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Educación y suicidio: Finlandia y Uruguay

Finlandia viene ocupando por varios años seguidos el primer lugar en el Informe Mundial sobre la Felicidad y tiene uno de los mejores sistemas educativos del mundo. No obstante, tiene al mismo tiempo altas tasas de suicidio. 

En la estadística mundial, los países nórdicos aparecen asociados a altas tasas de suicidio. En 2014 Finlandia tenía una tasa de 14.1 suicidios por cada 100.000 personas, después de una baja considerable desde 1990, cuando alcanzó un pico de 30.2. (Ver gráfico de la OCDE). Los análisis lo asocian sobre todo al clima (medio año a oscuras y cruento invierno) así como al alto consumo de alcohol (en 2014 la Organización Mundial de la Salud ubicaba a Finlandia en el lugar 16 de consumo de alcohol en el mundo y en primer lugar entre los países nórdicos. 14% de las muertes están asociadas a problemas de abuso del alcohol). El suicidio es mucho más frecuente entre los hombres y en estratos socio-económicos bajos.

En América Latina, Uruguay tiene una de las tasas más altas de escolaridad en la región y también  la mayor tasa de suicidios. El suicidio: un drama social que se expande en silencio (2017), junto con Cuba, también renombrada por sus indicadores educativos. Los suicidios duplican los homicidios en Uruguay, se producen sobre todo en el interior del país, entre los hombres y en dos edades: la adolescencia y la tercera edad.

Datos de la Organización Mundial de la Salud
  • Cerca de 800 000 personas se suicidan cada año.
  • Por cada suicidio, hay muchas más tentativas de suicidio cada año. Entre la población en general, un intento de suicidio no consumado es el factor individual de riesgo más importante.
  • El suicidio es la segunda causa principal de defunción en el grupo etario de 15 a 29 años.
  • El 78% de todos los suicidios se produce en países de ingresos bajos y medianos.
  • La ingestión de plaguicidas, el ahorcamiento y las armas de fuego son algunos de los métodos más comunes de suicidio en todo el mundo.
    Fuente: OMS, Suicidio, enero 2018
El suicidio sigue siendo tema tabú. Cada vez más, no obstante, es tema de información pública, de investigación y prevención.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el número de suicidios en el mundo es mayor al de las muertes producidas por guerras y homicidios. Hay entre 10 y 40 millones intentos de suicidio al año. La tendencia va en aumento, debido a múltiples factores, entre otros la agudización de la crisis económica en muchos países. El suicidio es la segunda causa de muerte en la población joven, después de los accidentes de tráfico. 

Los principales factores de riesgo son:
-Enfermedades mentales (sobre todo depresión, alcoholismo y esquizofrenia).
-Intentos previos de suicidio.
-Pertenecer al género masculino.
-Enfermedades físicas, sobre todo las crónicas, discapacidades, dolorosas e incurables.
-Baja tolerancia a la frustración sumada a alta impulsividad. 

¿Qué hace a la gente suponer que a más educación debe corresponder menos suicidio?

Negaciones, desconocimientos y premisas falsas acerca de lo que implica la educación y el "ser educado". No olvidemos que:

La propia educación escolar es fuente importante de frustración, sufrimiento y suicidio entre niños, adolescentes y jóvenes. Una mala nota en el examen, una pérdida de año e incluso un deber no hecho, son motivo de suicidio en todo el mundo, entre niños y adolescentes abrumados por la presión familiar, escolar y social con el estudio, el temor al castigo, la vergüenza, el sentimiento de minusvalía y de fracaso.

Algunos de los países considerados "exitosos" por sus resultados en pruebas internacionales como PISA tienen altas tasas de suicidio adolescente y juvenil, como es el caso de China y de Corea del Sur, conocidos por sus sistemas educativos altamente exigentes y competitivos. Corea del Sur se ubica en segundo lugar en el número de suicidios, después de Rusia. China ocupa el puesto 7. La tasa de suicidio de estudiantes en Japón es asimismo alarmante.

El acoso escolar o 'bullying' se ha convertido en fuente de suicidio infanto-juvenil en el mundo. En muchos países, ésta es hoy la primera causa de muerte/suicidio entre adolescentes. En América Latina, la mitad de los estudiantes de educación primaria sufre 'bullying’ (Cuba es el país con menor agresión física y verbal en la escuela).

▸ Estudios e indicadores se ocupan usualmente de las vinculaciones entre educación y trabajo, educación e ingresos, pero nada de eso asegura por sí mismo felicidad. No tenemos estudios concluyentes que muestren que más educación provoque más sensación de bienestar y felicidad duradera en la vida a niños, jóvenes y adultos. Al contrario: en diversas encuestas mundiales sobre felicidad América Latina se ubica por lo general en los primeros lugares, y concretamente países con altos niveles de pobreza, conflictividad, violencia, baja calidad educativa, etc.

▸ Mayor nivel educativo suele implicar mayores niveles de información, conocimiento teórico y científico, comprensión del mundo, conciencia local y planetaria. Esto, que por un lado puede ser fuente de satisfacción y realización personal, por otro lado es fuente de ansiedad y de conflicto. Mientras más se sabe, más se duda. Abundantes citas célebres se ocupan del tema. La sabiduría popular, por su lado, ha llevado estas verdades a un sinnúmero de refranes: "Ojos que no ven, corazón que no siente". "Quien nada sabe, nada teme", "Quien nada sabe, todo lo cree". La concientización, tematizada por Paulo Freire, es un proceso complejo y doloroso, porque implica dejar de negar, "ver" y reconocer la propia situación y la de los demás y, por ende, tener que enfrentarla.


Para saber más 
- Organización Mundial de la Salud (OMS), Suicidio  
- Wikipedia: Suicide in Finland
- University of Oxford: Centre for Suicide Research
- Befrienders Worldwide: Suicide Statistics

Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA

Rosa María Torres
Tomado del sitio de la OCDE/OECD
Nos proponemos aquí dar a conocer algunas inquietudes de los Ministros de Educación del MERCOSUR (reunión de Ministros de Educación, Montevideo, 14 junio 2013) en torno a la prueba internacional PISA, expuestas en una carta dirigida al coordinador de PISA; comentar los señalamientos de los ministros en relación a dicha prueba; y analizar la divulgación de la noticia en los medios de comunicación.

El MERCOSUR (Mercado Común del Sur) es un bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela (Miembros Plenos) y, como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam. Los idiomas oficiales del MERCOSUR son español, portugués y guaraní.

PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años de edad, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay. 

Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú.
Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica,
Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.
Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay.

La reunión ministerial en junio en Montevideo tuvo como antecedente el Seminario Mercosur sobre Políticas de Evaluación Educativa en la Región coordinado por Argentina y realizado en Buenos Aires cuatro meses antes, el 18 marzo de 2013. Los participantes - Ministros de Educación del Mercosur y miembros del Comité Técnico de Evaluación de Calidad del Mercosur - analizaron el documento “Hacia la generación de criterios regionales de evaluación” preparado para el evento (no logramos encontrar el documento). Los representantes de países expusieron la situación de la evaluación educativa en sus respectivos países, incluidos los institutos nacionales de evaluación creados recientemente en varios de ellos. El ministro de educación argentino, Alberto Sileoni, fue el anfitrión. (Ver agenda)

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a la OCDE fue noticia en muchos medios, pero lamentablemente el texto de la carta no fue incluido. Lo copiamos abajo, tomándolo del sitio web del MERCOSUR EDUCACIONAL. La carta está firmada por los ministros de Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela. Ignoramos por qué no la firmaron los demás países. Por Ecuador estuvo presente un delegado (director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL, recién creado), quien tampoco firmó la carta.

Cabe notar que siete de los países integrados al MERCOSUR - Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay - y tres de los cuatro firmantes de la carta han participado en PISA,  obteniendo los últimos lugares en el ránking internacional de PISA. 

La carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR


MERCOSUR MERCOSUL EDUCACIONAL
MERCOSUR/CMC/GMC/XLlV/RME/ACTA N°01/13 14 de junio de 2013
Montevideo - Uruguay
ANEXO VII

Montevideo, 14 de junio de 2013

Andreas Schleicher
Advisor to the Secretary General on Education Policy Deputy Director for Education and Skills
OECD
2, rue André-Pascal, Paris Cedex 15, France

Estimado Andreas,

Nos dirigimos a usted a fin de presentarle las principales reflexiones surgidas en el marco del "SEMINARIO MERCOSUR: POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN" en el que participaron autoridades y representantes de los Ministerios de Educación de la región.

Este seminario se realizó el día 18 marzo del corriente año, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, República Argentina, a partir del acuerdo realizado en el Sector Educativo del MERCOSUR, durante las Reuniones de Ministros de Educación de los países del bloque (Acta N° 01/12 Y Acta N° 02/12).

Presentamos a continuación las principales reflexiones surgidas en esa ocasión:

1.- La evaluación a estudiantes de 15 años, en el caso de nuestra región, encierra diferencias significativas en relación a su trayecto educativo y a su escolaridad. Las recientes políticas de universalización de la educación básica y las estrategias para abatir la deserción, lograron que avanzáramos en la inclusión y reinserción de los estudiantes con rezago escolar.

Sería deseable que, al informar los resultados, se considerara en forma separada la información de las siguientes poblaciones: a) población de 15 años que se encuentra en el grado/año correspondiente a su edad teórica y b) población de 15 años que presenta rezago escolar. Permitiría obtener más información en relación a los sistemas educativos y acotaría las diferencias con los países que tienen universalizada la educación obligatoria.

2.- No compartimos la forma de presentación de resultados, poniendo el foco en los rankings de países. Es importante conocer las experiencias y los resultados de otros países para comprender mejor nuestra realidad, no obstante el efecto de la difusión de los resultados presentados de esta forma no contribuye a generar un ámbito de análisis y debate reflexivo, promoviendo más bien la competencia.

Se deberían buscar modalidades de divulgación que no se centren en la posición relativa de los países y que contemplen las diferencias estructurales de cada país.

En todo caso, los ordenamientos a priorizar deberían ser aquellos que tienen en cuenta el contexto socioeconómico y cultural de los países, no sólo de los estudiantes. Estas tablas fueron incluidas, en el caso de PISA 2009, en el Volumen U, por lo cual pasan inadvertidas para la mayoría de los usuarios. Algo similar podría ocurrir en cuanto a la participación de países y de ciudades, estados o regiones que no podrán incluirse en las mismas tablas.

3.- Dada la creciente participación de países que integran el MERCOSUR y la diversidad cultural de los pueblos, se debería asegurar que las pruebas incluyan situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región.

Una de las preocupaciones constantes de nuestros representantes en las instancias técnicas y políticas de PISA ha sido atender la adecuación de las situaciones planteadas en las pruebas a los contextos socioculturales de nuestros estudiantes. Este es un aspecto que debería ser mejorado, para que los resultados que produce el estudio nos proporcionen mejor información sobre el desempeño de nuestros jóvenes.

4.- Entendemos necesario que se permita la diversidad de software de aplicación de las pruebas en modalidad digital para que no constituya una limitación para los países, incluyendo el software libre y abierto entre las posibles aplicaciones.

Estas propuestas pretenden mejorar la aplicación de una prueba internacionalmente reconocida. Los países de la región que participan en las Pruebas PISA lo hacen con entera conciencia de su valor. Al mismo tiempo, deseamos a través de estas reflexiones, contribuir a un mejor aprovechamiento de los resultados de las pruebas para informar adecuadamente a la sociedad y para promover un reflexión constructiva en la búsqueda de una educación de calidad.

Sin otro particular, lo saluda con la más alta estima.

Ministro de Educación de la República Argentina
Ministro de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay
Ministro del Poder Popular para la Educación Básica de la República Bolivariana de Venezuela Ministro de Educación de la República Federativa de Brasil

Comentarios sobre la carta

Cuatro son las preocupaciones centrales en torno a PISA expresadas por los ministros en esta carta:

a) una prueba pensada desde la óptica del Norte (los países de la OCDE), aplicada a realidades del Sur (en este caso MERCOSUR, América Latina y el Caribe); 
b) una prueba estandarizada, igual para todos, aplicada a realidades y sujetos muy heterogéneos;
c) una prueba aplicada a jóvenes de 15 años, asumiéndose que a esa edad están a punto de concluir la educación obligatoria, lo que no es el caso para un gran número de jóvenes latinoamericanos que ingresan tardíamente, repiten años o abandonan el sistema escolar antes de completar la educación obligatoria o la educación básica;
d) los resultados de la prueba convertidos en ránkings, ignorando los puntos de partida y fomentando la competencia.

Todas estas preocupaciones son legítimas y pertinentes. Son las que muchos especialistas venimos advirtiendo en torno a PISA en diversas partes del mundo, a las que se agregan nuevas inquietudes planteadas académicos y especialistas en Europa (ver: Is Pisa fundamentally flawed?, agosto 2013). Y son parte de un creciente movimiento mundial de crítica y resistencia a las pruebas estandarizadas y a la obsesión evaluadora que viene apoderándose de los sistemas educativos a nivel mundial. (Ver: "Un GERMen infecta a los sistemas escolares").

Los países son diversos y específicos en sus realidades, trayectorias y aspiraciones educativas, también dentro de la OCDE y del propio MERCOSUR. Grandes son también las diferencias y desigualdades al interior de cada país, como lo revelan los propios resultados de PISA así como los de pruebas nacionales y de la prueba regional aplicada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina de la UNESCO en Santiago de Chile.

El video que aparece en el sitio de PISA en español - PISA: midiendo el éxito escolar en el mundo - ayuda a percibir lo inadecuado y alejado de muchos ítems respecto de las realidades de América Latina y de las de los quinceañeros latinoamericanos. 

Las situaciones y reparos expuestos por los Ministros del MERCOSUR son parte de un problema complejo, de orden más general, que va más allá de las especificidades de este grupo de países. Como señalaba el subsecretario de educación de Uruguay, Oscar Gómez, “Muchas veces no es que no se sepa lo que se tiene que saber, sino que se pregunta con cabeza de otro país y de otra cultura”.

Lastimosamente, la carta no incluye propuestas concretas para "latinoamericanizar" PISA. Tampoco se menciona la prueba regional del LLECE; la tercera prueba (TERCE) se viene aplicando en 15 países y sus resultados se anuncian para 2014. Las superposiciones, diferencias e incompatibilidades entre ambos sistemas y pruebas internacionales de evaluación, PISA y LLECE - sin hablar de las pruebas nacionales que aplican varios países de la región - configuran ya, de por sí, un enredado escenario de evaluación educativa en esta región.

Comentarios sobre algunos comentarios de los medios
 
¿Cómo se divulgó la iniciativa de los ministros de educación del MERCOSUR sobre la prueba PISA en los medios de comunicación y en las redes sociales?. Llama la atención la superficialidad, la falta de objetividad y el desconocimiento con que varios medios, especialmente de los propios países del MERCOSUR, trataron el asunto. Un caso a destacar es el editorial del diario El Observador, de Uruguay, país anfitrión del encuentro de Ministros.

"Triste pedido a la OCDE" tituló El Observador su editorial (25/06/2013), abundante en comentarios sobre la carta, sin incluirla, impidiendo de este modo a los lectores hacerse su propio criterio. Distorsionando los argumentos y el sentido de la carta, el diario afirmó que los ministros pedían "tratamiento preferencial en las pruebas PISA"... "una triste aceptación de inferioridad educativa y el reconocimiento de incapacidad para acercarnos a naciones con mejores niveles de enseñanza". Afirmó que Chile, "el país más desarrollado de la región", se negó a firmar la carta, al igual que Colombia. Y concluyó: "... es vergonzoso que los gobiernos pidan, como respuesta a su ineficacia educativa, que sus liceales sean medidos con más suavidad tolerante. Equivale a ponerlos en la misma situación que los caballos de carreras con hándicap, en las que se asigna menor peso a los equinos de más bajo rendimiento". "Estas claudicaciones seguirán produciendo estudiantes mal preparados para trabajar y competir en el mundo actual. Continuaremos además a la cola en las pruebas PISA, ya que la OCDE presumiblemente rechazará el pedido de estos siete gobiernos regionales. Y si se acepta el pedido, no por eso estaremos mejor: si no estamos en la cola de PISA, no será por nuestra mejora sino por una especial benevolencia. Pero la mala realidad educativa seguirá presente".

Muchas personas circularon esta nota en las redes sociales, haciéndose eco de su contenido, sin reclamar lo obvio - el texto de la carta - y sin hacer peguntas en torno a la prueba PISA y al estado del arte de la evaluación educativa en esta región y en el mundo.

Valga este caso para llamar la atención sobre dos grandes retos de esta 'sociedad de la información' y del campo de la educación específicamente: de un lado, la necesidad de un periodismo informado y responsable, que cuando menos no desinforme, y, de otro, la necesidad de una ciudadanía crítica, capaz de hacerse preguntas, de diversificar y ampliar sus fuentes de información, y de aceptar que la educación es campo especializado, campo de conocimiento y de debate, no solo de opinión.

Más noticias:
» Evaluación educativa: El Mercosur pidió criterios regionales de evaluación para la prueba PISA, Telam, 17 marzo 2013
» Los ministros del Mercosur reclamaron cambios en las evaluaciones educativas internacionales, Telam, 18 marzo 2013
» Un apoyo crítico a las pruebas PISA, Página/12, 19 marzo 2013
» En 2015 se hará en el país una nueva prueba PISA, La Nación, Buenos Aires, 19 marzo 2013
» Quieren un sistema propio y regional de evaluación educativa, Primera Edición, 20 marzo 2013
» Ministros del MERCOSUR hacen llamado de atención a pruebas PISA, La Red 21, 15 junio 2013
» El MEC quiere cambiar las pruebas PISA, El País, Uruguay, 19 junio 2013
» Carta de los Ministros de Educación del MERCOSUR a PISA, CTERA, Argentina, 27 junio 2013
» Presidencia Pro Tempore de Uruguay: Reniones de Mercosur Educativo, Reunión de la Comisión Coordinadora Regional (CCR) de Mercosur Educativo y reunión de Ministros de Educación de Mercosur ampliado con el sector Educación de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur (CCSCS), SADOP, 1 julio 2013

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
» Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
» Un GERMen ha infectado a los sistemas escolares
» Sobre evaluación en educación
» PISA ¿para qué?
» Stop PISA!¡Paren PISA!

Finland's education compared ▸ La educación finlandesa comparada


Rosa María Torres


(in progress | en proceso)

 Finland / USA » Finlandia / EE.UU .
»  What U.S. can learn from Finland and Hong Kong about tests and equity, by Cathy N. Davidson, The Washington Post, 12 January 2012  
»  Learn from Educational Change in Finland?, New York Times, 2012
» "What Americans Keep Ignoring About Finland's Schools Success." It's about cooperation not competition, Sir Ken Robinson, The Atlantic, 19 Dec. 2011.
» From Finland, an Intriguing School-Reform Model, The New York Times, Dec 12. 2011 
» Comparing schools in Finland and in the United States    
» What Makes Finnish Kids So Smart?, Wall Street Journal, 29/02/2008» Fifth grade math tests in Finnish and American classrooms, Tim Walker, Nov. 2013.
» Observando de cerca el fenómeno de la educación finlandesa, Isabel García Cintas, entrevista a Pasi Sahlberg, Letra Urbana, número 25.
» Almost all education research takes place in the US — but Finland is using it better, Chris Weller, Business Insider, 26 Sep. 2016
» 8 reasons Finland's education system puts the US model to shame, Chris Weller, Business Insider, 6 Dec. 2017
 
 Finlandia / Corea del Sur / China 

» ¿China, Corea del Sur o Finlandia? - Rosa María Torres, 2013

 Finlandia / Corea del Sur 

» Una comparación de los dos sistemas educacionales mejor rankeados en el mundo - María Paz Salas, El Definido, Chile, 20/06/2013

 Finland / Singapore 


 Finlandia / España 

» Así consigue Finlandia ser el número 1 en educación en Europa
» ¿Realismo o utopismo educativo?
» Así se forma un profesor en Finlandia, ABC.es, 24/06/2013
» Xavier Melgarejo: “La escuela finlandesa está abierta y al servicio de la comunidad, aquí todo son puertas cerradas”,  eldiario.es, 13/01/2013
» Los alumnos españoles de 15 años están a un curso escolar de distancia de los de Finlandia en el Informe Pisa, El Mundo, 06/12/2016
» Madrid escala posiciones en el informe PISA y se sitúa al nivel de Finlandia en lectura, La Vanguardia, 06/12/2016
» Jordi Evola, Salvados, España. "En Finlandia los libros y la comida de loscolegios ya están pagados". Comparación entre la educación finlandesa y la educación española, 2017 (video).
» Jordi Evola, Salvados, España. Entrevista a Marc Cerdá, profesor español en Finlandia y padre de un hijo para conocer cómo la familia influye en la educación de un niño y cómo el Gobierno les ayuda, 2017 (video).

Finlandia / Francia  


» Paul Robert, Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac, Gard, Francia, La educación en Finlandia: los secretos de un éxito excepcional, Ciencias Sociales Hoy - weblog, 18/07/2010

Finlandia / Canadá / Hong Kong  


» PISA sitúa a Canadá, Finlandia y Hong Kong entre los países excelentes más equitativos

 Finlandia / China  

» China's education plan ... from Finland's playbook, CNBC, 14/09/2013

 Finlandia / Argentina / Uruguay / Chile 

» El derecho a la educación: una mirada comparativa. Argentina, Uruguay, Chile y Finlandia. Estudio de UNESCO Chile (PDF)

 Finlandia / Chile 

» Las 6 diferencias entre Chile y Finlandia en educación
» Educación y política: Chile no es Finlandia
» “No hay sistema en el mundo que haya mejorado con las políticas educativas que hoy tiene Chile”, Pasi Sahlberg, La Tercera, 15 enero 2015.

 Finlandia / Uruguay   

» Finlandia queda muy lejos, El Observador, Carta del Director, 21 julio 213

 Finlandia / México / El Salvador / Costa Rica 
  

 Finland / Cuba 

» Education: Finland and Cuba | Finlandia y Cuba - Rosa María Torres, 2012-2013

  Finlandia / Cuba / Perú  

» ¿Qué país tiene la mejor educación del mundo?

 Finlandia / México 

» ¿Por qué no educamos bien?
» Eduardo Andere, Historia de dos países a través de PISA, Blog Nexos. 14 Dic. 2016

  Finland / India  

» Learning from Finland, India Forbes, July 2013
» Lessons for Life, The Times of India, August 2013

  Finland / Poland / South Korea   

» Best and brightest. Only a few countries are teaching children how to think, The Economist, August 17, 2013

  Finlandia / América Latina  

» Observando de cerca el fenómeno de la educación finlandesa, Isabel García Cintas, entrevista a Pasi Sahlberg, Letra Urbana, número 25.

Finlandia / Ecuador  

(en proceso)


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On education in Finland  | Sobre la educación en Finlandia

¿Derechos de los niños o deberes de los niños?





Escuela San Juan, escuelita rural en Chile. Mientras converso con la profesora y los alumnos reparo en un vistoso cartel de UNICEF colgado en la pared, titulado "Los derechos de los niños", a colores y con letra bien grande. La profesora, orgullosa, me cuenta que ha estado enseñando a sus alumnos sus derechos. Yo, encantada, empiezo a pedir a los niños que digan cuáles son esos derechos. Varias manos se alzan:

- "Respetar a los mayores", dice un niño.
- "Portarnos bien", dice una niña. 
- "Venir aseados a clase", dice otro.

Y así por el estilo ... Deberes en lugar de derechos. El listado conocido de obligaciones infantiles, ninguna reivindicación. La sesión de preguntas y respuestas se interrumpe bruscamente. La maestra, nerviosa, intenta repasar con los niños los puntos del cartel. Es evidente que los niños no han llegado siquiera a diferenciar derechos y deberes

Así es: a profesores, padres de familia y adultos en general nos cuesta aceptar que los niños tienen derechos y actuar en consecuencia. La mención "derechos de los niños" provoca escozores y temores. Inquietan los posibles excesos, la indisciplina, la pérdida de respeto y de control. Para otros es simplemente una utopía imposible de llevar a la práctica. 

Fue a partir de esa visita que el asunto se me instaló como tema. He notado desde entonces que muchas personas adultas también confunden derechos y deberes (seguramente acarrean tal déficit desde la infancia), y me he topado con muchos profesores convencidos de estar enseñando a sus alumnos sus derechos, pero que se dan modos para reforzar sus deberes

De hecho, fue inspirada por visitas a escuelas y observaciones de clases que organicé para UNICEF, en los 1990s, un programa de sensibilización sobre los derechos de los niños destinado a maestras del sistema escolar, pero abordándolas no como maestras sino como madres de familia. Notable cómo cambia la perspectiva cuando las maestras son vistas no únicamente en su identidad profesional de maestras sino como mujeres, madres, esposas, amas de casa, vecinas...

Cierto que se ha avanzado en estos años en la concreción de los derechos de los niños, pero sigue siendo poco y lento respecto de lo mucho que falta. 


Seguimos colgados de indicadores cuantitativos como signos de avance, sin ver las calidades de esos avances en cuestiones claves como nutrición, salud, educación, protección, etc. 

Sigue en rojo el maltrato infantil en la familia y en la escuela, y la indolencia social frente a éste, aunque al menos uno y otra ya están siendo entendidos en varios países como problemas de cultura ciudadana

Sigue orondo el trabajo infantil, vinculado incluso a renombradas empresas multinacionales que empiezan a ser denunciadas por abuso corporativo y castigadas por consumidores conscientes. 

Siguen haciendo de las suyas las grandes redes de pederastia y pornografía infantiles, y el abuso sexual de niños y niñas en la familia, en la comunidad, en el sistema escolar y hasta en la iglesia. 

Sigue la infancia vista como una etapa subdesarrollada de la especie. 

Siguen los niños ignorados, no escuchados ni consultados. 

Sigue la escuela cumpliendo su función de conservación antes que de emancipación ...

La lucha por un lenguaje "políticamente correcto" se ha instalado en relación al género y a la discapacidad pero no penetra aún el ámbito de la infancia. El "hasta un niño puede hacerlo" continúa siendo estrategia de marketing para disfrazar la ineptitud adulta. "Infantil" está naturalizado como insulto en la sociedad e incluso como descalificación en el campo de la política desde que Lenin escribió "La enfermedad infantil del 'izquierdismo' en el comunismo" (1920) usando 'infantil' como sinónimo de inmadurez y hasta estupidez. (En versiones contemporáneas, Rafael Correa en el Ecuador usa 'infantil' para referirse a quienes discrepan de la postura oficial - 'ecologismo infantil', 'indigenismo infantil', 'izquierdismo infantil' - y Pepe Mujica en Uruguay para referirse a los maestros que protestan).

Como es evidente, ya no basta con seguir recitando la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) y distribuyendo materiales en torno a la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Es preciso una pedagogía de shock, un salto de conciencia en toda la sociedad y medidas más firmes y convincentes para hacer valer, en el discurso y en la práctica, desde la cima hasta la base, los derechos de los niños. 

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Mutantes, previsibles, herederos y perdedores: condición socio-cultural de las familias y rendimiento escolar


Cristina Chanche

 Dedicado a mi mamá

Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese marco, la importancia de las madres. Muchas investigaciones muestran asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a reforzar dichas diferencias.

Cruzando el nivel sociocultural de las familias y el rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1991) estableció cuatro categorías de alumnos:

Previsibles Alumnos que, proviniendo de un ambiente familiar pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce la condición desfavorable de partida y no logra promover la movilidad social.

Perdedores Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente rico, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar desaprovecha el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Herederos Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. El sistema escolar consigue, así, aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Mutantes Alumnos que, viniendo de un ambiente familiar pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al salto inter-generacional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, gracias al empuje de su familia y a una buena experiencia escolar. (En tiempos recientes, se habla de alumnos resilientes; a partir de los resultados de la prueba internacional PISA la OCDE analiza, entre otros, qué sistemas educativos y países generan el mayor número de resilientes, lo que pasa a ser considerado un indicador en sí mismo de la calidad y pertinencia de la educación).

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destaco aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio) o el apoyo con las tareas escolares, sino su temple y actitudes. Madres fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto de sus hijos y de su futuro y con confianza total en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el empeño del alumno, el apoyo de la familia y de la madre en particular, profesores que tienen altas expectativas sobre sus alumnos y que confían en su capacidad de aprender, una institución escolar comprometida con la autoestima, el bienestar y el éxito escolar de los alumnos, y una política educativa inclusiva y equitativa expresamente orientada a hacer de la educación un factor de movilidad social de los más pobres y desfavorecidos.

Ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio podríamos decir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo los previsibles y los perdedores.

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Educación Social y Educación Popular: Una mirada desde el Sur

Rosa María Torres

 
“El educador y la educadora social en un mundo globalizado"
Copenhague, Dinamarca, 4-7 mayo 2009
(mi traducción del inglés al español, versión editada)

Introducción

Cuando recibí la invitación de la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) para cerrar este congreso tenía ideas vagas sobre la Educación Social. La pensaba como un concepto y un movimiento europeo, distante de las realidades de los países del Sur (los llamados "países en desarrollo"). Aceptar esta invitación fue pues no solo un honor sino una oportunidad de investigación y de aprendizaje.

Aprendí en estas semanas que la Educación Social (ES) es una construcción en proceso, con especificidades en cada país, con un debate interno sobre su naturaleza, dimensiones y propósitos, y con una creciente presencia en países del Sur. No existe un consenso europeo en torno a la denominación y a la definición de la ES y a la profesión de los educadores sociales en general. Socialpædagogen, la revista de la Federación Nacional Danesa de Educadores Sociales que circuló en este congreso destaca diversas experiencias de ES en el mundo, experiencias que "trabajan con niños, jóvenes y adultos que necesitan cuidados especiales debido a discapacidades físicas o mentales o a problemas sociales". La ES se mueve en un espacio que excede a la educación escolar, trabaja con grupos vulnerables y con todas las edades. 

No fue fácil encontrar referencias a programas de ES en Africa y Asia. Encontré algunas referencias a América Latina y el Caribe, especialmente de
Uruguay, el país que ha abrazado la ES de manera más visible en esta región, tomando el modelo francés como fuente inicial de inspiración. La Asociación de Educadores Sociales del Uruguay (ADESU) aparece como una asociación nacional activa. Cerca de 300 educadores sociales profesionales han sido formados en los últimos años. Muchos están trabajando en el gobierno o en la sociedad civil, en programas académicos o en otros orientados a la acción. La semana pasada estuve en Uruguay invitada por el Ministerio de Educación y conocí a algunos de ellos. Algo muy bueno debe haber en esta profesión que es capaz de atraer a jóvenes talentosos, críticos y comprometidos socialmente.

Encontré actividades en Brasil asociadas a la Educación Popular. El Departamento de Educación de la Universidad de Sao Paulo ha organizado una serie de Encuentros Internacionales sobre Pedagogía Social; la idea es institucionalizarla en Brasil como una profesión vinculada a la educación no-formal, a ONGs y a programas sociales. (Ver la Associação dos Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo - Aees SP).  En conversaciones informales con participantes latinoamericanos en este congreso he descubierto otras actividades: un programa de Pedagogía Social iniciado por una universidad privada en Argentina; un pequeño grupo operando en Chile; en Nicaragua, una institución que formó educadores sociales por más de dos décadas ha dejado de funcionar pero siguen en marcha actividades vinculadas a instituciones en España. En general, me da la impresión de que las iniciativas bautizadas como ES en América Latina tienen aún baja visibilidad.

Educación Social y Pedagogía Social

El término Social viene usándose en varios campos, para significar diferente o alternativo

- El Foro Social Mundial (FSM), organizado por fuerzas progresistas del Sur y del Norte, se lanzó en 2001 en Porto Alegre, Brasil. Desde entonces, el FSM ha venido haciéndose en paralelo al Foro Económico Mundial que se realiza en Davos.

- La Economía Social se expande como un movimiento internacional con raíces y prácticas desarrolladas en el Sur. Propone un modelo económico alternativo al modelo neoliberal. La Economía Social y Solidaria está centrada en el trabajo, pone a la gente en el centro, se preocupa por resolver sus problemas y por preservar el equilibrio ecológico y social, promueve la solidaridad, la colaboración y el trabajo en redes antes que la acumulación individual o corporativa de la ganancia o del poder. (Ver por ejemplo la Red de Investigadores Latinoamericanos en Economía Social y Solidaria (RILESS). En varios casos, la Educación Social o la Pedagogía Social aparecen vinculadas a la Economía Social.

- Los movimientos sociales emergen como un actor político importante, especialmente en América Latina.

En cuanto a la ES, el término en Alemania y en los países nórdicos sigue siendo Pedagogía Social, una tradición de pensamiento y práctica progresista a menudo asociada, o traducida, como educación comunitaria. Aquí una explicación de las diferencias entre ambos conceptos, según un folleto circulado en este congreso:

'Educación Social’ es la traducción oficial del término danés ‘Socialpædagogik’. En este módulo usaremos el término 'Pedagogía Social', el cual indica que el trabajo socio-pedagógico de cuidado abarca mucho más que lo que usualmente se concibe como 'Educación Social'. La 'Pedagogía Social' ofrece un concepto unificado de trabajo con la gente en muchos ambientes formales e informales". (Social Education and Pedagogy in Denmark”, VIA University College, Peter Sabroe, Department for Social Education). 
 
En otros contextos se diferencia Educación Social y Pedagogía Social. No hay aparentemente consenso sobre el uso de estos términos en Europa.

Educación Social y Educación Popular
 
El término Educación Social no es familiar en la mayoría de países en el Sur pero su práctica sí lo es. De hecho, en cada región del mundo podemos encontrar movimientos educativos emancipatorios endógenos. En América Latina, la Educación Popular (EP) está enraizada especialmente en la sociedad civil. Igual que con la ES, no hay una sola definición de EP y existen varias tendencias dentro del movimiento. Muchos asocian EP, educación de adultos y educación no-formal; otros ven la educación de adultos como una educación compensatoria, remedial, funcional al sistema, y EP como una educación crítica, liberadora, transformadora.

El término popular se refiere no solo al estatus socio-económico de los participantes sino al propósito emancipador y transformador. Lo que define al educador popular es su compromiso social y político, no su trayectoria educativa o profesional. Los y las educadores populares trabajan a menudo como voluntarios o con mínima remuneración, así como con escasa capacitación para la tarea. La formación y profesionalización de los educadores populares es una demanda vieja y permanente.

En la tabla a continuación comparo la Educación Social (ES) y la Educación Popular (EP) en sus respectivos contextos.


Comparación entre Educación Social y Educación Popular


Educación Social
(Europa/Dinamarca)
Educación Popular
(América Latina y el Caribe)
Contexto histórico 
1940s
- Nombre original: Asociación Internacional de Educadores de Jóvenes Desadaptados, creada en 1951.
- Posteriormente:
Asociación Internacional de Educadores Sociales - AIEJI.
- “De la caridad, el asistencialismo y la filantropía al bienestar social como derecho humano".
1960s-1970s – ola de dictaduras militares en América Latina

Brasil: Paulo Freire.
Movimientos culturales, círculos de cultura, educación para la liberación y la emancipación.
Grupos religiosos e iglesia involucrados.
Población objetivo original
Personas sin hogar y niños huérfanos a partir de la II Guerra Mundial.
Alto analfabetismo (en los 1950s la mitad de la población adulta era analfabeta).
Población objetivo en la actualidad  (perspectiva histórica)
niños
adolescentes
jóvenes
adultos con discapacidad
tercera edad
adultos
jóvenes
adolescentes
niños
familias
comunidades
organizaciones y movimientos sociales
Características de la población objetivo
personas mal adaptadas,
con alguna discapacidad, sin hogar, marginalizadas, excluidas, en riesgo, con necesidades especiales
personas pobres, marginalizadas, analfabetas y con poca escolaridad
Características de los educadores
- énfasis en profesionalización y en capacitación continua
- defensa del empleo y de condiciones de trabajo

- poca atención a profesionalización
- capacitación de corta duración
- pocas universidades y ONGs ofrecen estudios superiores
- a menudo trabajo voluntario
Organización de los educadores
- organizados en sindicatos o asociaciones profesionales
- organizaciones nacionales, europeas e internacionales
- por lo general no organizados en sindicatos ni asociaciones profesionales
- a veces organizados en asociaciones locales y redes nacionales
Ocupaciones similares identificadas
- trabajadores sociales, profesores, enfermeras, psicólogos, terapeutas
- trabajadores sociales, profesores, agentes comunitarios, animadores culturales
Ambitos de trabajo
educación no-formal, no-escolarizada y escolarizada
Areas de trabajo
- educación de adultos
- educación social especializada
- animación sociocultural
- educación no formal
- educación ambiental
- intervención en tercera edad
- intervención en drogodependencias
- mediación de conflictos
- educación para el ocio y el tiempo libre
- alfabetización
- escolarización (acceso y completación de niveles educativos, obtención de certificados) 
- educación en múltiples temas y ámbitos
- cultura
Propósitos
- adaptación
- participación
- ciudadanía
- cambio social
- justicia social
- concientización
- participación
- organización
- empoderamiento
- justicia social
- cultura de derechos
Principios

- diálogo
- respeto
- participación
- voces de quienes aprenden
- diálogo
- práctica-teoría-práctica
- acción-reflexión-acción
- educador-educando
- construcción colectiva de conocimientos
- participación
- colaboración
- derechos
Dimensiones del trabajo
pedagógica, social, cultural, política, ética




  Elaboración: Rosa María Torres

En los países del Sur la mayoría de educadores son 'educadores sociales'

La mayoría de educadores en los 'países en desarrollo', dentro y fuera del sistema escolar, lidian con contextos socio-económicos muy difíciles y con desafíos mayores que enfrentan las personas, las familias, los grupos, las comunidades locales y las sociedades nacionales.

La negación de derechos a una gran porción de la población presiona a los sistemas educativos públicos y a los educadores que trabajan en estos o en sus márgenes y obliga a lidiar con necesidades básicas insatisfechas de los educandos (alimentación, salud, afecto, seguridad, etc.) cuya satisfacción corresponde normalmente al Estado y a la familia. Esto erosiona la enseñanza y el aprendizaje y la calidad de la oferta educativa. Las fronteras entre trabajadores sociales y educadores así como entre acción social y acción política se vuelven delgadas y difusas.  

Cuando la pobreza afecta a la mayoría de la población, el fenómeno de exclusión/inclusión es masivo, va más allá de intervenciones de pequeña escala o políticas para "aliviar la pobreza". La pobreza es una condición estructural que, como tal, requiere cambios mayores en el modelo económico, social y político que ocasiona exclusión y pobreza masivas. Dicho modelo y su cambio ya no es de alcance nacional; se ha globalizado, requiriendo por tanto un pensamiento global y una acción concertada también global.

Los educadores sociales y otros grupos progresistas en el Norte y en el Sur necesitan trabajar juntos en la construcción de una nueva ética global que combata la injusticia social y promueva la equidad a nivel local, nacional, regional y global.


El objetivo no es solo calidad educativa para todos sino calidad de vida para todos 

Las nociones de 'calidad de vida', 'bienestar', 'prosperidad' no son universales. Las categorías convencionales de 'desarrollados', 'en desarrollo' o 'menos desarrollados' usadas para clasificar a los países deben revisarse y están siendo revisadas. El 'desarrollo humano' y la satisfacción humana no son categorías lineales que se definen entre más o menos ni son medibles con indicadores cuantitativos universales; son construcciones culturales, sociales y políticas que responden a circunstancias históricas concretas.

Las nociones de 'calidad de vida' y 'satisfacción personal' adoptadas por la Encuesta de Gallup sobre Calidad de Vida no son percibidas necesariamente como tales en los países del Sur. La 'calidad de vida' de Gallup pone el consumo en el centro.
La pregunta que se hace en la encuesta es: “¿Está usted satisfecho/a con su estándar de vida, es decir, con todas las cosas que puede comprar y hacer?". El concepto de Buen Vivir en los países andinos en América Latina pone la armonía en el centro y la define como armonía con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. 

Redes globales, solidaridad global

En un mundo globalizado, el papel de los agentes de cambio social adquiere también una dimensión global, una dimensión global que honra la diversidad, la equidad, la inter-culturalidad y la multi-culturalidad, y rechaza los modelos universales, las políticas homogéneas iguales para todos y las relaciones perpetuamente hegemónicas entre el Norte y el Sur y sus organismos y mecanismos de "cooperación". Mientras más amplio el alcance, más grande la necesidad de reconocer e incorporar la diversidad a la visión y a la práctica.

Los desafíos puestos por las muchas y siempre renovadas crisis mundiales llaman a repensar radicalmente los sistemas educativos y de aprendizaje. Las crisis crean oportunidades y urgencias para la solidaridad, configurando nuevas fronteras que desafían las distinciones 'desarrollado' / 'no desarrollado', 'Norte' y 'Sur'. Necesitamos más multi-disciplinariedad, trans-sectorialidad e inter-sectorialidad, y mayor coordinación y colaboración familia-escuela-comunidad.

Hay hoy condiciones para adoptar el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma global para las educaciones y los aprendizajes. La ES está bien posicionada en esta misión: aprendizaje para todos como un continuo en todas las edades. 

La naturaleza alternativa y alterativa de la Educación Social

El mundo se ha convertido en un lugar hostil e incierto para la mayoría de la población. Crece la desigualdad e inequidad entre países y dentro de estos. En muchas regiones y países, en el Norte y en el Sur, no se avanza, se avanza poco o incluso se retrocede en las batallas contra la pobreza, el desempleo, el hambre, el abandono escolar, etc. Para millones de personas, y especialmente para los grupos en desventaja, la palabra futuro no se visualiza como promisoria.

En este marco, es esperable que crezca el espacio para la Educación Social y para todas las educaciones por fuera del sistema escolar. Muchos la verán como un dispositivo remedial de control de daños dejados por un sistema educativo que no está haciendo bien su tarea: la familia, el sistema escolar, los medios de información masiva, la política. No aceptar este papel remedial y compensatorio implica entre otros asumir un papel explícitamente politico en la transformación desde el nivel local hasta el global.

De hecho, toda educación debería ser social, empática, relevante, contextualizada, diversificada, abierta a culturas y necesidades específicas, orientada a desarrollar el pensamiento crítico, el empoderamiento, la autonomía, la participación, la organización, la transformación personal y social. Ser alternativo no es suficiente;  el verdadero desafío es ser además alterativo, una fuerza social, política, pedagógica y ética capaz de movilizar a otros hacia un cambio profundo en todos estos campos.

Para saber más
- AIEJI, Social pedagogy in a European perspective
- AIEJI, Social pedagogy in the UK
- AIEJI, Brazilian thesis on social pedagogy: A constituição da Pedagogia Social na realidade educacional brasileira
-
3º Congresso Ibero-americano de Pedagogia Social, ULBRA, Canoas, RS, Brasil, 11-21 Outubro 2011
Infed, Social Education: The evolution of an idea 
-
Eduso.net : El portal de la Educación Social
- Sociedad Ibero-Americana de Pedagogía Social - SIPS
- Otro Desarrollo (Another Development): Collection of articles on sumak kawsay or "buen vivir" ("good living")
- La agonía de un mito: ¿Cómo reformular el "desarrollo"?, ALAI (varios autores), América Latina en Movimiento No 445.
- RES - Revista de Educación Social


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