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"Hacia una nueva visión de la educación": De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015)

    
Rosa María Torres

En 1990, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo 1990) que arrancó el programa mundial de Educación para Todos (1990-2000), propuso una "visión ampliada de la educación básica" centrada en la noción de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar.


En 2015, la Declaración de Incheon (Foro Mundial sobre la Educación, Incheon-Corea del Sur, 21 mayo 2015) propuso "una nueva visión de la educación", teniendo como eje la adopción de un enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV).


La "visión ampliada de la educación básica" propuesta en Jomtien no llegó a plasmarse en la realidad. De las seis metas acordadas, la Educación para Todos se centró en la educación formal y en la educación primaria de niños y niñas, y desatendió las metas relacionadas con la primera infancia y la edad adulta. Al final de la década, ninguna de las seis metas se cumplió a cabailidad y se decidió extender por 15 años más el plazo de cumplimiento. El 2015 llegó y cerró, a su vez, con una agenda inconclusa de Educación para Todos.

¿Será que la "nueva visión de la educación" y el "enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida" propuestos en Incheon logran plasmarse en la realidad y cumplir las 10 metas para la educación hasta el año 2030?

A continuación los textos de ambas declaraciones.

Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo 1990)

1. Cada persona — niño,joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfa cerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.

2. La satisfacción de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.

3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan su identidad y su dignidad.

4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los países pueden construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.

5. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia .

Esa visión ampliada comprende lo siguiente:

- universañizar el acceso a la educación y fomentar la equidad
- dar atención prioritaria al aprendizaje
- ampliar los medios y el alcance de la educación básica
- mejorar el ambiente de aprendizaje
- fortalecer la concertación de las acciones".


El texto completo de la Declaración puede verse aquí.

 Declaración de Incheon (Foro Mundial sobre la Educación, Incheon-Corea del Sur, 21 mayo 2015)

Preámbulo

1.
Nosotros, ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales y representantes de la sociedad civil, de la profesión docente, de los jóvenes y del sector privado, nos hemos reunido en mayo de 2015 por invitación de la Directora General de la UNESCO en Incheon (República de Corea) con motivo del Foro Mundial sobre la Educación 2015. Damos las gracias al Gobierno y al pueblo de la República de Corea por haber acogido este importante acontecimiento, así como al UNICEF, al Banco Mundial, al UNFPA, al PNUD, a ONU Mujeres y al ACNUR, coorganizadores de esta reunión, por sus contribuciones. Expresamos nuestro sincero agradecimiento a la UNESCO por haber puesto en marcha y liderado la convocatoria de este acontecimiento que marca un hito para la Educación 2030.

2. En esta histórica ocasión, reafirmamos la visión del movimiento mundial en pro de la Educación para Todos, que se puso en marcha en Jomtien en 1990 y se reiteró en Dakar en 2000, el compromiso más importante en materia de educación en las últimas décadas, que contribuye a impulsar progresos significativos en el ámbito de la educación. Reafirmamos también la visión y la voluntad política reflejadas en numerosos tratados de derechos humanos internacionales y regionales en los que se establece el derecho a la educación y su interrelación con otros derechos humanos. Reconocemos los esfuerzos realizados, aunque observamos con gran preocupación que estamos lejos de haber alcanzado la educación para todos.

3. Recordamos el Acuerdo de Mascate, elaborado mediante amplias consultas y aprobado en la Reunión Mundial sobre la Educación para Todos (EPT) de 2014, que sirvió de fundamento para las metas de educación propuestas por el Grupo de Trabajo Abierto sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Recordamos también los resultados de las conferencias ministeriales regionales sobre la educación después de 2015, y tomamos nota de las conclusiones del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2015 y de los informes de síntesis regionales sobre la EPT. Reconocemos la importante contribución de la Iniciativa Mundial “La educación ante todo”, así como la función de los gobiernos y de las organizaciones regionales, intergubernamentales y no gubernamentales para impulsar el compromiso político en pro de la educación.

4. Habiendo hecho balance de los progresos alcanzados en la consecución de las metas de la EPT desde 2000 y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) relacionados con la educación, así como de la experiencia adquirida, y habiendo examinado los desafíos pendientes y deliberado sobre la agenda de la educación 2030 propuesta y el Marco de Acción, así como sobre las prioridades y estrategias futuras para lograrla, aprobamos la presente Declaración.

Hacia 2030: una nueva visión de la educación

5. Nuestra visión es transformar las vidas mediante la educación, reconociendo el importante papel que desempeña la educación como motor principal del desarrollo y para la consecución de los demás ODS propuestos. Nos comprometemos con carácter de urgencia con una agenda de la educación única y renovada que sea integral, ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás. Esta nueva visión se recoge plenamente en el ODS 4 propuesto “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” y sus metas correspondientes. En esta visión, transformadora y universal, se tiene en cuenta el carácter inconcluso de la agenda de la EPT y de los ODM relacionados con la educación, y se abordan los desafíos de la educación en los planos mundial y nacional. La visión se inspira en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas. Reafirmamos que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Reconocemos que la educación es clave para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza. Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida".


El texto completo de la Declaración puede verse aquí.

Textos relacionados en este blog:
- ¿Qué es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)?

Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia

Rosa María Torres
Foto: Fundación Escuela Nueva

In English: Escuela Nueva: An innovation within formal education (Colombia)
Este artículo sobre Escuela Nueva de Colombia lo escribí en 1991, cuando el programa, iniciado en 1975, ya era conocido internacionalmente como un programa de escuela multigrado de calidad. Lo escribí mientras trabajaba como asesora en la Sección Educación de UNICEF en Nueva York y a raíz de una visita de estudio que hice a Escuela Nueva junto con una delegación del gobierno ecuatoriano. Fue publicado en 1992 en la revista Perspectivas de la UNESCO.

Mucha agua ha corrido desde entonces. El programa Escuela Nueva se mantiene en pie después de más de 40 años. Gran parte de las escuelas rurales de Colombia son escuelas multigrado, según la ministra Yaneth Giha Tovar (2017). El Ministerio de Educación sigue ofreciendo y desarrollando el programa, entre otras Modalidades Educativas Flexibles, al igual que la postprimaria rural. Aquí, en las zonas rurales, donde se inició, mostró su potencial y logró gran impacto, el programa ha tenido altibajos y desgaste, entre otros dadas las difíciles condiciones de la prolongada guerra en ese país.

Vicky Cobert, una de las iniciadoras e impulsoras del programa Escuela Nueva, creó en 1987 la Fundación Escuela Nueva, a fin de llevar el programa a las zonas urbanas, con el nombre de Escuela Urbana Activa. El modelo se ha llevado a 19 países - con distintos grados de éxito - y ha ganado numerosos premios internacionales. Como señala ella en recientes entrevistas, EN es hoy más conocida fuera que dentro de Colombia.

"Luego de la descentralización que hubo en el país en los años 90 la gente se empezó a concentrar más en lo administrativo y se olvidó de lo pedagógico. Muchos docentes de trasladaron a otros lugares, los nuevos no fueron capacitados, llegó mucho material a escuelas donde no había personas capacitadas, entonces todo se comenzó a descuadernar. Fuimos política nacional, luego esto comenzó a decaer. En este momento estamos de nuevo hablando con los nuevos gobernadores. Actualmente estamos haciendo un trabajo enorme con el Ministerio de Educación Nacional llegando a más de 4.500 docentes, pero no es suficiente." (Entrevista con  Palabra Maestra, 13 dic. 2016)

Reproduzco aquí aquel artículo que escribí en 1991 (con unas pocas ediciones, agregando algunos links y referencias bibliográficas recientes, al final), el cual da cuenta del nacimiento y la trayectoria inicial de EN y discute cuestiones relacionadas con su supervivencia, expansión y potencial replicabilidad en otros contextos.

Pese a que la escuela unidocente o multigrado sigue teniendo gran vigencia en el mundo y especialmente en América Latina, ésta sigue invisibilizada, incomprendida y dejada de lado. Hoy, como entonces, EN de Colombia tiene mucho que aportar en este terreno.

INTRODUCCION

El programa Escuela Nueva (EN) de Colombia se ha convertido en re­ferente a nivel internacional. UNESCO, Banco Mundial y UNICEF, entre los principales organismos, han apoyado el programa, promocio­nándolo y recomendándolo como experiencia modelo. La UNESCO ha dicho que "constituye una experiencia de valor internacional innegable". El Banco Mundial afirma que sus lecciones "merecen diseminar­se ampliamen­te entre los planificadores de la educa­ción y los encargados de la adopción de po­líticas en el mundo en desa­rrollo". Misiones de estudio y observación pasan por Colombia para conocer esta experiencia. Varios países se intere­san en la posibilidad de replicarla, dentro y fuera de la región. [i]

¿Qué hace de EN una experiencia destacada?. En térmi­nos generales:

1) el propio hecho de ser EN una innovación y una alternativa dentro del sistema educativo formal,
2) el proceso largo de maduración y desarrollo en el que ésta ha venido configu­rándose,
3) la visión sistémica de la propuesta,
4) el peso puesto sobre el componente curricular y pedagógico, como eje en torno al cual se articula el sistema, y
5) los resultados efectivos que viene mostrando el programa.

Analizaremos, en lo que sigue, estos cinco puntos, en sus fortalezas y debilida­des, concluyendo con algunas consideraciones acerca de las posibilidades de replicabilidad de EN en otros contextos.

1. ESCUELA NUEVA: UNA ALTERNATIVA DENTRO DE LA EDUCACION FORMAL

Muchos creen que EN es un pro­grama de educación no-formal e incluso un programa no-gubernamen­tal. Pero no es así. Quizás el mayor mérito y el elemento más inspirador de EN consista precisamente en que no se trata de una alternativa a la educación formal ni a la educación estatal sino de una alternativa dentro de los parámetros de la educación formal y la educación pública.

En el campo educativo, lo innovador y lo alternativo tienden a asociarse con educación no-formal. A ésta se le atribuyen una serie de virtudes, por oposición a los defectos que a su vez se le atribuyen a la educación formal. Es así como se ha construido la lista conocida de pares opuestos: inflexible/ flexible, vertical/horizontal, monólogo/diá­logo, irrelevante/ relevante, acrítica/ crítica, auto­ritaria/ participativa, divor­ciada de la realidad/ vinculada a la realidad, separada de la comunidad/ integrada a la comunidad, etc.

No obstante, ni la educación formal es un manojo de defectos ni la educación no-formal es un dechado de virtudes. Dentro de la educación formal pueden hacerse cambios impor­tantes. EN es un ejemplo de que dicho cambio es posible, de que existen alternativas no sólo a la educación formal sino dentro de ésta.

2. ESCUELA NUEVA: DE PROYECTO LOCAL A POLITICA NACIONAL

Los proyectos piloto han perdido credibilidad dada la cantidad de proyectos denominados piloto que no han pasado de ser ex­periencias locales, que se han iniciado y han concluido sin la previsible ampliación o impacto. Al mismo tiempo, proliferan los programas que se implantan de una vez y de manera masiva, o que se expanden aceleradamente, sin haber pasado por un proceso de prueba, maduración y desarrollo. En este contexto, EN resulta una experien­cia excepcional. Haber pasado de experiencia micro a política edu­cativa nacional es uno de los elementos destacados y uno de los grandes atractivos de EN.

Los orígenes de EN se remontan a inicios de la década de 1960, con la implantación de la Escuela Unitaria - escuela atendida por un solo maestro en la que participan alumnos de diversas edades y grados - promovida entonces por la UNESCO para todo el mundo (ver: XXIVth International Conference on Public Education, Geneva, 1961. Recommendation No. 52 to the Ministries of Education concerning the organization of one-teacher primary schools). En América Latina, la escuela unitaria fue adoptada en el marco del Proyecto Principal para la Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria en la América Latina (Proyecto Principal No.1).

La primera escuela rural unitaria en Colombia se montó en Pamplona, Departamento de Santander. El profesor al frente de esa escuela, Oscar Mogollón, llegaría a ser el Coordinador Nacional de Escuela Nueva. Para mediados de 1960, su pequeña escuela se había multiplicado en 150 escuelas piloto. En 1967, el gobierno colombiano decidió extender la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas unidocen­tes del país.

En 1975, sobre la base de esta experiencia acumulada con la escuela unitaria, surgió el Programa Escuela Nueva. Además de Mogollón, participaron el la formulación del programa Vicky Colbert y Beryl Levinger de la Agencia Internacional de Desarrollo (USAID). Entre 1975 y 1978, con apoyo deUSAID, llegaron a funcionar 500 escuelas en tres departamentos. Entre 1982 y 1986 se extendió a la Costa Pacífica. En 1985, con una cobertura nacional de 8.000 escuelas, el gobierno colombiano decidió adoptar EN como estrategia para universalizar la educación primaria rural. En 1987 comenzó el proceso de expansión. Para 1989 cubría 17.984 escuelas. En 1991 llegaba a alrededor de 20.000 de las 27.000 escuelas rurales del país, con una cobertura estimada de 1 millón de niños y con la meta de llegar a 1992 con 28.000 escuelas.

Un largo proceso de cerca de dos décadas, sumadas a al menos otra década de experiencia previa acumulada con la escuela unitaria, es pues el que media entre aquel proyecto local y el programa de cobertura nacional y proyección internacional.

3. ESCUELA NUEVA: UNA PROPUESTA SISTEMICA

EN no es - como muchos afirman - una metodología. Es un sistema integrado que combi­na cuatro aspectos: a) curricular, b) capacita­ción, c) administrati­vo, y d) comunitario. Ninguno de estos componentes se explica por sí solo. La interrelación entre ellos es lo que da coherencia y factibilidad al modelo.

a) El componente curricular
Las cuestiones curriculares ocupan un lugar destacado en EN. Ele­mentos claves son la Metodología Activa empleada, los materiales de estudio - llamados Guías de Aprendizaje -, los Rincones de Trabajo, la Biblioteca Escolar, el Gobierno Escolar y la Promoción Flexible.

El currículo de EN está orientado a las zonas rurales y a la realidad de la escuela multigrado (uno o dos profesores a cargo de todos los grados de la enseñanza primaria que, en el caso de Colombia, comprende cinco años). Los niños estudian en pequeños grupos usando las Guías, las cuales son entrega­das gratuitamente por el Estado. Las Guías están organizadas por áreas (Matemáti­cas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje) y por niveles (del segundo al quinto nivel; el primer nivel no cuenta con Guías). Están diseñadas como un material auto-instruccional, con activi­dades y ejercicios gra­duados e indicacio­nes detalladas sobre cómo hacerlos, de modo que los alumnos puedan trabajar en buena medida solos, apoyándose entre ellos. De esta manera se busca liberar el tiempo y facilitar la tarea del profesor, reducir las exigencias de calificación docente y permitir que los alumnos avancen a su propio ritmo. A los profe­sores, en su capacitación, se les enseña a adaptar los contenidos de las Guías a las carac­terísti­cas específi­cas de los niños y del medio, así como a las necesida­des de la comunidad y a las expec­tativas de los padres de familia.

Los Rincones de Trabajo se organizan por áreas de estudio y en base a materiales que recogen o elaboran los propios niños, o bien que son aportados por los padres de familia y la comunidad.

Cada escuela tiene una pequeña bi­blioteca, la cual está integrada al proceso de aprendizaje y es parte de una estrategia de estímulo a la lectura entre los niños, el maestro y la comunidad. Las bi­bliotecas están dotadas de aproxima­da­mente 70 libros, los cuales incluyen textos de consulta para cada una de las asignaturas, obras de referencia (e­nciclopedia, dic­cionario, atlas), literatura y bibliografía sobre temas vin­culados con la comunidad.

EN da gran importancia al Gobierno Escolar, instancia de or­ganización escolar de los alumnos, y a partir de la cual se busca involucrar a los niños de manera responsable en la co-gestión de la escuela, iniciarles en la vida cívica y democrática, desarrollar acti­tudes de cooperación, compañerismo y solidaridad, así como ca­pacidad para liderar, tomar decisiones, hablar en público, trabajar en grupo, etc. El gobierno escolar -Presidente, Vicepresi­dente, Secretario, Líderes de Comités y Ayudantes de Nivel- es elegido por los alumnos, replicando los procedimientos de una votación democrá­tica, y es renovado periódicamente de modo que varios niños tengan la oportunidad de pasar por una experiencia de dirección.

La Evaluación y la Promoción se apartan de los parámetros de la escuela tradicional. La Evaluación es parte del proceso de aprendizaje, y su función principal es advertir a maestros y alumnos acerca de lo que requiere refuerzo. La promoción a objetivos o grados siguientes es flexible (no automática). Cada niño es promovido al nivel siguiente cuando cumple con los objeti­vos educacionales estableci­dos, lo que puede tomar más (o menos) de un año escolar convencional. Es pues la escuela la que se ajusta a los calendarios y necesidades de los niños y de sus familias, no a la inversa. Si un niño se ausenta temporalmente, puede retomar el estudio sin tener que retirar­se de la escuela.

El espacio útil de aprendizaje va más allá del aula. Las escuelas de EN tienen una huerta y un jardín. Las canchas deportivas y las instalaciones comunitarias se incorporan como espacios adi­cionales de la escuela. El espacio interior es aprovechado con una adecuada distribución de los rincones de trabajo, la bibliote­ca, la cocina, el comedor, las baterías sanitarias. El maestro o maestra cuenta a menudo con facilidades de vivienda en la propia escuela. El medio natural opera como el principal objeto de estu­dio, y como el principal proveedor de recursos para la enseñanza y el apren­dizaje.

b) La capacitación docente
En la concepción de EN los maestros pasan a tener una función de facilitadores con relación a sus alumnos - guiando, orientando y evaluando el aprendizaje - y de promotores y organizadores en relación a la comunidad. Ambos roles implican impor­tantes cambios de actitud. Por ello, el cambio actitudinal - pedagógico y social - ocupa un lugar central en la formación de los docentes de EN.

La capacitación inicial (maestros nuevos) se hace a través de tres talleres secuencia­dos - Iniciación, Metodológico, y Organización y Uso de la Biblioteca -, de una semana de duración cada uno. Entre taller y taller hay un intervalo de seis y tres meses, respec­tivamente, a fin de que en dichos espacios los maestros apliquen en sus escuelas lo aprendido. Haber pasado por el primer taller es requisito para la inclusión de la escuela dentro del programa y para que un maestro pueda empezar a trabajar con él. Un principio básico de EN es replicar en la capacita­ción de los maestros no sólo los contenidos sino las metodologías y las vivencias que ellos mismos experimentarán en el manejo de su escuela, de la clase y de la relación con sus alumnos.

La capacitación continua se hace a través de los llamados Microcen­tros Rura­les, previstos como instancias de intercambio, actualiza­ción y perfeccionamiento permanentes, organizados a iniciativa de los propios maestros, y en los que confluyen grupos de 10 a 15 maestros provenientes de localidades cercanas.

c) El componente administrativo
El componente administrativo es el menos abordado en la literatura de y sobre EN. Evidentemente, se trata de un terreno clave y complejo, en el que se juegan factores de orden político e institucional que van más allá de lo meramente administrativo.

Administrar "consiste en orientar más bien que en controlar" (MEN-UNICEF, 1990), lo que implica que los agentes administrativos se compenetren a su vez con los objetivos y componentes del programa y, en particular, con los aspectos pedagógi­cos.

EN está concebido como un programa altamente descentralizado. A nivel central, un coordinador y un equipo pequeño (10 personas, en 1991, la mayoría de ellas vin­culadas desde los inicios a EN y en posiciones directivas) está encargado de coordinar, diseñar las políticas y las estrategias técnicas, y evaluar la implementación del programa. A nivel depar­tamental, la estructura comprende un Comité Represen­tativo, un Coordinador y un Equipo de Multiplica­dores (MEN-UNICEF, 1990). A partir de 1987 -que es cuando se puso en marcha el Plan de Universalización de la Educación Primaria Rural y se inició el proceso de expansión de EN- se introdujeron una serie de cambios en la estructura administrativa, enfatizándose la descentraliza­ción como estrategia. Se crearon dos estructuras nuevas -un Comité de Universaliza­ción a nivel nacional y depar­tamental, y los núcleos educativos- destinados a fomentar la descentralización y el respaldo institucional (MEN-UNICEF, 1990).

d) La relación escuela-comunidad
En la concepción de EN, la escuela debe convertirse en centro de información y núcleo integrador de la comunidad. La relación escuela-comunidad debe ser, esencialmente, una relación de mutuo beneficio: los padres de familia y la comunidad integrándose a las activida­des escolares, a la vez que la escuela promoviendo ac­ciones orientadas al desarrollo local y al mejoramiento de las condiciones de vida de la población.

A fin de que el maestro se compenetre mejor con el conocimiento de la comunidad y de la realidad local, EN promueve el manejo de una serie de instrumen­tos: la Ficha Familiar (datos sobre las familias vinculadas a la escuela), el Calendario Agrícola (infor­mación sobre las actividades agrícolas de la zona y su época de realización), el Croquis de la Localidad y la Monografía Veredal, todos ellos diseñados con participa­ción de los niños, los padres de familia y la comunidad. Todos estos instrumentos, bajo la responsabilidad del maestro, son importantes insumos para la programa­ción educativa.

De diversas maneras se busca incorporar a los padres de familia a las actividades de aprendizaje de los hijos, a la vez que fomentar en los niños un mayor interés por la vida y el conocimiento de sus padres. La biblioteca, los espacios escolares, las actividades culturales y recreativas, están continuamente abiertos a la participación comunitaria. Los Días de Logros -días en que se presentan los resultados académicos así como los informes de actividades del Gobierno Escolar- se aprovechan para compartir actividades propias de la escuela y actividades de la comunidad.

Las Escuelas Demostrativas, organizadas y distribuidas en cada departamento donde opera el programa, son una verdadera institución dentro de EN. En ellas han de poderse "ver" en funcionamiento estos cuatro componentes según parámetros definidos como ejemplares. Por ello, la visita a una Escuela Demostrativa constituye un elemento clave dentro de la estrategia de motivación y formación docente.

4. ESCUELA NUEVA: UNA INNOVACION PEDAGOGICA

Es común que las innovaciones, en el terreno educativo, enfaticen los aspectos organizativos y descuiden los aspectos pedagógicos. Muchas experiencias innovadoras de renombre nacional e internacio­nal son reconocidas como tales a partir de cambios intro­ducidos en la gestión administrativa, en la planificación y evaluación, en la instrumentación de nuevas modalidades de servicio, en la infraes­tructura, en el uso de los espacios, en la introducción de nuevos contenidos. No obstante, la gestión pedagógica, núcleo definitorio de la calidad de la enseñanza-aprendizaje y enclave en el que converge cualquier posibilidad de transformación educativa, queda a menudo intocada. EN sobresale, entre otras cosas, por la centra­lidad que ocupa en el programa la innovación pedagógica.

EN amalgama diversas vertientes del pensamiento educativo y la práctica pedagógica progresistas, partiendo de la filosofía de la Escuela Unitaria -a su vez inspirada en la Escuela Activa-, algunos de cuyos principios incluían: la defensa de la escuela primaria completa a través de la enseñanza multigrado, instrucción individualizada respetando el ritmo de los alumnos, aprendizaje activo, materiales educativos diseñados para permitir al profesor el manejo de varios grupos simultánea­mente, y promoción automática.

La metodología de EN se centra en aprender ha­ciendo, en la articu­lación entre teoría y práctica, trabajo individual y grupal, juego y estudio, directividad y autonomía. Las activi­dades didácticas promueven la capacidad de pensar, analizar, inves­tigar y aplicar lo apren­dido. Los rincones de trabajo, la biblio­teca, el trabajo en pequeños grupos, el uso de materiales auto-instruc­cionales, el gobierno escolar, los talleres de formación docente, los microcen­tros rurales: todo ello está pensado en función de un aprendizaje activo, no sólo de los alumnos sino también de los maestros. Las funciones clásicas del maestro-instructor están distribuidas entre las Guías (contenidos y métodos de apren­dizaje), la Bibliote­ca (fuente de consulta complementaria), los Rincones de Trabajo (espa­cios de observación y experimentación), el grupo de alumnos (quie­nes trabajan colectivamente y se ayudan entre sí) y el Gobierno Escolar (espacio de autoformación en valores y actitudes para la conviven­cia social y democrática).

La formación docente enfatiza la dimensión pedagógica así como la motivación y la capacidad para innovar. Los Microcentros reúnen en su concepción, de hecho, una serie de cuestiones consideradas claves en toda estrategia de formación docente: la necesidad de una formación continua y en servicio, basada en el contacto y el traba­jo grupal entre docentes, el intercambio de experiencias y el análisis crítico de la propia práctica pedagógica.

El eslogan de EN "Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales" sintetiza este intento por conciliar cantidad con calidad. No se trata únicamente de ofrecer a los niños de las zonas rurales mayor acceso sino una mejor educación. El intento de distanciamiento de la cultura pedagógica tradicio­nal -vertical, autoritaria, memorística, pasiva- y el logro de mejores resultados de aprendizaje que los de la escuela tradicional son una constante y un eje vertebrador en la trayec­toria de EN.

5. ESCUELA NUEVA: UN PROGRAMA CON RESULTADOS EFECTIVOS

La validez de un programa se juzga, por último, no por su ideario o sus obje­tivos declarados, sino por sus resultados.

Evaluaciones recientes (Psacharopoulos et.al., 1992) señalan que los alumnos de EN tienen mejores resultados de aprendizaje que los alumnos de las escuelas rurales tradicionales (excepto en Matemáti­cas para el 5o grado), así como logros significativos en autoes­tima, creatividad y actitudes cívicas tales como sentido de coope­ración, responsabilidad y solidaridad. EN ha elevado la partici­pación comunitaria en asuntos relacionados con las ac­tividades escolares y ha reducido la probabilidad de deserción de los niños al terminar el quinto grado (no así en el 3er grado). Otro estudio (Rojas y Castillo, 1988) concluye que EN ha logrado incidir sig­nificativamente sobre la educación de adultos, la extensión agríco­la, las competencias deportivas, las campañas sanitarias y las celebraciones comunitarias.

EN ha cambiado el rostro de la educación rural en Colombia. Está mostrando que es posible no sólo extender la escuela al campo y mejorar sustancialmente su calidad, sino diseñar un modelo educati­vo pensado específicamente para esa realidad, sin renunciar por ello a la calidad y a la eficiencia. No sólo eso: EN estaría mos­trando que las tradicionales carencias de las zonas rurales pueden pasar a ser vistas y aprovecha­das como elementos positivos: la amplitud de los espacios, el contacto con la naturaleza, los recursos que facilita el medio, la relación con la comunidad, el papel central que juegan la escuela y el maestro en la vida comunitaria, el ambiente de cooperación al que se presta la escuela multigrado, los particulares ritmos de la vida rural, etc.

DEBILIDADES DE ESCUELA NUEVA

Igual que con otras experiencias innovadoras destacadas a nivel internacional, existe una tendencia a presentar a EN como una ex­periencia libre de problemas. Estos, en cualquier caso, aparecen minimizados. Reconocer con­tradicciones y debilidades parece verse como reñido con el "éxito". En verdad, la idealización no les hace ningún favor a estos programas -quitándoles, por el contrario, credibilidad- ni a quienes pretenden encontrar en ellos la inspira­ción y el ejemplo a replicar. Entre el modelo y la realidad, como se sabe, existen siempre grandes distancias. Es mérito de EN y de su equipo coordinador precisamente la apertura, la búsqueda y el esfuerzo constantes por identificar y salvar esas distancias.

Una visita de estudio que realicé en 1991 a EN en su propio terreno me reveló, en lo personal, la magnitud tanto de las fortalezas como de las debilidades (Torres, 1991). Me he referido hasta aquí a las primeras; me referiré ahora a las segundas.

Todos los componentes y elementos descritos requieren mejoras. El propio equipo central del programa se siente insatisfecho con las guías, la capacitación docente, el gobierno escolar y la relación escuela-comunidad. Las Guías requieren una revisión a fondo (se han hecho tres revisiones hasta la fecha) tanto a nivel de contenidos como de didáctica, particularmente las de Matemáticas y Lenguaje. Muchos contenidos y actividades no parecen adaptados a la realidad y necesidades de un niño rural. Por otro lado, el mecanismo de adaptación introducido en las Guías, si bien muy sugerente e inte­resante, no está siendo aprovechado por buena parte de los maes­tros. Hay aún un trecho que recorrer en cuanto al diseño instruc­cional, todavía demasiado formal y rígido para las necesida­des de un material autoformativo como éste.

La capacitación docente tiene déficits tanto de cobertura como de calidad. Los Microcentros Rurales son una estrategia aún no cabal­mente comprendida ni establecida en todas partes. El Gobierno Es­colar no siempre se organiza ni siempre de la manera prevista. El papel excesivamente directivo o pater­nalista del maestro, así como la formalidad y los rituales -tan caros a la cultura esco­lar- ter­minan muchas veces vaciando de contenido al organismo y al proceso. En la medida que la dinamiza­ción de la relación escuela-comunidad depende en alto grado del maestro, sus carac­terísticas, formación y voluntad personales definen la calidad de dicha rela­ción que, a menudo, replica los patrones conocidos de la escuela tradicional.

La enseñanza de la lectura y la escritura - conocimiento fundamental y terreno en el que se define, en buena medida, el futuro escolar de los niños - sigue siendo una de las debilidades mayores de EN en el ámbito curricular y pedagógico. Las Guías - se ha dicho - cubren a partir del segundo nivel, dejando a los maestros en libertad para escoger los métodos y técnicas de alfabetización que cada cual con­sidere más apropiados. [ii] Esto, como sabemos, es una invitación abier­ta al tradicionalismo pedagógico y a los métodos obsoletos que priman en este campo. Avanzar con una propuesta renovadora en la enseñanza de la lecto-escritura, recuperando el cono­cimiento que se ha acumulado al respecto en los últimos años en la propia re­gión, es uno de los mayores desafíos que tiene por delante EN.

La nueva relación pedagógica que propugna EN es todavía un objetivo a alcanzar. Junto a profe­sores que han inter­nalizado su nuevo rol docente, coexisten profe­sores perfectamente tradicionales que reproducen la vieja pedagogía bancaria, mostrando en la práctica la posibilidad de la convivencia entre un ideario educativo progresista y una práctica educativa conservadora y atrasada. En este caso, pueden aceptarse formalmen­te los princi­pios y estrate­gias de EN (pedagogía activa, gobierno escolar, pro­moción flexible, etc.), y mantenerse intocadas las prácticas esco­lares que son cues­tionadas por esos prin­cipios y estrate­gias. En otras palabras: aquí está precisa­mente la explica­ción de cómo EN sobrevive, sigue y avanza, pero aquí también la explicación de cómo puede estan­carse, envejecer y burocratizar­se, perdiendo su conte­nido y su fuerza innovadora.

EN pide a los maestros y a las escuelas dos funciones principa­les: una pedagógica y otra comunitaria, cuyo balance no es fácil de lograr. En todo caso, lo "demostrativo" de las Escuelas Demos­trativas parecería estar privilegiando el rol comu­nitario, a expen­sas del rol pedagógico. Ciertamente, la Es­cuela Demostra­tiva debe­ría mostrar­ ambas cosas: la posibili­dad de una educación eficiente sin renunciar a su anclaje comuni­tario y so­cial, y la posibilidad de una fuerte relación escue­la-comunidad sin sacrificar la calidad del proceso pedagógi­co. La po­sibilidad, en fin, de un buen maestro que, sin descui­dar su papel principal como docente, esté dispuesto a convertirse en un buen promotor social.

Uno de los aspectos conflictivos de EN es la cuestión institucional y, en parti­cular, la relación con el Ministerio de Educación, marcada por recelos y conflictos, y nunca cabalmente resuelta. Entre el boicot abier­to y la resistencia pasiva, EN ha debido mo­verse muchas veces contracorriente o en los márgenes del sistema, apoyándose coyun­tural y estratégica­mente en el respaldo de los organismos inter­nacionales, así como de organizaciones privadas de la propia Colom­bia. La fragilidad y la falta de legitimidad insti­tucional a nivel de las estructuras estatales son, de hecho, un fac­tor debilitante de la capacidad de consolidación y expansión del programa.

Una larga trayectoria - como la de EN- permite desarrol­lar y avanzar, pero también anquilosar y envejecer un programa, si no se toman los recaudos para su continuo rejuvenecimiento. El envejecimiento de Escuela Nueva es un tema recurrente entre sus actores y mencionado en el contexto de la etapa de crecimiento por la que está pasando el programa.

La expansión ha traído consigo, en efecto, una acentuación de vie­jos problemas y una serie de nuevos problemas. Según se afir­ma (MEN-UNICEF, 1990), el "precio de ir a escala" ha impli­cado "sacri­ficios inevitables en términos de efectividad y eficien­cia" y se ha traducido en "la reducción del número de días dedicados a los talleres de capacita­ción o la im­posibili­dad, en algunos lugares, de suministrar las Guías de estudio a tiempo para la celebración de los cursos de capacitación. Una consecuen­cia de estos problemas es, por supuesto, el debilita­miento del aprendizaje experiencial en la capacitación, sumado al desánimo de los maestros y las críti­cas al programa". La nueva estructura ad­ministrativa surgida de las nece­sidades de expansión ha entrado en conflicto con los equipos técnicos, no siempre con­sultados, y ha resultado en un crecimiento acelerado de agentes administrati­vos, con demandas de capacitación que el programa no está en capacidad de satisfacer. En otros casos, la ausencia de tales mecanismos de organización local ha creado situaciones de in­eficiencia e incertidum­bre respecto a la expansión y el segui­miento del programa.

Agregamos a esto la proliferación de "escuelas de­mostrativas" que está teniendo lugar dentro del proceso de expan­sión. Si bien la Escuela Demostrativa es considerada una de las estrategias para mantener la calidad, su masificación parecería estar trayendo con­sigo efectos contrarios, llevando a una pérdida de significado de lo "demostrativo" y, por tanto, del efecto y el sentido mismo de lo ejemplar. Pretender masificar lo "demostrati­vo" puede ser preci­samente una manera de desvirtuar la excelen­cia y perder calidad.

¿ES ESCUELA NUEVA UN MODELO REPLICABLE? 

La replicabilidad es siempre un tema asociado a la innovación y está en el orden del día en el caso de EN. En el marco de la estrategia mundial de "Educación para Todos", en la que ac­ceso y calidad van (al menos en teoría) de la mano, la combinación entre innovación y replicabilidad adquiere gran importancia. A las experiencias innovadoras se les pide ya no sólo capacidad de expan­sión, sino flexibilidad y capacidad de adaptación a otros contex­tos. En esta perspectiva, EN es vista internacionalmente como una experiencia atractiva y prometedora. En esta línea, queremos aportar aquí algunas reflexio­nes.

En primer lugar, es preciso tener clara la especificidad de EN, tal y como la conocemos y como ha sido desarrollada en Colombia: un programa de educación formal/pública/­primaria/rural, fundamentalmente dirigido a la problemá­tica de la escuela multigrado. Estas características, que hacen a la especifi­cidad del modelo, no deben olvidarse al momento de pensar en posibles adaptaciones o variantes del mismo. Tampoco debe olvidarse que EN es un sistema articulado en torno a cuatro componentes - curricular, capa­citación, ad­ministra­ción y comunitario -, no un conjunto de elemen­tos sueltos. Estas dos precauciones resultan importantes para quienes se sienten tentados a "calcar" esta experiencia para cualquier modalidad o nivel educativo, o bien a entresacar de ella algún elemento particular (Guías de Apren­dizaje, capacita­ción docente, gobierno escolar, promoción flexible, etc.) preten­diendo con ello, equivocada­mente, replicar el modelo e introducir cambios sustantivos en el sistema.

Hay una serie de elementos que forman parte consustancial de la historia y la configuración específica de EN, algunos de ellos ex­cepcionales y difícilmente presentes o replicables en otros con­textos. Escuela rural, para empezar, es un concepto con referen­tes concretos muy diversos. La escuela rural de la que nos habla EN de Colombia es una escuela que cuenta con relativamente buenas condi­ciones de infraestructura y equipamiento. Se trata en general de construc­ciones escolares sólidas, con espacios amplios y agradables, con buenas instalacio­nes, con mobiliario adecuado. Muchas de ellas tienen facilidades de vivienda para el maestro. En ellas pueden encon­trarse cocina, comedor, baños, agua corriente, luz eléctrica, televisión. Escuelas rurales, en fin, privilegiadas en comparación a las que caracterizan a muchos 'países en desarrollo', incluidos los países latinoamericanos. [iii]

Colombia es un país relativamente homogéneo desde el punto de vista lingüístico; el programa EN cuenta de este modo con una ventaja incomparable, al lidiar con un idioma mayoritario, el español. Este hecho simplifica enormemente la tarea - diseño curricular y pedagógico, capacitación docente, producción de materiales, enseñanza y aprendizaje - y confiere deter­minadas características a todos y cada uno de los componentes del programa. Intentar un modelo semejante en situaciones de bilingüismo o multilingüismo como las que pre­dominan en muchos otros países, es terreno por explorar.

Según un estu­dio sobre EN realizado por el Banco Mundial (Psacharo­pou­los et. al., 1992), los maestros de EN tienen en su mayoría formación secundaria o universitaria. Por otra parte, en relación con las escuelas tradicionales rurales de la misma Colombia, EN tiene más maestros viviendo en las instalaciones de la propia escuela. Ambos factores - nivel de formación previa de los docentes y perma­nencia en la escuela - están relacio­nados positi­va­mente con los logros de los alumnos (la formación univer­sitaria resultó vinculada con mejores resultados cogni­tivos; la permanen­cia de los maestros en la escuela resultó vincu­lada además con mejores indicadores de creatividad y actitudes cívicas).

EN se ha moldeado en un proceso prolongado y muy particular. Sobre ello insiste, de hecho, la literatura del programa: "En Escuela Nueva se garantizan las condiciones técnicas necesarias, ya que el mismo ha sido diseñado y puesto a prueba durante un período de 15 años. Además, el gobierno ha proporcionado las condiciones políticas necesarias. Por otra parte, se ha logrado crear las con­diciones financieras, a través de la asig­nación de recursos guber­namentales, de un préstamo del Banco Mundial y de la cooperación de UNICEF otorgada para mantener la calidad del progra­ma de Escuela Nueva a medida que éste se universaliza" (MEN-UNICEF, 1990). ¿Qué países reúnen estas condiciones téc­nicas, políticas y financieras?.

En cuanto a las condiciones técnicas, mencionemos sólo un elemento clave y desta­cado de EN como son las Guías de Aprendizaje. Elaborar buenos libros de texto, según lo reconoce el Banco Mundial, requiere competen­cias técnicas muy específicas y difíciles de encontrar: "Trasladar las especificaciones de un currículo a la elaboración de buenos textos escolares es algo que requiere un co­nocimiento experto considera­ble. Un texto escolar debe tener el nivel apropiado de contenido y de dificultad lectora; ser consis­tente en el enfoque, el método y la exposición; estar adecuadamente se­cuenciado; motivar a los alumnos; y, finalmente, estar diseñado de manera que pueda ser utilizado por profesores poco calificados y, al mismo tiempo, permitir a los buenos profesores ir más allá del texto. En el mundo entero, pocos individuos poseen la competen­cia que se requiere para elaborar buenos libros de texto" (Lockheed y Verspoor, 1991). ¿Cuántos programas pueden contar con este recur­so humano y técnico calificado?.

Además de los recursos estatales canaliza­dos a través del Ministe­rio de Educación, EN ha venido recibiendo apoyo financiero soste­nido de varias agencias internacionales -entre otras USAID, BID, UNICEF, Banco Mundial- así como de organizacio­nes privadas de Colom­bia. Los costos estimados de EN son entre 5% y 10% más altos que los de las escuelas tradicionales (Schiefelbein, 1991), siendo la capaci­tación docente al menos tres veces más costosa (Psacharopou­los et.al, 1992). ¿Es esperable un apoyo financiero se­mejante en otros países? ¿Es dable pensar en procesos prolongados que vayan más allá de las urgencias y los cortos plazos que generalmente animan a los gobiernos y los organis­mos internacio­nales en el terreno educativo?. ¿Puede la propia EN esperar un apoyo sostenido para seguir expan­diéndose y perfeccionándose al mismo tiempo dentro de Colombia?.

En un mundo en el que las políticas y los programas vienen junto con las modas internacionales y terminan junto con los gobiernos nacionales, EN brilla como una experiencia innovadora excepcional que ha logrado man­tenerse viva a lo largo de varias décadas. ¿Cómo pudo EN sobrevivir los cambios de gobierno y de administra­ción, la inesta­bilidad política y adminis­trativa que caracterizan a toda América Latina?. Quizás a falta de un análisis más elabora­do, alguien explica el éxito de EN en términos de "una mezcla de promoción, apoyo estratégico, posi­ción académica de los respon­sables y simple buena suerte" (Schiefe­lbein, 1991). El rubro "buena suerte" incluye sin duda un conjunto grande de impredecibles, inexplica­bles e irreplica­bles.

Diversos estudios en el mundo vienen mostrando que una de las características de los programas exitosos y las escuelas efec­tivas es el papel que en ellos juegan determinadas personas, personas con empuje, visión, capacidad de dirección, mís­tica, perseverancia, etc. Parte de la explicación de EN tiene que ver, en efecto, con indi­viduos concretos. El equipo inicial se mantuvo relativa­mente estable y unido. Personas ubicadas en lugares claves y en los momen­tos precisos han sido decisivas en el desarrollo del programa, no sólo a nivel nacional sino también a nivel intermedio y local. Como se señala, "hoy en día, aún y si Escuela Nueva ha sido insti­tucio­na­lizada en todo el país, el apoyo que ésta recibe en algunas provincias depende en buena medida de las preferencias personales de los administradores locales" (Psacharopoulos et.al., 1992).

A EN le tomó 10 años de experimentación en el terreno y luego otros 10 años entre su constitución oficial como programa (1975) y su adopción como política educativa nacional (1985), mo­mento a partir del cual empezó su expansión. Este proceso siguió tres etapas (MEN-UNI­CEF, 1990):
a) aprender a ser efectivo (1975-1978),
b) aprender a ser eficiente (1979-1986), y
c) aprender a ampliarse (desde 1987).

Aún con lo largo de este proceso, y con las condiciones técnicas, políticas y finan­cieras que lo han acompañado, todo indica que EN no estaba prepara­da para enfrentar el acelerado proceso de expansión, no al menos sin poner en riesgo su calidad y consoli­dación. Si esto sucede con un programa tan trabajado y cuidado como EN, ¿qué puede espe­rarse de programas frágiles, recién nacidos, a los que se les pide ampliación y hasta universalización sin haber cubierto las etapas y los requerimientos indispensables para garantizar su misma supervivencia?. La presión que hoy en día ponen gobiernos y organismos internacionales por lograr coberturas, por mostrar resultados y convertirse en modelos exitosos, bien puede estar contribuyendo a minar las bases mismas de toda posibilidad de cambio y avances sustantivos y sólidos en el terreno educativo.

Es mucho lo que otros países y la propia Colombia pueden aprender de EN, de sus posibilidades y debilidades. Es mucho también lo que puede hacerse para consolidar y perfec­cionar esta experiencia, cuidándola de los riesgos de la moda y del modelo, fortaleciéndola en su papel doméstico-nacional, precisa­mente para fortalecerla en su papel externo-internacional. Porque EN muestra un camino, no necesariamente replicable pero sin duda altamente alentador e inspirador, de lo que es posible y fundamental hacer.

Subordinada al imperativo del acceso, la transformación radical que requiere hoy la educación puede quedar reducida a reto­ques superficiales, a modificaciones parciales. Si univer­salizar la educación es la gran tarea de la época, universalizarla sin transformarla equivale a ofrecer más de lo mismo, más de lo mismo que viene produ­ciendo deserción, repetición, fracaso escolar, desper­dicio de recursos, desprofesionali­zación, desmoralización, ineficiencia.

Transformar la educación formal es, sin duda, el gran desafío. Es preciso desformalizar la escuela, volviéndola flexible, relevante, útil, creativa, amena, sensible a la inteligencia y al pensamiento, respetuosa de la diversidad, atenta a las necesida­des de los niños, receptiva a las necesidades de los maestros, abierta a la par­ticipación de los padres de familia y la comunidad, responsable por su resultados frente a la sociedad. Esto es precisamente lo que EN viene intentando. Y por eso vale la pena apoyarla, conocerla mejor y aprender de ella.

NOTAS
[i]. En América Latina, Chile, El Salvador, Honduras y Guatemala se encuentran hoy involucrados en intentar esta implementación, con auspicios de UNICEF.
[ii]. Se han hecho diversos intentos en el pasado (propuestas metodológicas, manuales, etc.), pero -por diversas razones- ninguno de ellos ha llegado a cuajar.
[iii]. Dentro del Plan de Fomento para la Educación en el Area Rural y los Centros Menores de Población, y con recursos financiados por el Banco Mundial, Colombia emprendió a fines de los 70 e inicios de los 80 una mejora física de las escuelas primarias rurales del país, incluyendo reconstr­ucción de aulas, suminis­tro de agua potable, unidades sanitarias, mesas y asientos para alumnos y maestros (MEN-UNICEF, 1990).

Bibliografía de referencia

COLBERT DE ARBOLEDA, Vicky. “Universalización de la primaria en Colombia: el programa de Escuela Nueva”, en: La educación rural en Colombia: situación, experiencias y perspectivas, editado por la Fundación para la Educación Superior, FES, Bogotá, 1987.

LOCKHEED, M. y A. Verspoor, Impro­ving primary education in developing countries, Oxford University Press, A World Bank Publica­tion, Washington, 1991.

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL-UNICEF, El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales, Bogotá, 1990.

PSACHAROPOULOS, George, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, "Achievement Evaluation of Colombia's Escuela Nueva", en: Working Papers, Banco Mundial, Washington, 1992.

PSACHAROPOULOS, George, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, Evaluación de resultados en Escuela Nueva de Colombia: ¿Es el multigrado la respuesta?, traducción de la Universidad Pedagógica Nacional.

ROJAS, Carlos y Zoraida Castillo, Evaluación del programa Escuela Nueva en Colombia, Instituto SER, Bogotá, 1988.

SCHIEFELBEIN, Ernesto, En busca de la escuela del siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, UNESCO-UNICEF, Santiago, 1993.

TORRES, Rosa María, Escuela Nueva: una innovación desde el Estado, Instituto Fronesis, Quito, 1991.

Para saber más sobre Escuela Nueva
- Vicky Colbert and Jairo Arboleda, Universalization of Primary Education in Colombia: The New School Programme, UNESCO-UNICEF-WFP Co-operative Programme, Paris, 1990.
- Vicky Colbert de Arboleda, La experiencia educativa 'Escuela Nueva' de Colombia, UNESCO-OREALC, Boletín del Proyecto Principal, No. 26, Santiago, dic. 1991.

- Colombia, Ministerio de Educación Nacional, Manual de implementación Escuela Nueva, Generalidades y orientaciones pedagógicas para transición y primer grado, Tomo I, Bogotá, 2010.
- Creadora de la Escuela Nueva explica las virtudes de su modelo, El Tiempo, 2011
- J.A. Aunión, La escuela rural como laboratorio de innovación educativa, El País, 3 nov. 2013
- Sara Hamdan, Children Thrive in Rural Colombia's Flexible Schools, The New York Times, Nov. 10, 2013
- Colombia, Ministerio de Educación, Escuela Nueva, 26 junio 2014
- Vicky Colbert de Arboleda, Mejorar la calidad de la educación en escuelas de escasos recursos: El caso de la Escuela Nueva en Colombia, s/f
- Fundación Escuela Nueva, Historia del modelo
- David L. Kirp, Make School a Democracy, The New York Times, 28 Feb. 2015
- Felipe Barrera-Osorio, Escuela Nueva: A Promising Model in Need of Better Evidence, IDB, 30 April, 2015.
- Felipe Barrera-Osorio, Escuela Nueva: Un modelo que promete en busca de evidencia, BID, 30 Abril, 2015.
- Entrevista: “Apoyar la educación rural dará convivencia pacífica”: Vicky Colbert, Palabra Maestra, 13/12/2016
- Vicky Colbert: “La necesidad es la madre de la innovación”, Tiching, 28/09/2017
- Daniel Sánchez, Vicky Colbert: «Más de lo mismo no es suficiente. Hace falta un cambio pedagógico a gran escala», Periódico Escuela, 19/12/2017
- Vicky Colbert, directora de la Fundación Escuela Nueva: "Tenemos excombatientes de las FARC que quieren formarse con nuestro modelo", El Economista.es, 19/12/2017
- Maximiliano Fernández, Creó el modelo educativo que hoy está de moda en Latinoamérica: "La necesidad es la madre de la innovación", INFOBAE, 27 enero 2018

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¿Y los sistemas alternativos de conocimiento?


Buen Vivir. Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas (CAOI)




Integrar sistemas alternativos de conocimiento 

"Hay que examinar alternativas al modelo dominante de conocimiento. Es preciso reconocer los sistemas alternativos de conocimiento y tomarlos debidamente en consideración, en vez de relegarlos a una condición inferior. Todas las sociedades pueden aprender mucho de cada una de las demás, gracias a una mayor apertura al descubrimiento y al entendimiento de otras cosmovisiones.

Hay mucho que aprender, por ejemplo, de las sociedades rurales de todo el mundo, sobre todo las autóctonas, sobre la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural. En numerosas culturas indígenas, la Tierra es considerada como la Madre. No se le puede hacer ningún daño a ella ni a ninguno de sus productos sin tener una razón válida, casi siempre relacionada con la supervivencia. En muchas culturas, el ser humano es considerado un miembro de la naturaleza, igual en derechos y no superior a los demás seres vivos. Numerosas sociedades rurales tienen una concepción circular y no lineal del tiempo, relacionada con la producción agrícola, el avance de las estaciones y las fiestas y los ritos que refuerzan el bienestar espiritual de las comunidades.


En igual medida difieren los enfoques de la adopción colectiva de decisiones. Algunas sociedades recurren a la democracia y al voto para esas decisiones colectivas, incluso en grupos pequeños; otras sociedades buscan el consenso, lo que implica argumentar, debatir y convencer. Existen infinitas cosmovisiones distintas para enriquecimiento de todos, si estamos dispuestos a abandonar nuestras certezas y abrir nuestra mente a las posibilidades de otras explicaciones distintas de la realidad.


Es primordial recordar, al igual que hicieron pensadores como Frantz Fanon, Aimé Césaire, Rabindranath Tagore y otros, que cuando se privilegia una forma de conocimiento, se privilegia de hecho un sistema de poder. El futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy necesita que prospere el diálogo entre cosmovisiones distintas con el objetivo de integrar sistemas de conocimiento originados en realidades diferentes y crear nuestro patrimonio común.


Las voces del Sur tienen que ser oídas en los debates internacionales sobre la educación. Por ejemplo, en las comunidades andinas de América Latina, el desarrollo se expresa mediante la noción de sumak kawsay, vocablo quechua que significa ‘buen vivir’. Este sumak kawsay, que tiene raíces en culturas y cosmovisiones indígenas, ha sido propuesto como concepción alternativa del desarrollo y ha pasado a formar parte de la Constitución de Ecuador y Bolivia.


El concepto de ‘depositarios’ del Mahatma Gandhi, según el cual somos responsables de las riquezas de la Tierra no como ‘propietarios’ sino como ‘depositarios’ de todos los seres vivos y las generaciones futuras, merece también tenerse muy en cuenta".


En: "Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?", UNESCO, París, 2015, p. 31.


Fui miembro del Grupo de Expertos de Alto Nivel invitado en 2012 por la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, a trabajar en una visión renovada de la educación en el siglo XXI, tarea que concluyó con la publicación del libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, París, 2015).

En la primera reunión del grupo, en París, en febrero de 2013, discutimos acerca de la necesidad de tener en cuenta otros sistemas de conocimiento y de educación distintos del sistema occidental dominante. Estos sistemas alternativos, vigentes en muchos países del Sur, han sido a menudo invisibilizados y absorbidos por el sistema dominante en cada país y a nivel global, o bien asimilados a los parámetros de dicho modelo occidental.

En los últimos años, los escritos de Boaventura de Sousa Santos en torno a las Epistemologías del Sur - "la búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que otorguen viabilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos por el colonialismo y el capitalismo globales" (Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social, Siglo XXI Editores/CLACSO, México, 2009) - han tenido gran difusión y han suscitado gran interés, contribuyendo a reactivar conciencias en torno a esos otros sistemas de conocimiento, de educación y de aprendizaje que perviven en el Sur global. De Sousa afirma que estamos en un momento de transición paradigmática, con oportunidades abiertas para construir otro tipo de racionalidad científica que incluya a las epistemologías construidas en el sur, históricamente desestimadas por el Norte y vistas como meras creencias o curiosidades folklóricas.

En la reunión de París expuse algunas ideas acerca del Buen Vivir - sumak kawsay, en quechua; sumaq qamana, en guaraní - concepto proveniente del mundo indígena andino, paradigma alternativo al del desarrollo, adoptado en las constituciones del Ecuador (2008) y de Bolivia (2009).

El Buen Vivir se asienta en tres tipos de relaciones: con uno mismo, con los demás y con la naturaleza, buscando la armonía y el equilibrio entre ellas. Presenciamos hoy en día una creciente popularidad del concepto de Buen Vivir en otros países de América Latina y fuera de América Latina, así como una también creciente simplificación y banalización del concepto, alejadas de la cosmovisión indígena original. 


En el libro Replantear la educación los redactores incluyeron un recuadro en torno al Sumak Kawsay.
Recuadro 3
Sumak Kawsay: una visión alternativa del desarrollo

El concepto de Sumak Kawsay tiene su origen en la cosmovisión propia de los pueblos quechua de los Andes de Ecuador y se traduce al español como ‘Buen Vivir’. Hace referencia a un desarrollo colectivo armonioso, que concibe al individuo en el contexto de las comunidades sociales o culturales y en su medio ambiente natural. Con raíces en el sistema de creencias autóctono de los quechuas, el concepto conlleva críticas a Occidente por los modelos de desarrollo dominantes y ofrece un paradigma alternativo basado en la armonía entre los seres humanos, e igualmente entre estos y su medio natural. Este concepto ha inspirado la reciente revisión de la Constitución de Ecuador, que alude a una ‘nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armonía con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay’. La Constitución se basa en el reconocimiento del derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el buen vivir (sumak kawsay)’. Especifica asimismo la Constitución que el Estado tendrá la obligación de: ‘Promover la generación y producción de conocimiento, fomentar la investigación científica y tecnológica, y potenciar los saberes ancestrales, para así contribuir a la realización del buen vivir, al sumak kawsay).’ (p. 32)

A su vez, el informe de la reunión de París recogió en estos términos la discusión que sostuvimos en el grupo sobre los sistemas alternativos de conocimiento.


Integrar las visiones del mundo del Norte
con las nacientes en el Sur del planeta

A pesar de su perspectiva internacional, la ubicación epistémica de la visión expuesta en el informe Delors era la del Norte, entendida como una ubicación de poder y no de geografía. Por consiguiente, se podría argumentar que La educación encierra un tesoro desatendió la epistemología del Sur y habló con una sola voz desde una perspectiva única, sin tomar en cuenta las distintas economías políticas y las múltiples etnografías.

No obstante, es importante recordar que el conocimiento dominante es un lugar de poder. Cuando se da la preferencia a una forma de conocimiento, estamos aventajando de hecho un sistema de poder. Si se reconoce la relación de poder entre sistemas de conocimiento del Norte y del Sur, se considerará necesario, por consiguiente, cuestionar la dominación de la filosofía de la educación del Norte que ha llevado a patologías sociales, económicas, financieras, ambientales y “morales”.



Reconocer el valor de sistemas alternativos de conocimiento


Así pues, sería importante escuchar las opiniones del Sur del planeta en los actuales debates internacionales sobre la educación y reconocer y tener debidamente en cuenta los sistemas tradicionales alternativos de conocimiento, en vez de relegarlos a una condición inferior. Podría decirse que el reconocimiento de sistemas de conocimiento alternativos constituye un punto de partida para un cambio de paradigma relativo al conocimiento para el desarrollo. En efecto, el futuro de la educación y el desarrollo en el mundo de hoy exige la integración de los conocimientos, paradigmas y visiones procedentes del Sur del planeta. Esto es tanto más pertinente cuanto que el centro de gravedad de la economía mundial se está desplazando paulatinamente hacia los países emergentes".

En: Replantear la educación en un mundo en mutación, Reunión del Grupo de Expertos de Alto Nivel, París, 12-14 de febrero de 2013, Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.

Lastimosamente, el reconocimiento de la existencia de sistemas alternativos de conocimiento y de la importancia de tenerlos en cuenta, destacado en
Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, quedó en gran medida inadvertido y no ha tenido seguimiento. No fue incorporado en las deliberaciones en torno a los los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030), acordados en 2015 por Naciones Unidas, otros organismos internacionales y la comunidad internacional. El Objetivo 4, referido a la educación, reiteró la visión occidental de la educación, sin mención de esos otros sistemas y cosmovisiones. Incluso la propuesta de considerar la educación y el conocimiento como bienes comunes, que es central en el libro, tampoco fue incorporada en la Agenda 2030 para la Educación. La "nueva visión de la educación" que propone la Declaración de Incheon para la educación 2030, aprobada en el Foro Mundial sobre la Educación en mayo de 2015, no incorpora ninguno de estos elementos.

El atraso en la publicación del libro Replantear la educación - inicialmente se esperaba tenerlo listo en 2014 pero se publicó en 2015 - contribuyó a esta situación. De hecho, el libro se presentó oficialmente en la UNESCO, en París, el 4 de noviembre de 2015, en una sesión especial a continuación de la adopción d
el Marco de Acción de la Educación 2030. La UNESCO deja al Grupo de Expertos la responsabilidad de las ideas y propuestas contenidas en el libro: "Los miembros del Grupo de Expertos de Alto Nivel son responsables de la selección y presentación de los hechos que figuran en esta publicación y de las opiniones en ella expresadas, que no son necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización".

El objetivo del libro fue "estimular el debate en torno a la concepción de la educación". Es necesario retomar el debate iniciado a propósito de la necesidad de reconocer esos sistemas alternativos de conocimiento en la agenda de los ODS así como en las agendas de investigación, diagnóstico y propuestas para la educación a nivel nacional, regional y mundial.

Para saber más
UNESCO: Liderar la agenda mundial Educación 2030
Boaventura de Sousa Santos:

- Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. Universidad Mayor de San Marcos, Lima, 2006; Plural, Bolivia, 2008.
- Descolonizar el saber, reinventar el poder, TRILCE / Universidad de la República, Uruguay, 2010

Tres maneras de entender "aprendizaje a lo largo de la vida"

Sharon Nowland

La expresión "aprendizaje lo largo de la vida" viene entendiéndose de maneras diversas y usándose cada vez más, especialmente vinculada al campo de la educación.

Analizamos aquí tres comprensiones de esta frase.


"Aprendizaje a lo largo de la vida" como un hecho

Todas las personas aprendemos desde el momento en que nacemos (e incluso antes del nacimiento) y hasta el momento en que morimos. Este es un hecho de la realidad. Así ha sido en todo tiempo y así es en toda cultura.

Los seres humanos venimos al mundo equipados para aprender en todo momento y en todo lugar. Sin aprendizaje no hay vida, no hay supervivencia, no hay cultura. 

Esta es la comprensión más obvia y literal de "aprendizaje a lo largo de la vida". Sin embargo, no es de uso corriente. En nuestras sociedades, la noción de aprendizaje está tan fuertemente asociada a la de educación que muchos no conciben la idea de aprendizaje a lo largo de la vida; en todo caso, se piensa en términos de educación a lo largo de la vida. A esto se suma la desinformación y los prejuicios en torno a las personas mayores, lo que hace que muchos no conciban la posibilidad real del aprendizaje en las edades adultas.

"Aprendizaje a lo largo de la vida" como acceso a oportunidades de aprendizaje de jóvenes y adultos 

Este uso de "aprendizaje a lo largo de la vida" empieza a ser bastante frecuente hoy en día. Dichas "oportunidades de aprendizaje" tienden a referirse especialmente a jóvenes y adultos.

Son varias las razones que llevan hoy a plantear la necesidad de ampliar la educación, la capacitación y los aprendizajes, especialmente entre jóvenes y adultos.

1. El alargamiento de la vida: La esperanza de vida viene aumentando considerablemente en todo el mundo.
Entre 2000 y 2015, la esperanza de vida media en el mundo aumentó cinco años. La media mundial en 2015 fue de 71,4 años; 29 países superaron los 80 años. Esto tiene una consecuencia clara, que es el alargamiento de la edad adulta.

2. La rapidez con que avanzan el conocimiento y las tecnologías: La información y el conocimiento se expanden y se renuevan de manera permanente, lo que exige un esfuerzo continuo de actualización. Lo mismo sucede con el avance tecnológico. Esto tiene fuertes implicaciones sobre todo desde la perspectiva del trabajo y del empleo.

3. La ampliación del derecho a la educación: Los tiempos actuales y las nuevas realidades vienen exigiendo ampliar la conceptualización del derecho a la educación, extendiéndolo expresamente a todas las edades y asegurando no solo acceso sino calidad, equidad e inclusión. Ampliar las oportunidades de educación y de aprendizaje es hoy requerimiento de toda sociedad democrática.

Esta comprensión de "aprendizaje a lo largo de la vida" como intervención destinada principalmente a ampliar la oferta educativa para personas jóvenes y adultas es la más común en la actualidad, al punto que muchos asocian aprendizaje a lo largo de la vida con educación de adultos, educación continua o educación permanente. De hecho, esta comprensión es la que vemos reflejada en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, referido a la educación:
"Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". Como se ve, dicho objetivo se divide en dos partes: la primera, referida a educación, y la segunda referida a "oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida".

"Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como enfoque y como nuevo paradigma para la educación

La UNESCO viene proponiendo el "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como un nuevo nfoque y un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. Se apoya para ello en dos informes mundiales promovidos por la propia UNESCO: el Informe Faure, publicado en 1972 (Learning to be - Aprender a ser) y el Informe de la Comisión Delors, publicado en 1996 (Learning: The treasure within - La educación encierra un tesoro).
“Todo el sistema educativo está concebido para facilitar el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida y la creación de oportunidades de aprendizaje formales, no formales e informales para personas de cualquier edad. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de modelo que nos aleje de las ideas de enseñanza y capacitación y nos aproxime a las de aprendizaje, de una instrucción transmisora de conocimientos a un aprendizaje para el desarrollo personal, y de una adquisición de competencias especiales a un descubrimiento de más amplio espectro y la liberación y el dominio del potencial creador. Este cambio es necesario en todos los niveles y en todas las modalidades de la educación, tanto en la educación formal como en la no formal y la informal”. (Fuente: UNESCO Education Strategy 2014-2021)

El enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida:


a) adopta una visión holística de la educación y del sector educativo
b) no se limita al sistema educativo formal: incorpora aprendizajes en entornos formales, no-formales e informales 

c) abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - como sujetos de educación y aprendizaje
d) pone el foco en el aprendizaje (antes que en la enseñanza)
e) reconoce que el aprendizaje es un continuo
que tiene lugar no solo a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) sino también a lo ancho de la vida (en diversas instituciones y espacios: la familia, la comunidad, el sistema educativo, el trabajo, el juego, el deporte, el esparcimiento, la lectura, la participación social y política, el contacto con la naturaleza, etc).

Esta comprensión de "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" como nuevo enfoque y nuevo paradigma para la educación sigue siendo rara y hasta excepcional. Educación sigue entendiéndose primordialmente como sistema educativo, y aprendizaje sigue asociándose fundamentalmente con aprendizaje en las aulas.

Pocos países han asumido y adoptado el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como dinamizador de políticas educativas renovadas. Las reformas educativas continúan centradas en el sistema educativo, desestimando y hasta ignorando las educaciones y los aprendizajes que tienen lugar fuera de las aulas.

La primera infancia y la edad adulta, ubicadas en los extremos de la educación escolar, siguen siendo las más descuidadas en términos educativos.

Políticas, planes y programas supuestamente dirigidos a jóvenes y adultos, a menudo se limitan a atender a jóvenes o a adultos jóvenes (15 a 35 años), dejando afuera a los adultos mayores.

Las agendas internacionales para la educación - la última, referida a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) - continúan organizándose en torno a edades/niveles del sistema educativo antes que en torno a aprendizajes transversales a lo largo del ciclo de vida.


Hacer del "Aprendizaje a lo Largo de la Vida" un nuevo enfoque y un nuevo paradigma para la educación implica transformaciones profundas al modelo educativo convencional, no simplemente ampliar la oferta educativa y las oportunidades de aprendizaje.

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