Mostrando entradas con la etiqueta UNESCO. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta UNESCO. Mostrar todas las entradas

Tecnología y educación: Mensajes Clave (UNESCO, 2023)






MENSAJES CLAVE

„ 

No abundan pruebas adecuadas e imparciales sobre el impacto de la tecnología educativa


No existen muchas pruebas sólidas sobre el valor añadido de la tecnología digital en la educación.
- La tecnología evoluciona a un ritmo mayor del que es posible evaluar: de media, los productos de tecnología educativa cambian cada 36 meses. 

La mayor parte de las pruebas proceden de los países más ricos. 
- En el Reino Unido, el 7% de las empresas de tecnología educativa habían llevado a cabo ensayos controlados aleatorizados, mientras que el 12% había recurrido a certificación de terceros. 
- Según una encuesta realizada entre docentes y administradores de 17 estados de los EE. UU., solo el 11% había solicitado pruebas sometidas a revisión externa antes de la adopción.

Muchas de las pruebas proceden de quienes intentan vender la tecnología.
- Pearson financió sus propios estudios para refutar análisis independientes donde se demostraba que sus productos no tenían ninguna incidencia.

La tecnología ofrece la esperanza de una educación a millones de personas, pero excluye a muchas más

La tecnología accesible y el diseño universal brindan nuevas posibilidades a los estudiantes con discapacidad. 
- Alrededor del 87% de los adultos con deficiencia visual indicaron que los dispositivos de tecnología accesible estaban sustituyendo a las herramientas de apoyo tradicionales.„

La radio, la televisión y los teléfonos móviles están reemplazando a la educación tradicional entre las poblaciones con las que es difícil entrar en contacto.
- En casi 40 países se recurre a la enseñanza radiofónica. 
- En México, un programa que combinaba clases televisadas con apoyo en el aula aumentó un 21% la matriculación en escuelas de educación secundaria.

El aprendizaje en línea impidió el colapso de la educación durante el cierre de las escuelas provocado por la COVID-19.
- Aunque el aprendizaje a distancia tuvo un alcance potencial de 1.000 millones de estudiantes, no logró llegar a un mínimo de 500.000, lo que equivale al 31% de los estudiantes de todo el planeta. 
- Además, tampoco pudo alcanzar al 72% de los más pobres.

Si bien el derecho a la educación es, cada vez más, sinónimo de derecho a una conectividad significativa, el acceso es desigual.
- En todo el mundo, solo el 40% de las escuelas de educación primaria, el 50% de las de primer ciclo de secundaria y el 65% de las de segundo ciclo de secundaria tienen conexión a Internet; el 85% de los países cuentan con políticas para mejorar la conectividad de las escuelas o los estudiantes.

Algunas tecnologías educativas pueden mejorar ciertas modalidades de aprendizaje en determinados contextos

La tecnología digital ha aumentado de forma drástica el acceso a recursos de enseñanza y aprendizaje. 
- Algunos ejemplos son la Biblioteca Digital Académica Nacional de Etiopía y la Biblioteca Digital Nacional de India. 
- El Portal para Docentes de Bangladesh cuenta con más de 600.000 usuarios.

Ha tenido efectos positivos de bajo y medio alcance en determinadas modalidades de aprendizaje.
- Un examen de 23 aplicaciones de matemáticas utilizadas a nivel de primaria demostró que se centraban en el ejercicio y la práctica, no en habilidades avanzadas.

Sin embargo, debe centrarse en los resultados del aprendizaje, no en el aporte tecnológico.
- En el Perú, se distribuyeron más de un millón de portátiles sin incorporarse en la pedagogía, por lo que el aprendizaje no mejoró. 
- En los Estados Unidos, un análisis de más de dos millones de estudiantes concluyó que las brechas de aprendizaje se ampliaban cuando la enseñanza se impartía exclusivamente a distancia.

Y no es necesario que sea avanzada para ser efectiva.
- En China, las grabaciones de clases de alta calidad proporcionadas a 100 millones de estudiantes de zonas rurales mejoraron sus resultados un 32% y redujeron la brecha de ingresos entre dichas zonas y las urbanas un 38%.

Por último, puede tener un efecto perjudicial si se utiliza de manera inapropiada o excesiva.
- Los datos de evaluaciones internacionales a gran escala, como los que ofrece el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, sugieren una relación negativa entre un uso excesivo de las TIC y los resultados académicos de los estudiantes. 
- En 14 países, se ha concluido que el mero hecho de estar cerca de un dispositivo móvil distrae a los estudiantes y tiene un efecto negativo en el aprendizaje. 
- Sin embargo, menos de una cuarta parte ha prohibido el uso de teléfonos inteligentes en las escuelas.

El rápido ritmo de cambio tecnológico dificulta la adaptación de los sistemas educativos

Los países están empezando a definir las competencias digitales que desean priorizar en los currículos y las normas de evaluación.
- El 54% de los países de todo el mundo cuentan con normas sobre competencias digitales, pero a menudo estas han sido definidas por actores no estatales y, en gran medida, comerciales.

Muchos estudiantes no tienen muchas oportunidades de practicar con tecnología digital en las escuelas.
- Incluso en los países más ricos del planeta, solo alrededor del 10% de los estudiantes de 15 años utilizan dispositivos digitales más de una hora a la semana en matemáticas y ciencias.

Los docentes suelen sentirse poco preparados y sin confianza para utilizar la tecnología en la enseñanza.Solamente la mitad de los países cuentan con normas sobre el desarrollo de competencias relacionadas con las TIC para los docentes. 
- Aunque el 5% de los ataques de programas secuestradores van dirigidos al sector educativo, son pocos los programas de capacitación docente en los que se trata la ciberseguridad.

Varias cuestiones menoscaban el potencial de los datos digitales en la gestión educativa.
- Muchos países carecen de capacidad: en poco más de la mitad se utilizan números de identificación de estudiantes. 
- Los países que no invierten en datos tienen dificultades: según una encuesta realizada recientemente entre universidades británicas, el 43% tenía problemas para vincular sistemas de datos.

El contenido en línea ha aumentado sin suficiente regulación sobre el control de calidad y la diversidad

El contenido en línea lo producen grupos dominantes, lo que afecta a su acceso.
- Casi el 90% del contenido de los repositorios de educación superior con colecciones de recursos educativos de libre acceso se ha creado en Europa y América del Norte; el 92% del contenido de la biblioteca mundial OER Commons está en inglés. 
- Los cursos en línea masivos y abiertos benefician principalmente a los estudiantes cultos y a los procedentes de los países más ricos.

La educación superior es la que más rápido está adoptando la tecnología digital y la que está sufriendo una mayor transformación.En 2021 más de 220 millones de estudiantes asistieron a cursos en línea masivos y abiertos. 
- Sin embargo, las plataformas digitales ponen en entredicho la función de las universidades y plantean problemas reglamentarios y éticos, por ejemplo, con relación a las ofertas de suscripción exclusivas y a los datos de los estudiantes y el personal.

La tecnología suele adquirirse para llenar un vacío sin tener presentes los costos a largo plazo


...„ para los presupuestos nacionales
- El costo de adoptar un aprendizaje digital básico en países de ingresos bajos y de conectar a Internet a todas las escuelas de países de ingresos medios incrementaría un 50% su déficit actual de financiación para alcanzar las metas nacionales del ODS 4. 
- El dinero no siempre se invierte bien: en los Estados Unidos, alrededor de dos tercios de las licencias de software educativo estaban sin usar.

... para el bienestar de los niños
- Aunque los datos de los niños están expuestos, solo el 16% de los países garantizan explícitamente por ley la privacidad de los datos en el sector educativo. 
- Según un análisis, el 89% de los 163 productos de tecnología educativa recomendados durante la pandemia podían vigilar a los niños. 
- Asimismo, 39 de los 42 gobiernos que ofrecieron educación en línea durante la pandemia fomentaron usos que ponían en riesgo o infringían los derechos de los niños.

... para el planeta
- Según un cálculo de las emisiones de CO2 que podrían evitarse mediante la ampliación de la vida útil de todas las portátiles de la Unión Europea en un año, la medida equivaldría a retirar de las carreteras casi un millón de automóviles.

Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide

NORRAG  / NORRAG blog






Today is International #LiteracyDay ! This week’s blog by @rosamariatorres breaks down some of the key issues & challenges of policies & debates around this topic. 8 Sep. 2023.
 
Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide

In this blogpost, published on the occasion of International Literacy Day, Rosa María Torres breaks down some of the key issues and challenges when it comes to debates and policies related to literacy. One of her key arguments is that dealing with illiteracy requires a lifelong learning policy framework that goes beyond schooling.

This blog is dedicated to Emilia Ferreiro.

It is estimated that by 1950 36% of the world adult population was literate (Our World in Data). In 1958 UNESCO adopted the definition of literacy that became well known: “the ability of an individual to read and write with understanding a simple short statement related to his/her everyday life”. Literacy statistics have been collected since then with that definition in mind. Numeracy – basic mathematics: ability to add, subtract, multiply and divide – is often added as a separate category. Over the past few years the definition of what it means to be literate has expanded and become more complex, embracing digital literacy and multiple skill domains (UNESCO, 2023).

The dichotomy illiterate/literate is now obsolete; it is acknowledged that there are different levels of mastery of the written language and different types of texts. Also, it is now clear that illiteracy is not only related to absence of schooling – so called “absolute” illiterates – but also to poor quality schooling.

In 1964 UNESCO published the Declaration on Eradication of Illiteracy. The aspiration to eradicate illiteracy has been abandoned and substituted by reducing illiteracy (reducing illiteracy to half was, for example, one of the six goals of Education for All 1990-2015). The aspiration of universal literacy has also been abandoned; now the goal is reaching “all youth (15-24 years old) and a substantial proportion of adults” (SDG4) (Torres, 2017; see also Torres, 2013).

Over the last decades there has been little progress with adult literacy statistics. Literacy for All was placed at the heart of Education for All; however, it was “one of the most neglected EFA goals”. In 2005 it was estimated that 770 million adults did not have basic literacy skills, two thirds of them women (EFA Global Education Monitoring Report Team, 2005). In 2023 they were 763 million. Real figures are probably higher since in many countries these continue to be perceptions and self-evaluations (Do you know to read and write? Yes/No). The United Nations Literacy Decade (2003-2012), coordinated by UNESCO, had little visibility and little impact on the situation of literacy worldwide. UNESCO’s Strategy for Youth and Adult Literacy 2020-2025 acknowledged that “there are now more adults without literacy compared with 50 years ago, meaning that our efforts have not kept pace with population growth” (UNESCO, 2019). The Strategy considered four dimensions of learning: lifelong, lifewide, intersectoral, and universal.

Many challenges remain:

Literacy is an ageless concept. It applies to children, youth, and adults. However, it continues to be associated mainly with adults. Statistics refer to persons beyond 15 years of age. Illustrations related to literacy/illiteracy generally portray adult people, even when lifelong learning is mentioned.

Most people think of reading and writing as a learning process that takes place in childhood and in school; remedial and non-formal “second-chance” learning opportunities are arranged for those who could not learn in childhood. Literacy education remains a key mission of the school system, but many school systems are failing to accomplish such mission, especially for the poor and the most disadvantaged. (See Torres, 2013, on Emilia Ferreiro’s presentation)

Dealing with illiteracy implies not only a “two pronged approach” – with children and with adults – but an integrated approach that views child and adult learning as a continuum, within a lifelong learning policy framework (see Torres, 2012). The Base Document that we elaborated for the United Nations Literacy Decade, and that was approved at a special session during the World Education Forum in Dakar (2000), adopted a lifelong and lifewide learning framework. Unfortunately, UNESCO decided to discard the document and go back to UNLD as adult literacy (Torres, 2011).

▸ It is believed that teaching and learning to read and write is easy. Short literacy and post-literacy campaigns and programmes are offered to young people and adults. So-called “relapse into illiteracy” is usually the result of weak and incomplete literacy processes, and of lack of materials and opportunities to read and write. Children are expected to be proficient readers after three or four years of going to school, regardless of the conditions and obstacles faced by millions of them. The term “learning poverty” proposed by the World Bank applies to “children who are unable to read and understand a simple text by age 10” (Saavedra, 2019).

▸ In 2013, when Education for All (1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals (2000-2015) were coming to a close, it was “discovered” that millions of children worldwide were not able to read, write and calculate after four or more years of schooling (UNESCO, 2013; EFA Global Education Monitoring Report Team, 2014). UNESCO and other international organizations spoke of a “global learning crisis”. The International Commission on the Futures of Education (2021) spoke also of a “teaching crisis”. In fact, we are facing a global education crisis that involves not only the school system but the family, the community, the media, the workplace. This is a systemic crisis that precedes the pandemic and demands a radical transformation in many fronts (Torres, 2023). In 1991, in Latin America, at a regional ministerial UNESCO-OREALC meeting, Ministers of Education signed the Quito Declaration proposing a “new education model” and announcing the beginning of “a new era of educational development that responds to the challenges of productive transformation, social equity, and political democratization”. More than 30 years later the old model is still in place (Torres, 2014).

”Learning crisis” and “learning poverty” concepts are currently at the center of global education reform efforts. Both are centered around the school system. “Learning poverty” focuses on reading (it does not include writing). There is however plenty of knowledge showing that literacy – and reading in particular – start at home and in early childhood, and are highly sensitive to context, family, socio-economic and cultural issues. Availability of reading facilities (libraries, mobile libraries) and reading materials at home and in the community – letters, posters, newspapers, magazines, comics, books, catalogs, menus, movie and TV subtitles, calendars, signs, labels, graffiti, texts produced by children themselves (Torres, 2012) – makes a big difference. There is a strong correlation between educated mothers and children’s literacy acquisition and development. Improving children’s foundational learning implies going beyond the school system and paying attention to the family, the community, the availability of reading materials, language issues, parental literacy/education, play, informal learning, peer-to-peer learning, and poverty eradication.

The Author

Dr. Rosa Maria Torres del Castillo is an Ecuadorian education expert and social activist specialised in basic education, reading and writing, and lifelong learning. She has worked as education advisor for a range of civil society, non-governmental and international organizations, such as UNICEF and UNESCO. In 1988-1990 she was Pedagogical Director of the National Literacy Campaign “Monseñor Leonidas Proaño” and in 2003 she served as Minister of Education and Cultures, in Ecuador.  She is the author of over 15 books and numerous articles on education and learning.


Leer y escribir es un aprendizaje a lo largo y ancho de la vida

 
Rosa María Torres


                                                                                          Dedicado a Emilia Ferreiro


Este texto, en versión reducida, fue publicado en inglés en el blog de NORRAG  con ocasión del Día Internacional de la Alfabetización: Learning to Read and Write is Life-long and Life-wide. (8 sep. 2023)

Se estima que en 1950 36% de la población adulta en el mundo estaba alfabetizada (Our World in Data). En 1958 la UNESCO adoptó esta definición de alfabetismo que se volvió muy conocida: “habilidad de un individuo para leer y escribir con comprensión un enunciado simple y corto relacionado con su vida cotidiana”. Las estadísticas de alfabetismo se han recogido desde entonces con esa definición en mente. A menudo se agrega la aritmética (numeracy): sumar, restar, multiplicar y dividir (por ejemplo la meta 4.6. del ODS4 dice: "Para 2030 garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética"). En los últimos años la definición de lo que significa estar alfabetizado se ha expandido y complejizado, incluyendo el alfabetismo digital y múltiples habilidades (UNESCO, 2023).

La dicotomía analfabeto/alfabetizado es hoy obsoleta; se reconoce que hay diferentes niveles de manejo de la lengua escrita y diferentes tipos de textos. Está claro asimismo que el analfabetismo no resulta solo de la ausencia de escolaridad - los llamados analfabetos absolutos o puros - sino también de una escuela de mala calidad.

En 1964 la UNESCO publicó la Declaración sobre la Erradicación del Analfabetismo. En 1989 aprobó el Plan de Acción para Erradicar el Analfabetismo antes del Año 2000. La aspiración de erradicar el analfabetismo se ha abandonado y sustituido por la de reducirlo (reducir el analfabetismo a la mitad fue una de las seis metas de la Educación para Todos 1990-2015). También se ha abandonado la aspiración a universalizar el alfabetismo; la meta hoy es alfabetizar a "todos los jóvenes (15-24 años) y a una proporción sustancial de los adultos” (ODS4, meta 4.6) (Torres, 2017; ver también Torres, 2013).

En las últimas décadas han avanzado poco las estadísticas de alfabetismo adulto. La Alfabetización para Todos se ubicó en el centro de la Educación para Todos (EPT) pero terminó siendo "una de las metas más descuidadas de la EPT". En 2005 se estimó que 770 millones de adultos no tenían habilidades básicas de lectura y escritura, dos tercios de ellos mujeres (Equipo del Informe Mundial de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2006). En 2023 eran 763 millones. Las cifras reales son probablemente mayores puesto que en muchos países éstas se basan en percepciones y autoevaluaciones (¿Sabe usted leer y escribir? Sí/No). El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), coordinado por la UNESCO, tuvo poca visibilidad y poco impacto sobre la situación del alfabetismo en el mundo. La Estrategia de la UNESCO para la Alfabetización de Jóvenes y Adultos 2020-2025, sintonizada con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), reconoció que "el número de adultos sin alfabetizar es hoy mayor que hace 50 años, lo que implica que nuestras actividades no han seguido el ritmo del crecimiento de la población" (UNESCO, 2019).

Subsisten muchos desafíos:

La alfabetización no tiene edad. Aplica a niños, jóvenes y adultos. No obstante, continúa asociándose principalmente a adultos. Las estadísticas de analfabetismo/alfabetismo se refieren a personas de 15 años en adelante. Las ilustraciones muestran por lo general personas adultas, incluso cuando se menciona el aprendizaje a lo largo de la vida. Muchos continúan asociando el propio aprendizaje a lo largo de la vida a la edad adulta.

La mayoría de personas concibe el aprendizaje de la lectura y la escritura como un aprendizaje que se hace en la infancia y en la escuela. Para quienes no han podido aprender en la infancia se organizan ofertas remediales de "segunda oportunidad". La alfabetización ha sido y sigue siendo una misión fundamental de la escuela, misión con la que la escuela viene teniendo grandes dificultades, especialmente en relación a los pobres y a los sectores más vulnerables. (Ver Torres, 2013. Presentación de “La alfabetización de los niños en la última década del siglo” de Emilia Ferreiro).

Lidiar con el analfabetismo implica no solo un "enfoque a dos puntas" – con niños y con adultos - sino un enfoque integrador que ve el aprendizaje como un contínuo, desde el nacimiento hasta la muerte (ver Torres, 2012). El Documento Base que elaboramos para el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización, y que fue discutido y aprobado en una sesión especial del Foro Mundial de Educación en Dakar (2000), adoptó una perspectiva de aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. Lamentablemente, la UNESCO decidió descartar dicho documento y entender el Decenio como alfabetización de adultos (Torres, 2011).

Se cree que enseñar y aprender a leer y escribir es cuestión sencilla.

a) A jóvenes y adultos sin o con poca escolaridad se les ofrece campañas y programas cortos de alfabetización y post-alfabetización. Lo que se considera "retorno al analfabetismo" es a menudo resultado de procesos incompletos de alfabetización así como de falta de materiales y de oportunidades para leer y para escribir.

b) En cuanto a la alfabetización escolar,
hasta hace no mucho se la pensaba como un objetivo del primer grado o de los dos primeros grados (fuente importantísima de "repetición" escolar y gran predictor de "abandono" escolar). (Torres, 2010). Por muchos años se asumió que cuatro años de escolaridad eran suficientes para declarar a alguien alfabetizado y para superar el llamado "analfabetismo funcional" (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr que otros comprendan lo escrito).

c) Hoy se espera que niños y niñas de toda condición social, en todo el mundo y en todas las culturas, sean lectores competentes a los 10 años de edad, sin atención a los obstáculos monumentales que enfrentan millones de ellos producto de la pobreza, el racismo, el sexismo, la discapacidad, la enseñanza en lenguas que no manejan y la mala escuela. El término "pobreza de aprendizajes" propuesto por el Banco Mundial en 2019 se refiere a "niños que no pueden leer y entender un texto simple a la edad de 10 años" (Saavedra, 2019).
El Banco Mundial había propuesto como meta al año 2030 reducir a la mitad la "pobreza de aprendizajes". No obstante, después de la pandemia esto ya se considera inviable. Se estima que el 44% de niños y niñas de 10 años seguirá sin poder leer comprensivamente en 2030. (Azevedo et.al. 2021).

En 2013, cuando el plazo de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) estaba por concluir, se descubrió que millones de niños no podían leer, escribir y calcular después de cuatro o más años de escuela (UNESCO, 2013; Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, 2015; UIS-UNESCO, 2017). La UNESCO y otras organizaciones internacionales hablaron de "crisis global de aprendizaje". La Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación (2021) habló también de "crisis de la enseñanza". En realidad, estamos ante una crisis global de la educación que involucra no solo al sistema escolar sino también a la familia y a la comunidad. Una crisis sistémica que precede a la pandemia y que exige transformaciones en varios frentes (Torres, 2023). En 1991, en América Latina, en una reunión ministerial regional coordinada por la UNESCO-OREALC, los ministros de educación firmaron la Declaración de Quito, en la que propusieron avanzar hacia un "nuevo modelo educativo" y anunciaron el inicio de una "nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política". Más de 30 años después el viejo modelo educativo sigue en pie (Torres, 2014).

”Crisis de aprendizaje" y "pobreza de aprendizajes" son conceptos que están hoy en el centro de la reforma educativa global. Ambos giran en torno al sistema escolar. La "pobreza de aprendizajes" se refiere a la lectura (no incluye la escritura, una habilidad esencial). Existe, no obstante, mucho conocimiento que muestra que las primeras intuiciones y los primeros acercamientos a la alfabetización - y a la lectura en particular - se dan en la primera infancia y que éstas son altamente sensibles al contexto, a la familia, a aspectos socio-económicos, de género, culturales y lingüísticos (Torres, 2015). El acceso a la biblioteca (familiar, escolar, comunitaria, ambulante) y a variados materiales de lectura y escritura, en el papel y en la pantalla - cartas, afiches, periódicos, revistas, comics, libros, catálogos, menús, subtítulos en la televisión, calendarios, etiquetas, graffiti, textos producidos por los propios niños (Torres, 2012) - hace una gran diferencia. Existe asimismo una fuerte correlación entre educación de la madre y adquisición y desarrollo de la lectura de los hijos. Así pues: la alfabetización implica no solo aprendizaje a lo largo de la vida sino también a lo ancho de la vida. Asegurar y fortalecer los aprendizajes fundacionales implica ver más allá del sistema escolar, tener en cuenta a la familia, la comunidad, los medios, el mundo del trabajo, el mundo digital, la alfabetización/educación parental, las bibliotecas, el juego, el aprendizaje informal, el aprendizaje intergeneracional y entre pares, y el irrenunciable combate a la pobreza.

La autora

Rosa María Torres del Castillo (Ecuador) es educadora, lingüista y activista social especializada en educación básica, cultura escrita, y aprendizaje a lo largo de la vida. Ha trabajado como asesora en organizaciones de la sociedad civil y en organismos internacionales como UNICEF y UNESCO. En 1988-1990 fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” y en 2003 fue Ministra de Educación y Culturas, en el Ecuador. Es autora de más de 15 libros y de cientos de artículos sobre educación y aprendizaje.


Notas:
- Diferenciamos alfabetización (proceso de enseñar y/o aprender a leer y escribir) y alfabetismo (estado, condición o tasa de analfabetismo/alfabetismo). 
- Numeracy es traducido al español como aritmética, competencia numérica o competencia aritmética. También como cálculo o matemáticas básicas. Ver por ejemplo Glosario, IIPE Learning Portal https://learningportal.iiep.unesco.org/es/glossary Esto revela problemas conceptuales así como problemas de traducción en torno a estos conceptos y competencias.

El laberinto de las «habilidades del siglo XXI» y las «habilidades fundacionales»


GürbüzDoğan Ekşioğlu



 

La preocupación con las «pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por la pandemia del COVID-19 y el confinamiento en 2020-2021 se ha centrando en la llamada «pobreza de aprendizajes» (porcentaje de niños y niñas de 10 años que no pueden leer con comprensión un texto simple) y en la priorización de las llamadas «habilidades fundacionales». 

No todos los organismos internacionales entienden del mismo modo las «habilidades fundacionales». Algunos las llaman «habilidades fundamentales» o «habilidades básicas». Otros prefieren referirse a «aprendizajes fundacionales». Algunos hablan de lectoescritura, otros de lectura, otros de alfabetización, otros de comprensión lectora. Algunos hablan de matemáticas, otros de cálculo, otros de aritmética

No todos los organismos internacionales entienden del mismo modo las «habilidades del siglo XXI». Algunos incluyen la lectura y las matemáticas dentro de dichas habilidades. 

El Banco Mundial afirma que el énfasis dado en los últimos años a las «habilidades del siglo XXI» llevó a desatender las «habilidades fundacionales» y que hoy, en post-pandemia, es preciso priorizar estas últimas. (De Hoyos, 2024).

Lo cierto es que ha venido generándose un verdadero laberinto terminológico y conceptual en torno a las «habilidades del siglo XXI» y a las «habilidades fundacionales», reforzado por los usuales problemas de traducción.



Las «habilidades del siglo XXI» no son propiamente del siglo XXI; muchas de ellas vienen siendo mencionadas/incorporadas desde el siglo XX o antes con el nombre de «habilidades para la vida» (life skills). No hay un listado único y consensuado de habilidades. Hay diversas conceptualizaciones y propuestas. Reseño abajo brevemente las de la Comisión Europea, el Foro Económico Mundial, el BID y UNICEF.

En general, las propuestas de «habilidades/competencias del siglo XXI»:

 Provienen de organismos internacionales y de los «países desarrollados».

 Asumen que las «habilidades del siglo XXI» son universales (aplican a todos). En algunos casos se especifican ámbitos, alcances y edades. Algunas aplican al mundo del trabajo, otras a la escolaridad, otras a la educación abierta.

 Usan de manera inconsistente los términos skills, abilities y competencies, traducidas al español también de manera inconsistente como capacidades, habilidades, destrezas y competencias. La OCDE definió «habilidades y competencias para el siglo XXI» como "aquellas habilidades y competencias necesarias para que los jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI" (OECD, 2009), aclarando que no hay acuerdo en torno a un conjunto específico de habilidades y competencias, como tampoco a su definición y a cómo enseñarlas y evaluarlas. En general, persiste como desafío la enseñanza y el aprendizaje de muchas de estas habilidades, especialmente algunas de las más mencionadas como el «pensamiento crítico». (Cabe preguntarse si el «pensamiento crítico» debe considerarse una habilidad del siglo XXI teniendo en cuenta que aprender a pensar, y a pensar críticamente, es misión fundamental de la educación).

 Hay muchos nombres: «habilidades para la vida», «habilidades del siglo XXI», «habilidades clave», «habilidades blandas» (soft skills), «habilidades transversales», «habilidades fundamentales», «habilidades fundacionales», «habilidades básicas», «habilidades generales».  «Habilidades para la vida», «blandas», «cognitivas» y «no cognitivas», «interpersonales» y «sociales», han venido usándose de manera laxa y muchas de ellas se superponen (UNESCO-IBE, 2021).

 El interés en las «habilidades blandas» prendió inicialmente en el ámbito militar - concretamente en el ejército estadounidense - y de ahí dio el salto al ámbito empresarial. Hoy se ha generalizado en el ámbito educativo y constituye un término paraguas que abarca tres tipos de habilidades: interpersonales, sociales y técnicas-profesionales. Las «habilidades blandas» se consideran esenciales para la empleabilidad. Hay diferentes listados, en cada uno de los cuales se da importancia distinta a distintas habilidades y las cuales cambian a lo largo del tiempo. Entre las más mencionadas están el pensamiento crítico, la inteligencia emocional, la creatividad, la resolución de problemas, la cooperación, el trabajo en grupo, la resiliencia, y el aprendizaje permanente.

 Los términos literacy, numeracy y lifelong learning se traducen al español de maneras distintas. Literacy se traduce como «alfabetización», como «lectura y escritura», o como «lectura, escritura y matemáticas». Numeracy se traduce como «matemáticas», «aritmética» o «cálculo». (El PIAAC, por ejemplo, traduce numeracy como cálculo). Lifelong Learning se traduce como «aprendizaje a lo largo de la vida» o como «aprendizaje permanente».

 Algunas «habilidades del siglo XXI» se han revisado (y algunas nuevas se han formulado) a raíz de la pandemia del COVID-19, en 2020.


 16 habilidades para el siglo XXI - Foro Económico Mundial, 2015


En su informe New Vision for Education, Unlocking the potential of technology (2015) el Foro Económico Mundial (FEM) dedicó el primer capítulo a "las habilidades requeridas en el siglo 21" por los trabajadores (en el original en inglés se habló de 21st century skills, lo que fue traducido al español como competencias del siglo XXI):

"Para moverse en la actual economía guiada por la innovación, los trabajadores necesitan una mezcla de habilidades distinta que en el pasado. Además de habilidades fundacionales como la alfabetización y la matemática necesitan competencias como la colaboración, la creatividad y la resolución de problemas, y cualidades del carácter como la persistencia, la curiosidad y la iniciativa". (Nuestra traducción del inglés).

El FEM organiza las habilidades en tres bloques: alfabetizaciones básicas o fundacionales, competencias, y cualidades del carácter o habilidades personales. El término alfabetización se usa para referirse a distintos campos, en el sentido de aprendizaje inicial o básico.

Alfabetización básica
1. Alfabetización
2. Matemática
3. Alfabetización científica
4. Alfabetización digital
5. Alfabetización financiera
6. Alfabetización cultural y cívica

Competencias
7. Pensamiento crítico y resolución de problemas
8. Creatividad
9. Comunicación
10. Colaboración

Habilidades personales
11. Curiosidad
12. Iniciativa
13. Persistencia
14. Adaptabilidad
15. Liderazgo
16. Empatía social y cultural


10 habilidades principales para los empleos del futuro - Foro Económico Mundial


10 principales habilidades laborales del futuro –
Foro Económico Mundial

2015

2020
(Informe Mundial de los Empleos 2016)

2025
(Informe Mundial de los Empleos 2020)

1. Solucionar problemas complejos

1. Solucionar problemas complejos

1. Pensamiento analítico e innovación

2. Coordinación con otros

2. Pensamiento crítico

2. Aprendizaje activo y estrategias de aprendizaje

3. Gestión de personas

3. Creatividad

3. Resolución de problemas complejos

4. Pensamiento crítico

4. Gestión de personas

4. Pensamiento crítico y análisis

5. Negociación

5. Coordinación con otros

5. Creatividad, originalidad e iniciativa

6. Control de calidad

6. Inteligencia emocional

6. Liderazgo e influencia social

7. Orientación de servicio

7. Buen criterio y toma de decisiones

7. Uso, seguimiento y control de la tecnología

8. Buen criterio y toma de decisiones

8. Orientación de servicio

8. Diseño y programación de tecnología

9. Escucha activa

9. Negociación

9. Resiliencia, tolerancia al estrés y flexibilidad

10. Creatividad

10. Flexibilidad cognitiva

10. Razonamiento, resolución de problemas e ideación

Fuente: Foro Económico Mundial, Informes sobre el Futuro de los Empleos
Informe 2016 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf
Informe 2020 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf

Elaboración: Rosa María Torres



A partir del Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016 el Foro Económico Mundial (FEM) viene haciendo listados de las 10 habilidades más importantes que deben desarrollar las personas a fin de adecuarse a los cambios en el mercado laboral. Hay elementos comunes entre los listados de habilidades requeridas en 2010, 2015 y 2025. Destacan el «pensamiento crítico», la «solución de problemas complejos», la «creatividad», el «buen criterio» y la «toma de decisiones». Lo que varía esencialmente es el orden de importancia atribuido a cada una de las habilidades.
 
El «pensamiento crítico» y la «creatividad» fueron más valorados por las empresas en 2020 que en 2015. Para 2025 aparecen en primer lugar el «pensamiento analítico» y la «innovación». «Orientación al servicio» desaparece en 2025. Entran en cambio alto en la lista el «aprendizaje activo» y las «estrategias de aprendizaje» así como la «resiliencia», la «tolerancia al estrés» y la «flexibilidad». 

El Informe sobre el Futuro de los Empleos 2015 afirmó que 35% de las habilidades clave cambiarían entre 2015 y 2020, y que el 50% de los trabajadores necesitarán volver a formarse para 2025. El Informe de 2020 incorporó los primeros meses de la pandemia del COVID-19 y concluyó que "el 50% de los empleados necesitarán volver a formarse para 2025, a medida que aumente la adopción de la tecnología", que "alrededor del 40% de los trabajadores requerirán una recalificación de seis meses o menos" y que "la mitad de los trabajadores necesitará volver a capacitarse en los próximos cinco años, a medida que se afiance la «doble perturbación» de los impactos económicos de la pandemia y la creciente automatización que transforma los empleos".

Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida - Comisión Europea, 2018

En mayo de 2018 el Consejo de la Comisión Europea adoptó una Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning), la cual identificó ocho competencias requeridas para la realización personal, un estilo de vida saludable y sostenible, la empleabilidad, la ciudadanía activa y la inclusión social:

•    Competencia en lectura y escritura
•    Competencia multilingüe 
•    Competencia matemática y competencia en ciencia e ingeniería
•    Competencia digital y tecnológica
•    Competencias interpersonales y habilidad para adquirir nuevas competencias
•    Competencia en ciudadanía activa
•    Competencia emprendedora 
•    Competencia en conciencia y expresión culturales

Esta Recomendación buscaba proporcionar un marco europeo común de referencia en torno a las competencias claves a responsables políticos, proveedores de educación y formación, interlocutores sociales y a los propios alumnos. Buscaba asimismo proponer modos exitosos de promover el desarrollo de competencias a través de planteamientos innovadores en materia de aprendizaje, métodos de evaluación, y apoyo al personal educativo.

Habilidades transversales en América Latina y el Caribe - BID, 2019

"El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", BID, 2019.

Dentro de las «habilidades para la vida» el BID eligió 20 «habilidades del siglo XXI» #habilidades21 consideradas "críticas para afrontar un mundo en constante cambio y lleno de incertidumbres".

adaptabilidad
aprender a aprender
autoconocimiento
autorregulación
ciudadanía global
colaboración
comunicación
creatividad
digital
empatía
emprendimiento
ética
liderazgo
mentalidad de crecimiento
mindfulness
motivación
pensamiento crítico
perseverancia
reliliencia
resolución de problemas

Las «habilidades del siglo 21»:

- son transversales porque son transferibles a diferentes entornos y no son específicas de un trabajo, una tarea, un sector, una disciplina y/o una ocupación.
- son esenciales para el desarrollo humano
- son necesarias para propiciar vidas saludables, productivas y felices
- son reutilizables y transferibles de un campo de la vida a otro.
- "permiten a los individuos de todas las edades reinventarse a lo largo de la vida, adaptarse a diversas y cambiantes circunstancias, e identificar oportunidades de crecimiento en medio de las diferencias".

La educación y la formación convencionales se han enfocado en el desarrollo cognitivo; las «habilidades transversales» se han relegado a un segundo plano.

El BID organiza las «habilidades transversales» en cuatro grupos:
- habilidades digitales (como pensamiento computacional);
- habilidades cognitivas avanzadas (como pensamiento crítico o resolución de problemas);
- habilidades relacionadas con la función ejecutiva (como la autorregulación y la metacognición);
- habilidades socioemocionales, también llamadas habilidades blandas (como autoestima, perseverancia y empatía).

No se incluye la lectura, la escritura y las matemáticas, tampoco habilidades técnicas específicas. Esta es la explicación:

"Las habilidades básicas, como la lectoescritura o las matemáticas son fundamentales para el individuo, pero no son un factor diferenciador en los requisitos de formación entre el siglo pasado y  el  actual:  son  absolutamente  imprescindibles  en  ambos,  por  eso  no  se  incluyen como habilidades del siglo XXI".

"Las habilidades técnicas específicas, como las que se requieren para ser mecánico, ingeniero o médico, tampoco se incluyen porque no son fundacionales, sino que cambian en función del área de especialización del individuo".

En octubre de 2019 se lanzó en Panamá una Coalición de organizaciones públicas y privadas para impulsar las «habilidades del siglo 21» en América Latina y el Caribe. Más de 25 organizaciones forman parte de esta Coalición.

En 2020, el COVID-19 y el confinamiento tomaron por sorpresa al mundo y vinieron a trastocar la vieja normalidad en todos los órdenes. Las habilidades transversales se volvieron tanto más importantes en tiempos de COVID-19



UNICEF, habilidades transferibles 2021


   

En 2019 UNICEF elaboró el Marco Global de Habilidades Transferibles (Global Framework on Transferable Skills. How to ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all) a fin de alcanzar los resultados de su Plan Estratégico 2018-2021 y de su Estrategia Global de Educación 2019-2030 “Cada niño aprende”.

El Marco Global se alineó con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, y especialmente con la meta 4.7, relacionada con la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM).

Se identifican cuatro tipos de habilidades:



▸ «Habilidades fundamentales»: Esenciales para el aprendizaje, el compromiso cívico y el trabajo productivo, independientemente del tipo de empleo al que se aspire. Incluyen lectura, escritura y matemáticas.

▸ «Habilidades transferibles»: Necesarias para adaptarse a los diferentes contextos de la vida y que los individuos pueden transferir a distintos ámbitos laborales o sociales. Dependiendo del contexto, también suelen llamarse «habilidades para la vida», «habilidades blandas», «habilidades socioemocionales» o «habilidades para el siglo XXI». Estas habilidades permiten que niños, niñas y adolescentes aprendan con agilidad, se adapten con facilidad y se conviertan en ciudadanos capaces de navegar a través de desafíos personales, académicos, sociales y económicos.

▸ «Habilidades digitales»: Permiten usar y comprender la tecnología, buscar y administrar información, comunicarse, colaborar, crear y compartir contenido, desarrollar conocimiento y resolver problemas de manera segura, crítica, ética y adecuada para la edad, el idioma y la cultura local.

▸ «Habilidades específicas para el trabajo»: También conocidas como «habilidades técnicas y vocacionales», son relevantes para empleos específicos como carpintería, plomería, ingeniería o peluquería, y pueden asociarse con una o más ocupaciones.

Referencias

BID (2019), "El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", Washington, D.C.

Consejo de la Comisión Europea (2018). Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning).

UNESCO-IBE (2021), Transferable Skills- International Bureau of Education, Geneva.
http://www.ibe.unesco.org/en/glossary-curriculum-terminology/t/transferable-skills

OECD (2009). "Working Paper 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries", EDU Working Paper no. 41, Paris.

UNESCO-IBE (2021), Glossary of Curriculum Terminology. Geneva.

UNICEF América Latina (2020), Importancia del desarrollo de habilidades transferibles en América Latina y el Caribe (Documento de discusión).

World Economic Forum (2021), Building a Common Language for Skills at Work A Global Taxonomy. Geneva.

World Economic Forum (2016). Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016
Geneva.

LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...