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Saberes socialmente útiles

Rosa María Torres

(actualizado 3 sep. 2021)

Roberto Mamani - Bolivia

Durante la crisis de fines de los 1990s e inicios del 2000, en Argentina se extendió el trueque, tanto de objetos como de servicios. Millones de personas se organizaron en nodos, redes y clubes de trueque en todo el país. Vivía entonces en Buenos Aires y conocí varios sitios de trueque en diferentes lugares del país.

Uno que me llamó especialmente la atención fue un mercado de trueque de servicios, uno de los primeros que surgió. Las personas habían preparado carteles para informar
los servicios que ofrecían; los tenían sobre una mesa, en el suelo, o bien colgados del cuello, Algunos carteles incluían el nombre del oficio: dentista, enfermero, profesor, diseñador gráfico, etc. Otros describían el servicio ofrecido: cuido a personas mayores, doy clases de guitarra, ayudo con las tareas escolares, pongo inyecciones, doy masajes, hago pasteles de cumpleaños, reparo televisores, hago planos, etc.

Mientras observaba y recorría el lugar pensaba qué servicios podría ofrecer yo en un lugar de intercambio como éste. Mis oficios tienen que ver primordialmente con leer, escribir, editar, investigar, asesorar, enseñar, traducir, viajar, usar la computadora y navegar en internet. ¿Qué de eso puede servirle a personas en crisis que buscan satisfacer necesidades básicas recurriendo a saberes y habilidades de otros?

Cuando llegué a mi departamento ese día me puse a pensar y anotar en una libreta mis saberes y habilidades prácticos, potencialmente útiles en situaciones de precariedad y emergencia. Me sorprendí con lo que descubrí.

Empecé explorando mis habilidades manuales. No me sorprendió comprobar que son pocas, pero me ayudó recordar que tengo algunas. No me sorprendió confirmar que mis fortalezas están alrededor de la lectura y la escritura, los idiomas, la enseñanza, la investigación, la comunicación, la asesoría, el uso de la computadora, los viajes, pero sí me sorprendió encontrar muchas tareas concretas en las que esos saberes pueden adquirir valor de uso y valor de cambio, ser herramientas útiles para otros y recursos para la propia supervivencia.


Nunca he participado en un mercado de trueque de servicios ni en los trueques que se hacen virtualmente, pero me he imaginado muchas veces en uno de ellos, parada con mis carteles, ofreciendo mis habilidades:

- tejer (bufandas, suéteres, chalecos, ponchos, chales, bolsos, colchas)
- hacer crochet (cojines, agarradores de ollas, tapetes, cintillos, pulseras, marcadores de libros)
- manejar
- lavar platos
- fabricar velas

- llenar o ayudar a llenar un formulario
- hacer o ayudar a hacer carteles, rótulos, certificados, hojas volantes (bien hechos, sin errores)

- hacer o ayudar a hacer una hoja de vida (curriculum vitae)
- ayudar a prepararse para una entrevista de trabajo
- asesorar a estudiantes y familias sobre carreras, estudios y becas

- corregir errores ortográficos
- editar textos (carta, solicitud, menú, monografía, folleto)
- poner un texto difícil en fácil
 

- hacer guiones para radio 
- enseñar a leer y escribir a niños, jóvenes y adultos
- hablar, leer y escribir en inglés
- leer y comprender portugués

- dar clases de español o de inglés
- traducir del español al inglés y viceversa
- enseñar a usar una computadora, a abrir y manejar una cuenta de correo, a buscar información

- crear y moderar una comunidad virtual
- enseñar a hacer y administrar un blog
- ayudar a pensar y a analizar
- enseñar a argumentar
- buscar y comprar artesanías, identificar de qué país o lugar son

- hacer, enseñar a hacer o ayudar a hacer un proyecto

- aconsejar sobre asuntos escolares y educativos
- aconsejar sobre cómo hacer una tesis

- aconsejar y acompañar a mujeres que están pasando por una crisis de pareja o un divorcio
- aconsejar sobre viajes y lugares


Conservo esa lista, que he seguido ampliando con más habilidades 'descubiertas' y desarrolladas. Hacerla fue un ejercicio importante de introspección, de metacognición, de toma de conciencia y empoderamiento. Y me alegra constatar que cada vez tengo más saberes y habilidades socialmente útiles que agregar a la lista:

- saber qué hacer en un sismo
-
usar y enseñar a usar Twitter
- distinguir alimentos saludables y no saludables
- conocer las propiedades de verduras y frutas y los usos medicinales de muchas plantas
-
saber comprar en la tienda o el supermercado
- usar productos naturales en vez de muchas medicinas y productos de limpieza y belleza
- cocinar, cocinar sin aceite
- hacer encurtidos caseros                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                
-
incorporar el ikigai a mi vida y a mi trabajo
- organizar y cuidar un huerto en el jardín de mi casa
- conocimientos sobre perros, preparación de comidas para perros y cuidado de una perrita adoptada
(estos dos últimos son aprendizajes realizados en pandemia).  


En estos años incorporé este ejercicio de introspección (individual y colectivo) como método de trabajo en reuniones, talleres, consultas y asesorías. Lo recomiendo siempre. 


Cada persona tiene su catálogo propio y único de saberes, aptitudes, habilidades, que amplía y renueva constantemente. Esos que, lastimosamente, nunca o casi nunca se dejan ver en el curriculum vitae. Y que se adquieren en una multiplicidad de lugares y de prácticas, gracias a aprendizajes formales, no-formales e informales, y a lo largo de la vida.

Ser conscientes de qué sabemos y de qué sabemos hacer (y de qué no), de cuáles son nuestros saberes socialmente útiles, reconocibles y valorados como tales por otras personas, es esencial para el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir con otros.


Para saber más
»
El trueque, hijo directo de la debacle financiera, Perfil, Buenos Aires, 17/12/2011
» Vuelve el trueque para recuperar el valor de las cosas

» Coraggio, José Luis, Las redes del trueque como institución de la economía popular, en: Economía Popular Urbana: Una nueva perspectiva para el desarrollo local. Cartillas del Programa de Desarrollo Local, No 1, octubre. UNGS, Buenos Aires, 1998.
» Hintze, Susana (coord.), Trueque y economía solidaria. Buenos Aires, Prometeo Libros, 2003.
» Fernández Mayo, Manuela, El trueque solidario: Una estrategia de supervivencia ante la crisis argentina de 2001, Universidad de Cádiz, 2008.
»
Red Global de Trueque

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»
Aprendizaje formal, no-formal e informal 
 

Política informática, educación y zonas rurales (Comunicado 82)


Rosa María Torres




 
En 2013, estando al frente del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) del Ecuador, escribí y circulé 84 Comunicados en el interior del ministerio. Algunos de ellos tienen interés y valor más allá de esa gestión, y he empezado a recuperarlos y subirlos en Gestión MEC. Todos el archivo de mi gestión ministerial fue borrado de la página web del Ministerio - que inauguré - por el siguiente ministro.

Este Comunicado 82 aborda elementos para una política informática vinculada a la educación en las zonas rurales. Por donde iba, y sobre todo en comunidades indígenas, la gente me pedía computadoras para las escuelas, muchas veces en zonas de gran pobreza donde no existía siquiera electricidad. La única manera era hacerlo con servicios itinerantes. Ideamos Caravanas del Saber - en manos de jóvenes informáticos, artistas, cuenteros - que recorrerían las comunidades ofreciendo diversos servicios y aprendizajes culturales a los niños, a los jóvenes, a toda la comunidad.

La propuesta está
ubicada en las condiciones existentes a inicios de la década del 2000 en el Ecuador y en el desarrollo de las TIC en ese momento. Hoy estaría proponiendo sin duda otras cosas, pero mantendría los elementos básicos de esta propuesta.


Comunicado 82

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURAS (MEC)
Política informática para la educación y zonas rurales
Quito, 21 de julio de 2003
La prioridad del Ministerio de Educación y Culturas (MEC) es fortalecer el sistema de educación pública y asegurar el derecho a aprender de niñ@s, adolescentes, jóvenes y adultos de nuestro país. Especial atención deben tener las zonas rurales, históricamente las más desatendidas.

Niños, padres de familia, profesores y directivos, comunidades, en las zonas más abandonadas y pobres del Ecuador, sueñan hoy con acceder a una computadora, a menudo sin saber exactamente qué es lo que ofrece la computadora y cuáles son los requerimientos para su uso efectivo.

En los últimos años, la demanda por computadoras se ha vuelto muy fuerte (la mejora de la infraestructura, las disponibilidad de partidas docentes y el acceso a computadoras constituyen hoy los tres pedidos más frecuentes de los planteles educativos y de las comunidades en todo el país). 


Se ha invertido bastante dinero en la compra y distribución de computadoras, mucho más que en cualquier otro insumo. No obstante, la adquisición y distribución se ha hecho sin contar con una política informática, sin tener en cuenta condiciones fundamentales para asegurar el uso cabal de dichos equipos para fines educativos - condiciones de instalación, seguridad, mantenimiento, capacitación, sincronización con los planes de estudio y con la programación pedagógica - siendo frecuentes los casos de robo, falta de uso por falta de mantenimiento o de capacitación, y rápida obsolescencia de los equipos, no sólo en las zonas rurales sino también en las urbanas.

Teniendo en cuenta la experiencia pasada y el contexto actual, queremos avanzar en la alfabetización digital y el buen uso de las TICs en los planteles públicos y sobre todo en las zonas rurales del país, con los siguientes parámetros:

a) Aprovechamiento de lo existente
  Identificar los recursos existentes en cada provincia, cantón y localidad (bibliotecas, centros comunitarios, planteles educativos,  etc.) que puedan ser aprovechados y mejor dotados, en lugar de crear nuevos espacios y equipamientos ad-hoc.


b)  Colectivización de los recursos  No debemos continuar entregando computadoras sueltas a las escuelas sino propender a servicios que atiendan a varias escuelas o en red.
Toda entrega debe ir precedida o seguida de una actividad sostenida de capacitación (de otro modo pasa a ser un recurso ocioso, inútil) y de un plan de seguridad y mantenimiento.

c) Vocación y enfoque comunitario  Aprovechamiento de las facilidades y los recursos no solo por parte de los alumnos y profesores sino por toda la comunidad. Todo esfuerzo educativo debe tener vocación y enfoque comunitario, plantearse servir a la comunidad como un todo, integrando a personas de todas las edades: niños, jóvenes, adultos, personas de la tercera edad.

d)  Articulación entre el libro, la computadora y otros recursos  Se trata de articular libro y computadora, lectura y escritura, lectura en papel y lectura en pantalla, antes que de separarlos. Buscamos articular bibliotecas (de aula, de plantel, comunitaria, municipal, nacional) y centros informáticos, en lugar de continuar reforzando la tendencia a establecer redes y servicios paralelos: libros por un lado, computadoras por otro. 

La idea es promover espacios y ofertas de aprendizaje en los que confluyan no solo materiales de lectura y computadoras sino otras herramientas de información y comunicación (teléfono, fax, video, televisión, grabadora, cámara de fotos, etc.) así como juegos, instrumentos musicales, etc. 

e)   Reciclaje de computadoras  Queremos promover el reciclaje de computadoras (clones), aprovechando partes de computadoras obsoletas o dadas de baja. Hay mucho desperdicio y mucha basura electrónica acumulándose inútilmente en oficinas y planteles. Hay también experiencias interesantes, en marcha, de reciclaje en América Latina (por ejemplo, en Chile). Estamos identificando entidades públicas o privadas que puedan hacer de éste un servicio público y capacitar a una masa crítica de jóvenes que aprendan a armar clones tanto dentro del ministerio y los equipos provinciales como de universidades, ONGs, fundaciones, organizaciones comunitarias, etc. 

f)  Recolección de máquinas de escribir  Queremos promover una campaña nacional y provincial de recolección de máquinas de escribir entre entidades públicas y privadas, a fin de distribuirlas a las zonas rurales y especialmente en las escuelas unidocentes. La máquina de escribir es una herramienta hoy en desuso en la mayoría de entidades, pero es una tecnología aún no aprovechada para fines educativos en las aulas. En pueblos y comarcas encontramos oficinas y escuelas en que se usa máquinas de escribir, sobre todo para fines administrativos; en algunos lugares resposan abandonadas en alguna vieja oficina municipal o cantonal.

La máquina de escribir es la antesala de la computadora, permite iniciarse en el manejo del teclado y favorece el paso del texto privado (la carta personal o familiar, el texto manuscrito) al texto público (la carta oficial, el oficio, el petitorio, etc.). Experiencias desarrolladas en otros países, particularmente en zonas rurales (por ejemplo en México) muestran que la máquina de escribir puede ser una herramienta poderosa de desarrollo y uso significativo de la lectura y la escritura no solo entre los escolares sino a nivel de toda la comunidad.


g)  Servicios itinerantes Estamos iniciando - a manera de piloto - la organización del proyecto Caravanas del Saber: buses y/o camiones equipados con recursos educativos, tecnológicos y culturales (biblioteca, ludoteca, computadoras, cámara de fotos, grabadora, videograbadora, instrumentos musicales, entre otros) que recorrerán las comunidades rurales, según un cronograma establecido, ofreciendo este servicio y enseñando el manejo de todo ello a niños, jóvenes y adultos, como una oferta de aprendizaje informal que complementa a la escuela y que tiende a la conformación de comunidades de aprendizaje.

   
Saludos cordiales,
 
 Rosa María Torres del Castillo
MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURAS
 
Para saber más
Mónica Peñaherrera León (Universidad de Jaén), Uso de TIC en escuelas públicas de Ecuador Análisis, reflexiones y valoraciones, EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, No 40, junio 2012.


Dos malentendidos sobre la educación en Finlandia


Andrés Faro (España) 

Conversando en Helsinki (octubre 2015) con la Directora de Desarrollo Curricular, Irmeli Halinen, me decía que su trabajo se ha complicado al tener que aclarar falsas informaciones que circulan a nivel internacional sobre la educación en Finlandia. Precisamente, dos malentendidos circulados a fines de 2014 e inicios de 2015, que causaron furor como innovaciones osadas de los finlandeses, tienen relación con la reforma curricular en marcha: a) la eliminación de la escritura a mano, y b) la eliminación de las asignaturas.

El boom de la educación finlandesa ha llevado a un boom de información al respecto en diarios, blogs, redes. Mucha de esa información no es verificada. Imprecisiones y errores - muchas veces originados en problemas de traducción del finlandés al inglés y del inglés al español, en nuestro caso - se difunden con gran rapidez. El efecto multiplicador de internet es imparable. Imposible deshacer, y muy difícil desmentir, dado el volumen de los mensajes.

En América Latina, muchos artículos, entrevistas y traducciones sobre la educación finlandesa nos llegan desde España, a cargo de periodistas, educadores y analistas españoles. En este caso, ambos malentenidos fueron difundidos, en sendos artículos, por el periodista Héctor G. Barnés del diario El Confidencial.

Me propongo contribuir aquí a clarificar ambos malos entendidos (#FakeNews).


■ Finlandia NO elimina la escritura a mano



Finland: Typing takes over as handwriting lessons end
News from Elsewhere, BBC, 21 November 2014
(tomado y traducido del diario finlandés Savon Sanomat)
Finland Dumps Handwriting In Favor Of Typing
Janet Swift, I Programmer, 23 November 2014

Finlandia, el país modelo en la educación mundial, acaba con la escritura a mano

Héctor Barnés, El Confidencial, España, 2 febrero 2015

Finland to teach typing rather than handwriting in schools
From 2016, Finnish schoolchildren will learn how to touch-type and text message rather than handwriting.

El malentendido surgió de la confusión entre escritura a mano y letra manuscrita, ayudada entre otros por una mala traducción del finlandés al inglés (usando Google Translator).

El paso siguiente fue afirmar que Finlandia usará en adelante, para escribir, solo teclado. De esta información se hizo eco España, introduciendo sus propios términos; hasta se hicieron viñetas alusivas (ver la viñeta de Andrés Faro que uso como encabezado en este artículo).

El artículo de I Programmer (¡que tradujo 'letra de imprenta' como 'texting'!) celebró la decisión finlandesa diciendo:
» "It seems incredible that in the 21st century schools are still teaching children to scratch marks on paper. Well in Finland they are taking a step in the direction of the future by giving up teaching handwriting."

» Parece increíble que en el siglo 21 las escuelas todavía estén enseñando a los niños a garabatear marcas sobre un papel. Bien: en Finlandia están dando pasos hacia el futuro, eliminando la escritura a mano".
En verdad, lo que Finlandia decidió eliminar es la enseñanza de la letra manuscrita (también llamada 'letra cursiva', 'letra seguida', 'letra de carta') y privilegiar la 'letra script' (también llamada 'letra de imprenta'), que es ésta, la usada en los medios impresos. La letra cursiva quedó como optativa; de hecho, muchas escuelas la siguen usando. Y se incorporó la enseñanza de la mecanografía, como una "habilidad ciudadana", a fin de que los niños usen mejor los teclados que ya usan. (Ver: "Ha habido un malentendido, no se acaba con la escritura a mano en Finlandia").

Letra manuscrita o cursiva
La disyuntiva letra manuscrita vs. letra script (letra cursiva vs. letra de imprenta) está planteada hace tiempo en los sistemas escolares. Mucho se ha escrito y debatido al respecto. La primera ha venido perdiendo terreno frente a la segunda. Después de un período en que ambos tipos de letra coexistieron en la enseñanza escolar, varios países optaron por la segunda y descartaron la cursiva. En Finlandia, la letra de imprenta viene usándose ya mayoritariamente en el sistema escolar.

Cuando leí la noticia en internet entendí que se trataba de un error. Escribir a mano tiene mútiples usos y beneficios; renunciar a hacerlo implica muchas pérdidas, incluidas importantes pérdidas cognitivas. Esto es lo que viene revelando y subrayando la investigación contemporánea. Me resultó imposible creer que un país como Finlandia - con una fuerte cultura pedagógica y de investigación en el campo educativo - desestimara todo eso y decidiera abandonar la escritura a mano, sustituyéndola por el teclado.

Que tantas personas - no solo periodistas sino educadores - hayan creído y hasta celebrado esta "noticia" habla del débil conocimiento sobre educación que existe en la sociedad. Está visto, por otra parte, que la ilusión de la 'innovación' es capaz de quebrar sentidos comunes básicos acerca de qué es posible y deseable en el mundo de la educación y los aprendizajes.

■ Finlandia NO elimina las asignaturas 


With Finland radically reforming the way its children are taught, Richard Garner visits Helsinki to find out if the teachers approve.
Richard Garner, Independent, UK, 20 March 2015.
Aunque puede presumir de tener uno de los sistemas educativos más eficientes del mundo, Finlandia no se contenta y ya planea cómo será su proyecto escolar durante la próxima década
Héctor Barnés, El Confidencial, España, 25 marzo 2015.

Finlandia abolirá las asignaturas de las escuelas
Todos los centros de enseñanza del país nórdico empezarán a aplicar un método nuevo conocido como ‘phenomenon learning’.
La Vanguardia, Barcelona, 10 diciembre 2015 (citando a BBC)



Poco después de la "noticia" sobre la abolición de la escritura a mano vino la de la abolición de las asignaturas. El artículo que detonó la falsa noticia, en inglés, fue de Richard Garner en el Independent, del Reino Unido. En España la divulgó el periodista Héctor Barnés en El Confidencial, asociándola al Proyecto Horizonte 2020 impulsado por los jesuítas en Cataluña, en el que efectivamente se eliminan las asignaturas.

El malentendido en este caso tiene que ver con varios aspectos: la propia complejidad de la temática curricular (que requiere cierta familiaridad y manejo); la integralidad y profundidad de la reforma curricular que está proponiendo Finlandia; la densidad y poca claridad de los textos referidos a la reforma producidos y circulados por los expertos finlandeses; y problemas de traducción (es posible que el Google Translator también esté involucrado). El problema se complica más para el mundo hispanohablante con la doble traducción: finlandés - inglés,  inglés - español.

Funcionarios y expertos finlandeses han venido haciendo aclaraciones e insistiendo en que no se están suprimiendo las asignaturas. No obstante, dichas explicaciones - generalmente en inglés - han sido insuficientes, no han logrado modificar las comprensiones iniciales ni parar el flujo de desinformación. Una explicación clara (en inglés) la hizo Pasi Sahlberg en el Washington Post ("No, Finland isn’t ditching traditional school subjects. Here’s what’s really happening", 26 marzo, 2015).

Esta fue la explicación oficial de la Junta Nacional de Educación de Finlandia (2015), que traduzco al español.
Finnish National Board of Education 25.3.2015
Subject teaching in Finnish schools is not being abolished

(La enseñanza de las asignaturas no se está eliminando en las escuelas finlandesas)
Photo: FNBE"La noticia de que Finlandia está eliminando la enseñanza de asignaturas ha llegado a los titulares en todo el mundo. La enseñanza de asignaturas no se está eliminando, aunque el nuevo currículo de educación básica traerá algunos cambios en 2016.

Las asignaturas comunes a todos los estudiantes en la educación básica están estipuladas en el Acta de Educación Básica y la asignación de horas de clase para cada asignatura está prescrita en el decreto gubernamental. Sin embargo, durante más de 20 años los proveedores de educación han tenido un alto grado de libertad para implementar los objetivos nacionales. Ellos pueden desarrollar sus propios métodos innovadores, los cuales pueden diferir con los de otras municipalidades.

El nuevo currículo para la educación básica, que se implementará en las escuelas en agosto de 2016, contiene algunos cambios que pueden haber dado lugar al malentendido. Para cumplir con los desafíos futuros, hemos puesto el foco en competencias transversales (genéricas) y en el trabajo entre asignaturas escolares. Se pone el acento en prácticas colaborativas en el aula, en las que los estudiantes puedan trabajar con varios profesores simultáneamente durante los períodos de estudio de proyectos basados en fenómenos.

Los estudiantes deben participar cada año en al menos uno de estos módulos de aprendizaje multidisciplinario. Estos módulos se diseñan e implementan a nivel local. El currículo también establece que los estudiantes deben involucrarse en la planificación".

Muchos se preguntan por qué quiere Finlandia cambiar el currículo escolar, cuando los resultados de su sistema escolar son tan buenos y reconocidos a nivel mundial.

Lo cierto es que hay preocupación con una percibida pérdida de interés en el aprendizaje y en la lectura entre los estudiantess, especialmente entre los varones y en estratos menos favorecidos, así como con la problemática del bullying y resultados escolares decrecientes en los últimos años. Con este nuevo currículo para la educación básica, los finlandeses pretenden dar un nuevo impulso al aprendizaje escolar y un salto de cara a los requerimientos del futuro y de una sociedad cambiante.

Se mencionan como objetivos principales del nuevo currículo (mi resumen): (a) desarrollar las escuelas como comunidades de aprendizaje, (b) enfatizar la alegría de aprender, (c) ayudar a los estudiantes a comprender mejor su propio proceso de aprendizaje y el para qué de dicho aprendizaje, (d) fomentar la colaboración entre estudiantes, profesores, familias, (e) hacer hincapie en la diversidad, (f) privilegiar la enseñanza y el aprendizaje colaborativo y multidisciplinar, (g) vincular más y más claramente los objetivos y contenidos de aprendizaje a la realidad y al medio.

Las asignaturas tradicionales no se eliminan; permanecen, se articulan y perciben de otro modo tanto desde el punto de vista de la enseñanza como del aprendizaje. La nueva arquitectura curricular apunta a desarrollar siete competencias transversales:

1. pensar, y aprender a aprender
2. cuidar de uno mismo, manejar las actividades diarias y la seguridad
3. competencia cultural (o alfabetizacón cultural), interacción y expresión
4. multialfabetización
5. competencia en TICs
6. competencia para el mundo del trabajo, capacidad de emprendimiento
7. participación e influencia para construir un futuro sostenible.

El trabajo de diseño, preparación y formación a nivel municipal y de cada escuela continúa. Las escuelas empezarán a trabajar oficialmente con el nuevo currículo en agosto de 2016; se espera que la reforma esté implantada en todo el país para 2020. Los finlandeses, que saben de educación, saben que la reforma curricular es clave pero sumamente compleja, que los cambios requieren tiempo, que hay que introducirlos y madurarlos de a poco, de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, contando con la participación y la comprensión de todos los involucrados.

Finlandia es un gran laboratorio nacional de innovación y experimentación curricular y pedagógica. Vale la pena seguir este proceso, no presionando por los resultados - que no se verán a corto plazo - sino aprendiendo en la marcha junto con los finlandeses.

Para saber más

- Finnish National Board of Education, New national core curriculum for basic education: focus on school culture and integrative approach (2016)

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Universidad Descalza (Barefoot College, India): Una innovación radical

Rosa María Torres

Actualización: 27 nov. 2022





 

Barefoot College (Universidad Descalza) es la innovación educativa más radical que conozco y un ejemplo claro de comunidad de aprendizaje. Fue creada en 1972 por Sanjit ‘Bunker’ Roy en Tilonia, una comunidad rural de 2.000 habitantes en la India. En 2022 cumplió 50 años de vida.

Me topé con BC a mediados de los 1990s, cuando coordinaba - desde el Education Cluster de UNICEF en Nueva York y junto con Dieter Berstecher en UNESCO París - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos ilustrados y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora.

Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces. BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo con su «enfoque descalzo» - una educación para los pobres hecha y gestionada por los pobres - que confía en las capacidades de las propias comunidades rurales para resolver sus problemas. Ha capacitado como ingenieras solares - «mamás solares» - a miles de mujeres rurales en la India y en otros países, quienes instalan paneles solares en sus respectivas comunidades en Africa, Asia y América Latina.




■ Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental creada en 1972 en Tilonia, estado de Rajasthan, India. Empezó llamándose Social Work and Research Centre (SWRC). Durante 50 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Los «profesionales descalzos» de BC, hombres y mujeres pobres y con escasa escolaridad, han resuelto problemas de Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. BC cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.

■ BC se inspira en la vida y el ejemplo de Mahatma Gandhi, en su espíritu de servicio y en sus ideas sobre sustentabilidad.

■ El sueño fue crear una universidad hecha por y para los pobres, para personas analfabetas o con poca escolaridad. El objetivo es trabajar con los pobres de las zonas rurales, sacarles de la pobreza con dignidad y autorespeto, y detener así la migración campo-ciudad.


Campus de Barefoot College

■ Inicialmente se instalaron en un viejo sanatorio de tuberculosis abandonado. El campus se construyò en los 1980s. Fue diseñado, construido y supervisado por gente de la comunidad, arquitectos, ingenieros y diseñadores sin título, pero con sólidos conocimientos y larga experiencia en la construcción de sus propias casas.

■ Bunker Roy se propuso atraer a Tilonia a jóvenes profesionales urbanos dispuestos a radicarse en la comunidad e integrarse con la gente. No obstante, la experiencia no resultó como se esperaba. Muchos profesionales no lograron integrarse en la comunidad y se fueron al poco tiempo. Los pobres se involucraron más en el proyecto y se apropiaron de él.

■ A inicios de los 1980s BC adoptó el «enfoque descalzo», la decisión de contar en primer lugar con personas de la propia comunidad. Se redefinieron conceptos como «desarrollo», «profesional», «experto», «educación» e «investigación». La convicción es que hay conocimiento, habilidades y sabiduría en cada comunidad, que deben ser aprovechados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda exterior.

■ El proyecto educativo de BC se aparta de la educación formal y del concepto tradicional de «escuela». Concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades realizado fundamentalmente gracias a «aprender haciendo». Llama «alfabetización» a lo que se aprende en la escuela y «educación» a lo que se aprende en la familia, en la comunidad, y a través de la experiencia personal.

■ El sistema educativo incluye guarderías, escuelas nocturnas y escuelas diurnas (estas últimas del gobierno), y el campus. BC ha graduado más de 75.000 niños en educación primaria; 40% de ellos han continuado estudios en las escuelas del gobierno. No se otorga certificados ni se da importancia a los títulos académicos.



■ Puesto que durante el día la mayoría de niños y niñas están ocupados ayudando en sus hogares con tareas domésticas, cuidando a sus hermanos menores y ocupándose de los animales, BC decidió implementar «escuelas nocturnas». Desde 1975 más de 50.000 niñas y niños han pasado por ellas. La idea de las «escuelas nocturnas» ha sido replicada en varios estados de la India. Estas escuelas funcionan con energía solar y usan dispositivos digitales. Los alumnos tienen iPads o tablets, los cuales pueden usarse offline, sin conexión. «Educación del siglo XXI» en condiciones del siglo antepasado.

■ La enseñanza en las «escuelas nocturnas» se centra en la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. El currículo es elaborado por los educadores de la comunidad (la mayoría tiene 8 años de escolaridad) para responder a las necesidades de los niños y niñas rurales, usando ejemplos prácticos del medio local y de la vida cotidiana. Las asignaturas son Lengua (Hindi), Aritmética, Estudios Sociales, Geografía y Medio Ambiente. Se enseña «ciudadanía», cuidado del ambiente, cuidado de los animales, aspectos culturales, personajes destacados, educación vocacional y oficios como agricultura, carpintería, costura y construcción.

■ Hombres y mujeres de la comunidad son capacitados durante dos años como educadores para asumir tareas educativas en guarderías y escuelas. De este modo se elimina la dependencia externa y se reduce la migración, generando empleo en las propias comunidades.

■ Cualquier niño rural entre 6 meses y 14 años - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede participar en las actividades de BC.

■ Tanto niños como adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.



■ BC aplica conocimientos y habilidades tradicionales en campos diversos: construir casas, recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, construir y colocar paneles solares, educar y difundir mensajes usando marionetas construidas en la propia comunidad, usar lenguaje de señas para capacitar a mujeres de otros países y culturas y hablantes de otros idiomas.

■ BC desmitifica el uso de las tecnologías. Hombres y mujeres que apenas saben leer y escribir acceden a dichas tecnologías y las aprovechan para mejorar y facilitar sus vidas.

■ BC enfatiza la equidad de género y el papel protagónico de niñas y mujeres. Más de 6.500 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Se prioriza en la capacitación a madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingresos más que las demás.

■ Todas las iniciativas de BC son planificadas y ejecutadas por «profesionales descalzos», personas de la comunidad a quienes se capacita para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores. El «enfoque descalzo» de gestión comunitaria ha mostrado el poder de las soluciones simples.

■ BC se ve a sí mismo como un centro de aprendizaje y des-aprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, dispuesta a probar ideas nuevas, a cometer errores y volver a intentar
- personas sin ningún certificado de estudios son bienvenidas a aportar y aprender
- se valora la dignidad del trabajo y el trabajo manual.

■ En medio siglo de trabajo BC muestra lo que es posible lograr si los pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismos y de ayudar a otros. Muestra la fuerza de articular conocimiento tradicional («descalzo») y herramientas modernas, si éstas se ponen al servicio de los pobres.


■ BC se ha expandido en los últimos años dentro de la India y en otros países (Barefoot Internacional), y se ha enfocado en la capacitación, construcción e instalación de paneles solares. Cabe tener en cuenta que 1 de cada 6 personas en el mundo, hoy, sigue sin tener acceso a energía eléctrica, la mayoría de ellas concentradas en las zonas rurales.


Foto: WFP Guatemala

- Hoy hay 20 universidades similares a BC en 13 estados de la India.
- 3.500 mujeres campesinas e indígenas de 96 países - muchas de ellas analfabetas o con poca escolaridad- han sido capacitadas como ingenieras solares («mamás solares»), entre ellos 26 países latinoamericanos, incluidos Belize, Brasil, Guatemala, Colombia, Chile, Ecuador, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, y República Dominicana. El programa de capacitación en Tilonia dura 5 meses. Para lidiar con el analfabetismo y con los varios idiomas de las mujeres participantes de otros países se usan colores, números y señas.

Foto: WFP Guatemala

- En tiempos recientes, Barefoot International ha instalados 5 centros de capacitación fuera de la India, uno de ellos en Guatemala (Chajul, departamento de Quiché), el cual inició operaciones en mayo de 2022. Mujeres indígenas de 25 a 69 años aprenden aquí a construir, instalar y reparar paneles solares en sus comunidades, en un programa de dos meses de duración.
- Las «mamás solares» han instalado y continúan instalando sistemas solares en miles de hogares en sus respectivos países.

Para saber más

- Barefoot College
https://www.barefootcollege.org/

- Mahtani, Noor, "Solar mamas, las campesinas guatemaltecas que estudian ingeniería para llevar luz a sus comunidades", América Futura, El País, Bogotá, 27 nov. 2022
https://elpais.com/america-futura/2022-11-27/solar-mamas-las-campesinas-guatemaltecas-que-estudian-ingenieria-para-llevar-luz-a-sus-comunidades.html?utm_medium=Social&utm_source=Twitter&ssm=TW_CM_CO#Echobox=1669557663-4
- Mamás Solares, comunidad de San Gregorio, Esmeraldas-Ecuador, Fundación Pueblo Indio del Ecuador
https://www.j3mglobal.com/mamas-solares
- Bunker Roy: Lecciones de un movimiento de descalzos, Ted Talk, 2011
https://www.ted.com/talks/bunker_roy_learning_from_a_barefoot_movement?language=es
- BBC, In Pictures: Villagers' Barefoot College
http://news.bbc.co.uk/1/shared/spl/hi/picture_gallery/05/south_asia_villagers0_barefoot_college/html/9.stm
- Barefoot College, Solar Digital Night Schools
https://www.youtube.com/watch?v=1b30_tviXas&t=406s
- Barefoot College, Learning with a difference: Night school
https://www.youtube.com/watch?v=yiaBofDj2IE
- O'Brien, Catherine, "The Barefoot College...or Knowledge Demystified". Education
for All, Making It Work, Innovations Series
, No. 11. UNESCO / UNICEF, Paris / New York, 1996.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424047.pdf

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