, containing critical positions on educational evaluation) discusses the issue and the possibility of a statement saying NO to PISA.


Related posts in OTRA∃DUCACION (in English)
Stop PISA!  |  ¡Paren PISA!
Sobre evaluación en educación | On Evaluation in Education
Take the Test!
Un GERMen infecta a los sistemas escolares | How GERM is infecting schools around the world

Now comes PISA for "developing countries"

 Rosa María Torres

Ver texto en español: PISA para "países en desarrollo"

Some of the concerns raised around OECD's PISA tests (reading, mathematics and science, applied every three years to 15 year olds) refer to their inadequacy for "developing countries". In fact, participating Latin American countries systematically occupy some of the lowest places in PISA rankings, far from "developed" OECD countries (in the past few years, Mexico and Chile have been incorporated to OECD; they are also at the bottom). 

PISA tests were developed by and for OECD countries (currently 34). Later, non-OECD countries  - currently 28 - have joined PISA, 10 of them from Latin America and the Caribbean: Argentina, Brazil, Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, Chile, Mexico, Panama, Peru, Trinidad & Tobago, and Uruguay. (See: list of countries that have participated in PISA)

Issues related to the inadequacy or usefulness of PISA for non-OECD countries include the following:

» the need to contextualize the tests, responding to the great heterogeneity (socio-economic, cultural, etc.) of countries, within the same generic category of "developing";
»
many 15 year olds are out of school because they never enrolled or because they dropped out (drop out rates are high in may countries, especially in secondary education);  

» there is no technical capacity in the majority of countries to administer a complex and massive standardized test such as PISA; 
» many countries participate in international tests (such as UNESCO's LLECE tests in the case of Latin America); 
» devastating domestic effects in countries getting low results and rankings in PISA tests;
» the enormous attention dedicated by governments to improve scores and rankings for the next PISA test, distracting time and resources from critical structural issues and from learning as such. 


Some of these concerns have been aired in open letters addressed to OECD, such as the one sent in 2013 by Ministers of Education in Latin America (Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA) or the one sent in 2014 by 92 academics from the US and other OECD countries (Stop PISA!). Concerns have also been raised in Chile (Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena') and in Ecuador vis a vis this country's decision to join PISA (PISA ¿para qué? ¿El Ecuador en PISA?). (See: Critical Voices of PISA in Latin America).

Responding to these and other concerns, the OECD proposes PISA for Development, a new initiative addressed to middle and low income countries. The idea is to expand the participation of non-OECD countries in PISA. Eight countries - from Africa, Asia, and Latin America and the Caribbean - expressed their interest to participate in the pilot project and six confirmed their participation: Cambodia, Ecuador, Guatemala, Paraguay, Senegal, and Zambia. (See: Technical meeting, June 2013); OECD Call for Tender 100000990, August 2014).
"PISA for Development aims to increase the policy relevance of PISA for developing countries through enhanced PISA survey instruments that are more relevant for the contexts found in developing countries but which produce scores that are on the same scales as the main PISA assessment. The project will also develop an approach and methodology for including out of school children in the surveys. The project’s objectives will be achieved over a 36 month period through a three-way partnership involving the OECD, concerned development partners (DAC members plus the World Bank, UNESCO and other UN bodies and other regional organisations) and partner countries from the developing world".
The OECD sees the following advantages of PISA for Development:
• "A single reference against which to rigorously gauge the degree of progress
made towards targets for educational quality and equity.

• A comparable and robust measure of progress to allow all countries – regardless of their starting point – to establish themselves on an improvement trajectory to achieve targets referenced to common international goals.

• Credible and comparable results: PISA requires participating countries to follow common technical, institutional and administrative standards for the assessment.

• An opportunity to help build institutional capacity. Countries are responsible for overseeing PISA implementation; therefore, participation in PISA can also drive improvements in institutions. This capacity building could be implemented directly with development partners in a way that creates spill-over benefits to other parts of the educational sector."
As we see, PISA for Development is an OECD strategy for the post-2015 period. 2015 marks the deadline for two major world initiatives: Education for All (EFA, 1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals (MDG, 2000-2015). According to OECD, the Post-2015 Education Agenda will focus on access, equity and learning in primary and secondary education.

The recent international awareness around a "global learning crisis", which acknowledges for the first time the precariousness of learning in primary schools in most "developing countries", is contributing to finally place learning as an explicit and fundamental issue in goal-setting. Unfortunately, that goes together with setting learning goals and with assessing them. In that context, OECD/PISA appear as key global partners.

"Element 2" mentioned above refers to "Developing a universal measure of educational success", one of eleven areas in which OECD plans to contribute to the Post-2015 Agenda (Beyond the MDGs: Towards an OECD contribution to the post-2015 agenda). In other words: the OECD aims at establishing ONE definition of 'educational success' and ONE way to measure it worldwide, in the North and in the South. PISA for Development is the strategy and the instrument to incorporate that "other part of the world" still absent from the global education evaluation race.

A big player and evaluation enthusiast such as the World Bank gives its blessing to global learning benchmarks, and recommends it especially for "developing countries." Hopefully other global voices, and many national and local voices, stop the avalanche.  
"In a global economy the primary benchmark for success is no longer improvement by national standards, but the best-performing education systems internationally. (Having said that, it’s also important for countries to set and measure learning goals that reflect their own national priorities and values.) This usually means participating in one of the many international assessment programs that test the math, science, problem solving or other competencies of students at the same grade or age level in different education systems around the world. Countries – particularly developing and emerging economies – may feel at a disadvantage in this global benchmarking, but should keep in mind that steady improvement over time is the important thing." (Education: Measuring for Success in Today’s World, 9 May 2014).

Issues that may need more focused attention and discussion 


The following issues were mentioned in "The PISA for Development initiative moves forward: Have my wishes been fulfilled?" (2 Feb. 2015):

- A test with questions that 15-year-olds in emerging and developing economies can actually answer.

The OECD’s original plan was to draw solely on their existing pool of 337 PISA questions to create the PISA for Development test. One and a half year later, the OECD started to explore using  questions from other regional and international assessments to supplement the PISA questions. The idea is to make sure 15-year-olds in emerging and developing countries can actually answer.

- A test that emerging and developing economies can afford.

The PISA for Development pilot is about twice as expensive as the regular PISA exercise, since it  involves lots of developmental work, in an effort to adapt the questionnaires to the contexts of these countries and to develop a methodology to include out-of-school students. Donors such as the World Bank have provided financial support to facilitate countries' participation. It is essential, however, to take a hard look at the long-term sustainability of PISA for Development, if countries are expected to cover the costs on their own.

- A test that contributes to learning for all.

The pilot faces the challenge of collecting learning data on the entire 15-year-old cohort in a country, including those who are out of school. This may include youth who never went to school or who are semi-literate. How to reach them with a test will be quite a challenge.

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