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"Replantear la educación" y la educación de adultos


La UNESCO, en asociación con el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), viene realizando consultas regionales coordinadas por la sociedad civil en torno a los retos de la educación de jóvenes y adultos (EPJA) en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida.

La primera consulta regional se realizó en Brasilia, el 25 de abril de 2016, en el marco de CONFINTEA +6 (Conferencia Internacional de Educación de Adultos) y tomando como referencia el libro "Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?" publicado por la UNESCO en 2015. Timothy Ireland y yo fuimos invitados a comentar el libro desde la perspectiva de la EPJA y en relación a los tres temas planteados por el ICAE para la consulta:

1. Re-contextualizar el derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida.

2. Rol y prácticas de la Sociedad Civil para asegurar equidad y calidad de las oportunidades de aprendizaje para personas jóvenes y adultas.

3. Puentes entre vías formales y no formales de aprendizaje.

Mis comentarios
"Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.

Es una llamada al diálogo entre todos los interesados. Se inspira en una visión humanista de la educación y el desarrollo, basada en el respeto de la vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida en relación al futuro sostenible. Estos son los objetivos de nuestra humanidad común" (p. 14. Introducción).
Fui parte del Grupo de Expertos de Alto Nivel convocado en 2013 por la Directora General de la UNESCO para "replantear la educación en un mundo en mutación", proceso del cual resultó este libro. Conozco el proceso por dentro, si bien no participé en la revisión final del documento.

El libro propone replantear la educación y se centra para ello en dos temas: una visión humanista de la educación y la educación como bien común
(más allá de la noción de bien público). Cabe ver si y cómo ambos conceptos pueden ayudar a repensar el campo de la EPJA, un campo necesitado de replanteamientos profundos a partir de la experiencia acumulada y de cara a los desafíos del mundo actual, incluidos el alargamiento de la vida de la población y el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV).

1. Invisibilidad de la educación de adultos 


Al leer el libro desde la perspectiva de la educación de adultos, salta a la vista la escasa atención dada a ésta en el conjunto de planteamientos y replanteamientos. La EPJA no está presente en los Desafíos y Tensiones enlistados en el capítulo 1 (El desarrollo sostenible: una preocupación esencial). No es mencionada en el capítulo 2 (Reafirmar una visión humanista). La referencia a la repercusión negativa que tienen los problemas de la escolaridad infantil en la edad adulta y en la educación de adultos no se complementa con una reflexión sobre la repercusión positiva que tiene la educación de adultos sobre la educación y el bienestar de niños y jóvenes.
" (...) casi 30 millones de niños se ven privados de su derecho a la educación básica, dando así lugar a generaciones de futuros adultos incultos que las políticas de desarrollo pasan por alto con harta frecuencia" (p. 16. 'Incultos' es una mala traducción de 'uneducated' en la versión en inglés).
Con harta frecuencia, en efecto, las políticas pasan por alto que (a) son las disfuncionalidades del sistema social y del sistema escolar las que llevan a que millones de niños y niñas sean excluidos del sistema escolar o accedan a una mala educación, incapaz de asegurar conocimientos básicos a millones de niños, jóvenes y adultos en todo el mundo, y (b) solo una "estrategia a dos puntas", con niños y con adultos puede permitir avanzar.

El relegamiento
de la educación en la edad adulta es parte del modelo
convencional de educación. Un modelo que sigue centrado en la infancia, todavía planteando educación de niños versus educación de adultos como una disyuntiva, sin asumir las relaciones inter-generacionales entre niñez, juventud y edad adulta en la sociedad y especialmente en la familia y la comunidad. En varias culturas indígenas, la educación es una práctica familiar y comunitaria que choca con una cultura escolar que aliena a los niños de su entorno y de su cultura. 
 

La desatención a la educación de adultos fue notoria, y criticada, en relación al Informe Delors (1996). De hecho, esto ha sido una constante en las iniciativas y planes internacionales. En la Educación para Todos (1990-2015) la "satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos" terminó centrada en la educación primaria infantil, y las metas que menos avanzaron fueron las vinculadas a la EPJA, en especial la alfabetización. En los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) la meta para la educación fue asegurar cuatro años de escolaridad para niños y niñas. La situación se repite nuevamente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030), donde la educación de adultos vuelve a ser convidada marginal. En el año 2000 una vicepresidenta del ICAE preguntaba, no sin razón, si EFA (Education for All - Educación para Todos) era una forma abreviada de Except for Adults.

2. El derecho a la educación de jóvenes y adultos

El libro llama la atención sobre el hecho de que
"El principio del derecho a la educación básica es indiscutible, al igual que la función del Estado como protector de este principio y garante de la igualdad de oportunidades. Ahora bien, así como nadie objeta estos principios en el nivel de la educación básica, no hay acuerdo general en cuanto a su aplicabiludad y utilidad en los niveles post-básicos de la educación" (p. 83). 
No obstante, hay un problema anterior: el no reconocimiento del derecho a la educación de jóvenes y adultos. Tradicionalmente, el derecho a la educación se asocia a infancia, a educación escolar y a educación primaria o básica. La persistencia de la ideología educativa centrada en infancia y en escuela es el mayor obstáculo al desarrollo de la EPJA. Romper con esta mentalidad es indispensable dentro de cualquier replanteamiento de la educación.

Está, por otra parte, la necesidad de superar un doble reduccionismo: educación de adultos reducida a alfabetización y ésta entendida como alfabetización inicial. Lo cierto es que el analfabetismo va más allá de las personas que nunca fueron a la escuela, que permanecieron en ella menos de cuatro años o que se autodeclaran analfabetas. Los problemas de lectura, escritura y cálculo de la población joven y adulta a nivel mundial escandalizan cuando se convierten en noticia. La Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE viene mostrando dichos problemas no solo en los 'países en desarrollo' sino también en los 'países desarrollados'. Una evidencia más de la honda crisis educativa y de la crisis escolar que tiene raíces en la infancia.

Ver la alfabetización en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida significa verla como un continuo, teniendo como referente no un período sino el ciclo de vida, desde la infancia hasta la edad adulta, dentro y fuera del sistema escolar.

3La edad como factor de discriminación en educación
"Ciertos factores tradicionales de marginación en educación, como el género y la residencia urbana o rural, siguen sumándose a otros factores como los ingresos, la lengua, la condición de minoría y la discapacidad para producir desventajas que se refuerzan recíprocamente, en especial en los países con bajos ingresos o afectados por conflictos" (p. 43).
Estudios e informes nacionales e internacionales mencionan múltiples factores de discriminación en educación, pero se olviden generalmente de la edad. Está tan naturalizada la asociación educación-infancia, que la "educabilidad" no es tema más allá de las categorías de niño, adolescente y joven.

En este libro, la aspiración a una educación inclusiva menciona varios factores, menos la edad. Se hace referencia a la tercerda edad, pero es de hecho toda la edad adulta - la edad más larga de todas y cada vez más larga, dado el notable crecimiento mundial de la expectativa de vida - la que está comprometida en la disputa por el derecho a la educación y el aprendizaje.


4
. Educación formal y no-formal


Educación formal y educación no-formal son complementarias. No obstante, la educación no-formal permanece a la sombra, incluso desde su propia definición por la negativa (no-formal).

Tradicionalmente, la EPJA encontró en la educación no-formal un espacio adecuado para lidiar con sus complejidades y especificidades.
Esta se caracteriza por su flexibilidad,
su menor estructuración, sus mejores condiciones para la innovación y su mayor capacidad para adecuarse a las necesidades y posibilidades de los educandos. Todo esto son fortalezas, antes que debilidades, en el mundo de la educación. Como hemos dicho siempre, el desafío es desformalizar la educación formal antes que formalizar la educación no-formal.

N
ecesitamos
aprender a ver la educación y el aprendizaje como un continuo, en el que se entrelazan - a lo largo de la vida - aprendizajes formales, no-formales e informales.
En ese marco, necesitamos aprender a gestionar adecuadamente la educación formal de adultos y, al mismo tiempo, a elevar la calidad y el estatus de la educación no-formal.


El libro aboga por sistemas abiertos y flexibles de aprendizaje permanente, como lo hizo en los 1990s el informe Delors, y por el reconocimiento y la validación de conocimientos y competencias adquiridos por mútiples vías. Lastimosamente, no contribuye a pensar tales 'múltiples vías' en términos del continuo de aprendizajes formales, no-formales e informales, y de la necesidad de sistemas de reconocimiento y validación de estos últimos.


5
. Ausencia de los aprendizajes informales

"Es importante señalar que gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita a aprendizaje intencionado y organizado" (p. 17).
Se reconoce la importancia de los aprendizajes informales, no deliberados ni intencionados, que ocurren en la vida diaria, fuera del sistema escolar. No obstante, se anuncia que el libro se ocupará solo de los aprendizajes organizados e intencionados.

Al dejar afuera los aprendizajes informales - los de la vida diaria, los que se inician con el nacimiento y nos acompañan hasta la muerte - se deja afuera un componente central del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

Además, hay un manejo confuso de los términos aprendizaje informal y educación informal. Esta última no existe (en la CINE 2011 se habla de educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal). No se trata de un problema de traducción pues el término educación informal aparece tanto en la versión en español como en la versión en inglés:

"Las oportunidades de educación formal y no-formal presuponen cierto grado de institucionalización, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos estructurada y organizada que la educación formal o no-formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad" (p. 17. ¿Qué se entiende por conocimiento, aprendizaje y educación?).
6. Rol del Estado y la Sociedad Civil

Entender la educación como bien común puede ayudar a repensar viejos problemas instalados en la distinción Estado/sociedad civil. Históricamente, Estado y sociedad civil vienen teniendo un papel fundamental en la EPJA, a menudo trabajando de manera conjunta. Aunque no se puede generalizar, las experiencias más innovadoras y transformadoras han estado usualmente del lado de la sociedad civil.

Cada vez más, el Estado ofrece educación formal a jóvenes y adultos con baja escolaridad (completación de primaria, completación de secundaria, con certificación oficial), pero desde una visión de déficit y compensación. Términos como "rezago", "escolaridad incompleta" o "sobre-edad" han venido agregándose al léxico de la EPJA. Hacen falta posturas críticas que cuestionen los supuestos y prejuicios sobre los cuales se asientan estas nomenclaturas.

Dos asuntos preocupan en relación a la "sociedad civil":

a) la ampliación de la "sociedad civil" al sector privado con fines de lucro, a través de fundaciones empresarias dadas por ONGs, y la creciente participación del sector privado en la venta de servicios de educación y capacitación de adultos. (Cabe recordar que el concepto de "sociedad civil" implica sociedad organizada con autonomía respecto del Estado y sin fines de lucro).

b) la reducción de la "sociedad civil" a ONGs. Sorprendentemente, los movimientos sociales - de trabajadores, campesinos, indígenas, mujeres, desempleados, sin tierra, etc. - no constan en los listados de organizaciones de la sociedad civil (OSC) y en la representación de la sociedad civil ante los organismos y redes nacionales e internacionales relevantes. Omisión mayor, sobre todo en esta región caracterizada por movimientos sociales fuertes, con alto perfil y protagonismo, en la mayoría de países.

Una educación de adultos renovada y fortalecida implica (re)incorporar a los movimientos sociales como sujetos claves en la definición y ejecución de políticas, planes y programas.


7. El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

El libro destaca el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma y principio organizador de la educación en el siglo XXI. Pero no contribuye a su clarificación y profundización. Como indica su título - Repensar la educación - y su subtítulo - ¿La educación como bien común? - el libro se ubica en la perspectiva de la educación antes que en la perspectiva del aprendizaje.


El ALV sigue siendo un concepto poco claro, poco comprendido y poco usado como instrumento de políticas no solo en América Latina sino en otras partes del mundo. A menudo se asocia con la edad adulta, pese a que su propio nombre indica a lo largo de la vida.

La comunidad vinculada al desarrollo y educación de la primera infancia, de la infancia y de la adolescencia no ha mostrado hasta hoy interés en el ALV, lo que es preocupante y debería llamar a reflexión. La educación inicial y la educación de adultos fueron siempre relegadas en las políticas y en las metas nacionales e internacionales; hoy la educación de la primera infancia ha ganado gran terreno y visibilidad, entre otros gracias a la presión articulada de organismos internacionales como UNICEF y el Banco Mundial, y a una campaña mundial de información y concientización en torno a su importancia. Nada similar ha ocurrido en la educación de adultos, que permanece invisibilizada. Mientras el ALV continúe asociándose a edad adulta no llegará a entenderse como tal y no será incorporado como un nuevo paradigma para la educación.

La colección de Políticas y Estrategias de ALV disponible en el sitio del UIL-UNESCO (documentos enviados por los países) muestra que: (a) ALV tiene usos distintos en distintas partes del mundo, y que (b) en muchos casos el concepto no está siendo cabalmente comprendido. En Europa se entiende como aprendizaje a lo largo de la vida, en todas las edades. En países de América Latina, Asia y Africa ALV se asocia sobre todo a adultos y al mundo del trabajo.

8. Cosmovisiones y sistemas de conocimiento alternativos
"Hay que examinar alternativas al modelo dominante de conocimiento. Es preciso reconocer los sistemas alternativos de conocimiento y tomarlos debidamente en consideración, en vez de relegarlos a una condición inferior. Todas las sociedades pueden aprender mucho de cada una de las demás, gracias a una mayor apertura al descubrimiento y al entendimiento de otras cosmovisiones. Hay mucho que aprender, por ejemplo, de las sociedades rurales de todo el mundo, sobre todo las autóctonas, sobre la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural" (p. 31).
El libro enfatiza la importancia de valorar y conservar cosmovisiones y sistemas alternativos de conocimiento. En la primera reunión del grupo, en París, tuvimos un rico intercambio sobre el tema. Por mi parte, propuse tener en cuenta el Sumak Kawsay o Sumaq Qamaña (Buen Vivir, en el Ecuador y en Bolivia, respectivamente), de inspiración indígena y andina. Se trata no solo de un sistema alternativo de educación y de conocimiento sino de un paradigma alternativo al de desarrollo. En el libro se incluye un recuadro con esa referencia.

Pero estamos lejos de ese objetivo. El grupo estuvo integrado por especialistas y académicos de las diversas regiones del mundo que compartimos, en lo fundamental, el modelo de pensamiento occidental. El libro está pensado y organizado desde ese modelo. Las citas y referencias bibliográficas pertenecen mayoritariamente a autores anglófonos o francófonos. El principal aporte del libro en este sentido sea quizás reconocer la existencia y la importancia de estos sistemas alternativos, y la necesidad de incorporar voces nuevas y relevantes a este diálogo multicultural.

* Incluido en: ICAE, Voices Rising 497


Para saber más
» Daviet, Barbara, Revisar el principio de la educación como bien público, Documentos de Trabajo No 17, Investigación y prospectiva en educación, UNESCO, julio 2016
» UNESCO, Replantear la educación en un mundo en mutación. Reunión del grupo de expertos de alto nivel, París, 12-14 febrero 2013. Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.


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» Aprendizaje formal, no-formal e informal

Arquitectos y maestros: Un taller de arquitectura en Cuenca


Rosa María Torres
Acepté con gusto la invitación a participar con una conferencia en el taller organizado por el Laboratorio de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad del Azuay, en Cuenca (marzo 2016). Siempre me entusiasma la posibilidad de entrar en contacto con mundos y saberes diferentes, y de aprender de ellos.

En los últimos años me he interesado en la arquitectura, el diseño, los espacios de aprendizaje, motivada entre otros por el gran peso que ha adquirido la infraestructura en la "revolución educativa" en el Ecuador. Como dije en mi conferencia, habría sido bueno que este taller se hiciera mucho antes. En todos estos años, ha habido un casi nulo nivel de reflexión y debate especializado en torno a la arquitectura escolar en el país.

Disfruté y aprendí mucho en los tres días en Cuenca. Escuché y compartí con quienes presentaron la experiencia de las tres oficinas de arquitectura invitadas;
Ola Roald de Noruega, Joly & Loiret de Francia, y FParquitectura de Colombia. Participé en los talleres con los estudiantes y en las discusiones en torno a los proyectos arquitectónicos que debía desarrollar cada grupo. Todo me resultó interesante. Pensar y ver el mundo de la educación con ojos de arquitecto es muy distinto que pensarlo y verlo con ojos de pedagoga. Me intrigaron esas diferencias, de concepto y de perspectiva. Disfruté sintiéndome más aprendiz que maestra.

Me quedó una inquietud y la expuse en el auditorio al término de las conferencias. El mundo del diseño y la arquitectura es un mundo de creatividad sin límites; en planos y en maquetas pueden imaginarse rupturas, prácticas renovadas, relaciones de nuevo tipo. Pero la gente de carne y hueso que usará cotidianamente esos espacios no ve las cosas del mismo modo que el arquitecto. El mundo de la educación lidia con relaciones y propósitos complejos, con procesos, con enseñanzas y aprendizajes, con creencias e inercias difíciles de cambiar.

Los arquitectos gozan de libertad para imaginar una escuela que rompe esquemas, que desafía cánones convencionales de espacio y tiempo: tiran paredes, conectan y amplían espacios, imaginan circulación libre, comunicación, autonomía, juego. A su vez, los maestros,
que enseñan todos los días, tienen poca libertad y poca autonomía, incluso para imaginar. ¿Cómo se sienten con esos cambios, qué posibilidades reales tienen de disfrutarlos y convertirlos en pedagogía? 

Soy pedagoga y desde siempre quiero cambiar la educación. Pensando en los estudiantes pero, además, pensando en los maestros. Sin ambos punto de vista, a menudo en conflicto, no se puede cambiar la educación. Las arquitecturas innovadoras que vimos en este taller requieren maestros seguros de sí mismos, con buena formación pedagógica, dispuestos a seguir aprendiendo, sin miedo al cambio. Pero requieren además participación y consulta con los maestros, y un contexto social y político favorable al profesionalismo y a la autonomía docentes, a la innovación y al cambio educativos. De otro modo, la innovación arquitectónica corre el riego de quedar como entorno, como exhibición, sin condiciones para ser incorporada como insumo de una nueva educación.


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