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"Creo que Paulo [Freire] habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas"


Foto: Revista Plan V, Quito

Uno de los temas que más movimiento genera en las redes sociales es Finlandia. En 2015 hizo una visita de estudios que luego desarrolló en su blog. Por otra parte siempre la hemos considerado en Formación IB una de las herederas más directas del pensamiento educativo de Paulo Freire. Suponga que Freire le hubiera acompañado. De todo lo que pudo ver, ¿qué es lo que más le hubiera gustado?, ¿y lo que menos?

Creo que Paulo también habría sido un admirador de la educación finlandesa y posiblemente por las mismas razones. Primero, el país: un país altamente equitativo, con indicadores envidiables en todos esos frentes considerados importantes, no solo económicos sino sociales (derechos humanos, corrupción, equidad de género, trato a los niños, innovación, transparencia, etc.). Luego, su educación: una educación democrática, respetuosa de los profesores y de los alumnos, con gran autonomía de escuelas y profesores, basada en la confianza, que privilegia la equidad sobre la excelencia y la colaboración sobre la competencia. Alto profesionalismo entre docentes, autoridades, decisores de políticas. Un sistema educativo en permanente cambio y aprendizaje. Una educación que pone en el centro cuestiones como la lectura, la música, las artes, la actividad física, el contacto con la naturaleza, el placer de aprender. Pedagógicamente, lo más alejada de una ‘educación bancaria’ que uno puede encontrar en la actualidad.

Creo que Paulo habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas.

Francamente, no sabría decir qué es lo que no le habría gustado.

Siguiendo con Finlandia. Siempre la vemos responder a los tuits que mencionan la eliminación de las asignaturas en ese país. ¿Cuál es la situación real?


No es cierto que Finlandia ha eliminado las asignaturas. Fue una de las preguntas que le hice a Irmeli Halinen, responsable de la política curricular, cuando me reuní con ella en Helsinki. Me dijo que le toca a menudo responder a esta pregunta y que, efectivamente, se trata de un malentendido. Se inició en el Reino Unido y luego se difundió a otros países. Yo lo leí en fuentes españolas.

Lo que viene proponiendo Finlandia dentro de la reforma curricular de la educación básica, en marcha, es la adopción de lo que llaman ‘phenomenon-based learning’ (PBL). Así aclaró la Junta Nacional de Educación: “Para cumplir con los desafíos futuros hemos puesto el foco en competencias transversales (genéricas) y en el trabajo entre asignaturas escolares. Se pone el acento en prácticas colaborativas en el aula, en las que los estudiantes puedan trabajar con varios profesores simultáneamente durante los períodos de estudio de proyectos basados en fenómenos. Los estudiantes deben participar cada año en al menos uno de estos módulos de aprendizaje multidisciplinario. Estos módulos se diseñan e implementan a nivel local. El currículo también establece que los estudiantes deben involucrarse en la planificación".

Los finlandeses tienen claro que eliminar las asignaturas sería un salto en el vacío, que implica reorganizar todo el sistema y que tomaría mucho tiempo. En Finlandia tienen la buena costumbre de experimentar antes de generalizar, de ir despacio en los cambios que se proponen al sistema, y de hacerlo en consulta con los profesores.

Dejemos Finlandia y vayamos a América Latina. Nos gusta mucho la defensa que viene haciendo en las redes de las escuelas unitarias y su enorme valor. No queremos buscar una amplia respuesta que se puede ver en su blog. Simplemente nos gustaría saber la principal razón para defender (y apoyar) a estas escuelas.


Las escuelas unitarias - también llamadas multigrado, unidocentes o bidocentes - están demonizadas en nuestros países. Se las considera, y a menudo son, escuelas pobres para pobres. Y lo son porque se las deja libradas a sí mismas, abandonadas. Lo que no se dice o no se sabe es que puede haber escuelas multigrado de calidad e incluso sistemas educativos multigrado de calidad, si se les ofrece condiciones adecuadas. Es el caso del programa Escuela Nueva, en Colombia, que conozco y sigo desde hace mucho, y sobre el cual he escrito. Escuela Nueva sigue siendo galardonada a nivel internacional.

Las escuelas multigrado son mayoritarias en zonas rurales de muchos países en América Latina. En el Ecuador siguen constituyendo hoy más de la mitad de los planteles educativos públicos del país. No es pues cuestión simplemente de cerrarlas, como se pretendió hacer en el Ecuador durante el gobierno de Rafael Correa. Se trata de asumir el multigrado como un subsistema y una política específica, que requiere atención y especificidad en todos los planos: organizativo, administrativo, curricular, pedagógico, capacitación docente, materiales, etc.

En Estados Unidos y otros países del norte hay un movimiento de recuperación de las escuelas unitarias (One Room Schools). Algunas cuestiones que, en su momento, se vieron como no deseadas o como complicadas de manejar, hoy se ven como positivas y útiles, por ejemplo: la convivencia de alumnos de distintas edades en la misma aula; el aprendizaje entre pares; el aprendizaje colaborativo; el aprendizaje autónomo; las metodologías autoinstruccionales, etc.

Otro tema candente en la educación de hoy es la cada vez mayor presencia de las tecnologías en la educación. Nosotros vemos dos posibles enfoques, los que ven las tecnologías como una herramienta y otros que ven la tecnología como un entorno social que invade la vida personal social y personal del mundo. En su opinión ¿qué debería representar las TIC en la educación?


Las TIC tienen ambos lados, el bueno y el malo. Aprender a aprovecharlas bien, sensiblemente, es el gran desafío, tanto en el entorno escolar como en el familiar y social. Las tecnologías pueden aportar, desde varios ángulos, a mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje: impulso de la innovación, de la educación a distancia, de la autonomía en el aprendizaje, del aprendizaje personalizado, de nuevas soluciones para la educación especial, etc.

En América Latina y en otros lados ha habido muchas malas decisiones en el campo de las tecnologías y de su aplicación a la educación y los aprendizajes: espejismos, improvisación, despilfarro, reiteración de los mismos errores.

Finlandia me sorprendió por el buen criterio y el buen uso de las TICs en la educación. Han cometido errores, también, pero los reconocen y están alertas para no volver a repetirlos. Son capaces de ver pros y contras, de debatir, de adoptar posiciones flexibles y provisionales, de no obnubilarse con las TIC.

Uno de los temas que más sale en el debate educativo político y mediático es PISA. En su blog escribió un post titulado STOP PISA. ¿Nos podría decir su opinión sobre este estudio comparado?


Las pruebas PISA pasaron a convertirse en criterio central para definir la calidad de un sistema educativo e incluso la calidad educativa de un país. Esto es absurdo. Ninguna prueba, por sí sola, permite sacar esas conclusiones. Estas pruebas evalúan cada tres años a estudiantes de 15 años en tres áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias). No cubren todas las áreas del currículo, no cubren todo el sistema educativo, no dan cuenta de los aprendizajes adquiridos fuera de éste, ven resultados sin procesos.

PISA se ha convertido en una pesadilla para los ‘países en desarrollo’. Los países latinoamericanos participantes en PISA vienen ubicándose sistemáticamente a la cola; las mejorías son mínimas, inestables y muy lentas. Nos dicen que los “rezagos” son enormes, que a cada país le faltan 30, 50 y más años para “igualarse” con los ‘países desarrollados’. Cada tres años se repite el bombazo. ¿Qué sentido tiene una competencia de este tipo, condenada por default al fracaso?

La propia noción de que todo se reduce a una carrera de los que van atrás por igualarse con los que van adelante, es cuestionable. Es la clásica visión del ‘desarrollo’ en perspectiva homogénea y lineal. Los “jóvenes de 15 años” tienen diferencias enormes en el mundo, igual que sus realidades, intereses, necesidades. Un joven que vive en zona rural y uno que vive en zona urbana, un latinoamericano y un europeo, uno que tiene acceso a internet y uno que no lo tiene, uno pobre y uno rico, tienen saberes y necesidades básicas de aprendizaje muy diferentes aunque todos ellos tengan 15 años de edad y compartan el siglo XXI. Además, la concepción occidental de la educación difiere sustancialmente de otras concepciones basadas en otras visiones del mundo y en otras premisas.

La OCDE y sus pruebas estandarizadas ponen la evaluación en el centro e instauran una dinámica que conduce a gobiernos y planteles obsesionados con puntajes y rankings, antes que preocupados con los aprendizajes y con la satisfacción de los estudiantes. Se instala fuertemente la lógica de la competencia, del estudiar para la prueba, del aprender para aprobar.

La OCDE ha pasado a convertirse en un macro organismo de asesoría educativa mundial, que dicta políticas, plazos, estrategias, modos de hacer las cosas, a las que se someten de manera directa los países que participan en PISA. Ahora se ha agregado, además, PISA para el Desarrollo, una nueva iniciativa de la OCDE para atraer a los países de ingresos medianos y bajos. Hay nuevos países ingresando a PISA, otros empiezan a tener dudas y a expresar cuestionamientos, unos pocos se resisten y son acusados de tenerle miedo a la evaluación.

Las voces críticas de PISA vienen multiplicándose. También en América Latina. Por razones diversas. Yo soy una de esas voces críticas.

Universidad Descalza (Barefoot College, India): Una innovación radical

Rosa María Torres

Actualización: 27 nov. 2022





 

Barefoot College (Universidad Descalza) es la innovación educativa más radical que conozco y un ejemplo claro de comunidad de aprendizaje. Fue creada en 1972 por Sanjit ‘Bunker’ Roy en Tilonia, una comunidad rural de 2.000 habitantes en la India. En 2022 cumplió 50 años de vida.

Me topé con BC a mediados de los 1990s, cuando coordinaba - desde el Education Cluster de UNICEF en Nueva York y junto con Dieter Berstecher en UNESCO París - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos ilustrados y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora.

Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces. BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo con su «enfoque descalzo» - una educación para los pobres hecha y gestionada por los pobres - que confía en las capacidades de las propias comunidades rurales para resolver sus problemas. Ha capacitado como ingenieras solares - «mamás solares» - a miles de mujeres rurales en la India y en otros países, quienes instalan paneles solares en sus respectivas comunidades en Africa, Asia y América Latina.




■ Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental creada en 1972 en Tilonia, estado de Rajasthan, India. Empezó llamándose Social Work and Research Centre (SWRC). Durante 50 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Los «profesionales descalzos» de BC, hombres y mujeres pobres y con escasa escolaridad, han resuelto problemas de Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. BC cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio.

■ BC se inspira en la vida y el ejemplo de Mahatma Gandhi, en su espíritu de servicio y en sus ideas sobre sustentabilidad.

■ El sueño fue crear una universidad hecha por y para los pobres, para personas analfabetas o con poca escolaridad. El objetivo es trabajar con los pobres de las zonas rurales, sacarles de la pobreza con dignidad y autorespeto, y detener así la migración campo-ciudad.


Campus de Barefoot College

■ Inicialmente se instalaron en un viejo sanatorio de tuberculosis abandonado. El campus se construyò en los 1980s. Fue diseñado, construido y supervisado por gente de la comunidad, arquitectos, ingenieros y diseñadores sin título, pero con sólidos conocimientos y larga experiencia en la construcción de sus propias casas.

■ Bunker Roy se propuso atraer a Tilonia a jóvenes profesionales urbanos dispuestos a radicarse en la comunidad e integrarse con la gente. No obstante, la experiencia no resultó como se esperaba. Muchos profesionales no lograron integrarse en la comunidad y se fueron al poco tiempo. Los pobres se involucraron más en el proyecto y se apropiaron de él.

■ A inicios de los 1980s BC adoptó el «enfoque descalzo», la decisión de contar en primer lugar con personas de la propia comunidad. Se redefinieron conceptos como «desarrollo», «profesional», «experto», «educación» e «investigación». La convicción es que hay conocimiento, habilidades y sabiduría en cada comunidad, que deben ser aprovechados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda exterior.

■ El proyecto educativo de BC se aparta de la educación formal y del concepto tradicional de «escuela». Concibe el aprendizaje como un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades realizado fundamentalmente gracias a «aprender haciendo». Llama «alfabetización» a lo que se aprende en la escuela y «educación» a lo que se aprende en la familia, en la comunidad, y a través de la experiencia personal.

■ El sistema educativo incluye guarderías, escuelas nocturnas y escuelas diurnas (estas últimas del gobierno), y el campus. BC ha graduado más de 75.000 niños en educación primaria; 40% de ellos han continuado estudios en las escuelas del gobierno. No se otorga certificados ni se da importancia a los títulos académicos.



■ Puesto que durante el día la mayoría de niños y niñas están ocupados ayudando en sus hogares con tareas domésticas, cuidando a sus hermanos menores y ocupándose de los animales, BC decidió implementar «escuelas nocturnas». Desde 1975 más de 50.000 niñas y niños han pasado por ellas. La idea de las «escuelas nocturnas» ha sido replicada en varios estados de la India. Estas escuelas funcionan con energía solar y usan dispositivos digitales. Los alumnos tienen iPads o tablets, los cuales pueden usarse offline, sin conexión. «Educación del siglo XXI» en condiciones del siglo antepasado.

■ La enseñanza en las «escuelas nocturnas» se centra en la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. El currículo es elaborado por los educadores de la comunidad (la mayoría tiene 8 años de escolaridad) para responder a las necesidades de los niños y niñas rurales, usando ejemplos prácticos del medio local y de la vida cotidiana. Las asignaturas son Lengua (Hindi), Aritmética, Estudios Sociales, Geografía y Medio Ambiente. Se enseña «ciudadanía», cuidado del ambiente, cuidado de los animales, aspectos culturales, personajes destacados, educación vocacional y oficios como agricultura, carpintería, costura y construcción.

■ Hombres y mujeres de la comunidad son capacitados durante dos años como educadores para asumir tareas educativas en guarderías y escuelas. De este modo se elimina la dependencia externa y se reduce la migración, generando empleo en las propias comunidades.

■ Cualquier niño rural entre 6 meses y 14 años - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede participar en las actividades de BC.

■ Tanto niños como adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.



■ BC aplica conocimientos y habilidades tradicionales en campos diversos: construir casas, recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, construir y colocar paneles solares, educar y difundir mensajes usando marionetas construidas en la propia comunidad, usar lenguaje de señas para capacitar a mujeres de otros países y culturas y hablantes de otros idiomas.

■ BC desmitifica el uso de las tecnologías. Hombres y mujeres que apenas saben leer y escribir acceden a dichas tecnologías y las aprovechan para mejorar y facilitar sus vidas.

■ BC enfatiza la equidad de género y el papel protagónico de niñas y mujeres. Más de 6.500 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras, educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Se prioriza en la capacitación a madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingresos más que las demás.

■ Todas las iniciativas de BC son planificadas y ejecutadas por «profesionales descalzos», personas de la comunidad a quienes se capacita para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares, arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores. El «enfoque descalzo» de gestión comunitaria ha mostrado el poder de las soluciones simples.

■ BC se ve a sí mismo como un centro de aprendizaje y des-aprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, dispuesta a probar ideas nuevas, a cometer errores y volver a intentar
- personas sin ningún certificado de estudios son bienvenidas a aportar y aprender
- se valora la dignidad del trabajo y el trabajo manual.

■ En medio siglo de trabajo BC muestra lo que es posible lograr si los pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismos y de ayudar a otros. Muestra la fuerza de articular conocimiento tradicional («descalzo») y herramientas modernas, si éstas se ponen al servicio de los pobres.


■ BC se ha expandido en los últimos años dentro de la India y en otros países (Barefoot Internacional), y se ha enfocado en la capacitación, construcción e instalación de paneles solares. Cabe tener en cuenta que 1 de cada 6 personas en el mundo, hoy, sigue sin tener acceso a energía eléctrica, la mayoría de ellas concentradas en las zonas rurales.


Foto: WFP Guatemala

- Hoy hay 20 universidades similares a BC en 13 estados de la India.
- 3.500 mujeres campesinas e indígenas de 96 países - muchas de ellas analfabetas o con poca escolaridad- han sido capacitadas como ingenieras solares («mamás solares»), entre ellos 26 países latinoamericanos, incluidos Belize, Brasil, Guatemala, Colombia, Chile, Ecuador, México, Panamá, Perú, Puerto Rico, y República Dominicana. El programa de capacitación en Tilonia dura 5 meses. Para lidiar con el analfabetismo y con los varios idiomas de las mujeres participantes de otros países se usan colores, números y señas.

Foto: WFP Guatemala

- En tiempos recientes, Barefoot International ha instalados 5 centros de capacitación fuera de la India, uno de ellos en Guatemala (Chajul, departamento de Quiché), el cual inició operaciones en mayo de 2022. Mujeres indígenas de 25 a 69 años aprenden aquí a construir, instalar y reparar paneles solares en sus comunidades, en un programa de dos meses de duración.
- Las «mamás solares» han instalado y continúan instalando sistemas solares en miles de hogares en sus respectivos países.

Para saber más

- Barefoot College
https://www.barefootcollege.org/

- Mahtani, Noor, "Solar mamas, las campesinas guatemaltecas que estudian ingeniería para llevar luz a sus comunidades", América Futura, El País, Bogotá, 27 nov. 2022
https://elpais.com/america-futura/2022-11-27/solar-mamas-las-campesinas-guatemaltecas-que-estudian-ingenieria-para-llevar-luz-a-sus-comunidades.html?utm_medium=Social&utm_source=Twitter&ssm=TW_CM_CO#Echobox=1669557663-4
- Mamás Solares, comunidad de San Gregorio, Esmeraldas-Ecuador, Fundación Pueblo Indio del Ecuador
https://www.j3mglobal.com/mamas-solares
- Bunker Roy: Lecciones de un movimiento de descalzos, Ted Talk, 2011
https://www.ted.com/talks/bunker_roy_learning_from_a_barefoot_movement?language=es
- BBC, In Pictures: Villagers' Barefoot College
http://news.bbc.co.uk/1/shared/spl/hi/picture_gallery/05/south_asia_villagers0_barefoot_college/html/9.stm
- Barefoot College, Solar Digital Night Schools
https://www.youtube.com/watch?v=1b30_tviXas&t=406s
- Barefoot College, Learning with a difference: Night school
https://www.youtube.com/watch?v=yiaBofDj2IE
- O'Brien, Catherine, "The Barefoot College...or Knowledge Demystified". Education
for All, Making It Work, Innovations Series
, No. 11. UNESCO / UNICEF, Paris / New York, 1996.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED424047.pdf

Expertos



Dedicado a mi amigo Miguel Soler Roca

EXPERTOS. Los hay reales y los hay postizos. Alguna vez la pala­bra se aplicaba a quienes dominaban un campo, un saber o una especialidad. Hoy el calificativo se aplica con ligereza y a mansalva. La pandemia contribuyó a multiplicar los expertos en los campos más variados, pudiendo considerarse tales a personas que han obtenido recientemente un título y que tienen cero experiencia laboral e incluso poca experiencia de vida.

El experto posee no solo título sino experiencia y trayectoria en determinado campo. Es apreciado y puede hacer una diferencia justamente porque junta teoría y práctica, saber y saber hacer, conocimiento y criterio para valorar las situaciones y tomar decisiones informadas, investigando, consultando a otros, poniendo en duda y a prueba sus propias certezas.

Me refiero aquí específicamente al experto en educación, un campo complejo y altamente sensible a la cultura y al contexto, lleno de clichés pero que se resiste a recetas universales, que exige escuchar y valorar los saberes de la comunidad y de las personas comunes, que requiere empatía, capacidad para observar, humildad para reconocer errores, cautela para postergar el juicio fácil o la propuesta apresurada.

A medida que se amplía y complejiza, la educación ha venido segmentándose en numerosos subcampos y especialidades. Es imposible saber de todo, manejar en profundidad todos los elemen­tos que inter­vienen en las decisiones de política y en los procesos educativos dentro y fuera de las aulas.

El experto, hoy, puede saber de una pequeña parte del todo o bien presentarse como un todólogo. En cualquier caso, ninguno de ellos está en capacidad de asumir visiones o decisiones sistémicas. La educación es campo multi- y trans-disciplinar, que exige mútiples saberes y múltiples miradas, trabajo en equipo, participación social, experimentación, tiempo y condiciones para ensayar, errar y rectificar.

Jóvenes inexperientes o bien funcionarios jubilados o que van quedando a la deriva por cambio de gobierno o de administración pasan a engrosar las filas de los expertos y las carpetas de candidatos a ser considerados por agencias internacionales y burocracias/tecnocracias nacionales. Grupo aparte son los economistas, quienes tienden a creerse expertos en cualquier campo y que de hecho lideran hoy las decisiones de la educación a nivel mundial, a menudo desde visiones estrechas y desinformadas de lo que significa enseñar y aprender.

■ Un país latinoamericano se embarcó en una reforma curricular. La lista de candidatos a asesores internacionales apareció encabezada por un ex-Ministro de Educación - reconocidamente no especialista en educación y menos en currículo - que acababa de quedar vacante por cambio de gobierno. Para no hacerla larga: fue necesario contratar a un experto a distancia para que asesorara al experto y a expertos menores que le ayudaran in situ. Todo duró y costó mucho más de lo previsto. El resultado: un engendro. Dos o tres publicaciones, el clásico taller de «validación» que empaca y pone sello internacional a cualquier cosa ... y no se habló más del asunto.

■ Otro país latinoamericano decidió que había llegado la hora de una profunda reforma educativa. La palabra excelencia copó los discursos. Profesores de Harvard y otras universidades VIP desfilaron con sus ideas, propuestas, visiones de «calidad educativa» y de «futuro de la educación». Los sesudos y vistosos documentos elaborados reposan en centros de documentación nacionales e internacionales como incómodo testimonio de lo que resulta cuando se pretende reformar la educación con expertos VIP que desconocen el país y se sienten libres para imaginar cualquier cosa, independientemente de su viabilidad e incluso de su comprensión por parte de la sociedad.

■ En un país asiático se necesitaba alguien para diseñar y dirigir un programa nacional de alfabetización de adultos. El experto internacional recomenda­do y finalmente contratado, si bien vinculado al campo educativo, sabía nada de alfabetización y nada de adultos. Así pues, al poco tiempo hubo que contratar expertos que hicieran el trabajo, con lo cual solo en salarios de exper­tos este pobre país debió pagar sumas extravagantes. Al final, el programa no llegó a despegar.

■ En un evento del Banco Mundial en Washington el panel en que fui expositora se extendió en un conversatorio reducido en el que quedaron varios jóvenes con traje, corbata y cartelitos colgados en el pecho que decían EXPERTO. Al que estaba a mi lado le pregunté en qué era experto. Me dijo, sin rubor, que era "experto en países en desarrollo", como si tal cosa existiera. Con tres meses en un país latinoamericano y una pasantía en un país africano, convertido en experto. Le pregunté cuántos años tenía. Me dijo que 25. Le dije que nadie puede ser experto en desarrollo a esa edad. Que el conocimiento experto toma años en forjarse, articulación teoría-práctica, un largo y muy trabajado matrimonio entre aprender a escuchar, aprender a pensar y aprender a hacer (con otros). Se rió, sin consecuencias. Había ocho más como él en la sala.

■ En Africa he encontrado los casos más espectaculares de expertos internacionales. Expertos que muchas veces van de país en país dejando los mismos documentos, modificando a lo sumo tablas, estadísticas, siglas, fechas, o bien traduciendo el documento a otro idioma, con idénticas conclusiones y recomendaciones para países y circunstancias diversos. Expertos con horarios reducidos y salarios abultados, en países con grandes necesidades. Expertos que trabajan en hoteles cinco estrellas, junto a la piscina, con sus laptops, servidos por sirvientes locales. Y que, además, con alarde y sin empacho, desprecian la cultura local y se burlan de la gente con la que trabajan. Millones paga Africa en expertos internacionales, mayoritariamente provenientes del Norte, de los países que la colonizaron. (En el Education Cluster en UNICEF, en Nueva York, tuve un jefe etíope, Aklilu Habte, que me decía que soñaba con una muralla alrededor del continente africano).

Cordón umbilical lucrativo y costoso, lleno de trampas y de círculos viciosos, el de los expertos internacionales. Mucho experto descomprometido con su tarea y con la gente que le paga y depende de sus decisiones. Mucho experto serial, ajeno e insensible a los contextos, repitiendo lo mismo en todo lado. Mucho experto no reconocido en su propio país pero a quien en otros lados le tienden alfombras rojas.

Una industria internacional que consume mucho dinero de los «países en desarrollo» y con réditos dudosos. Una industria nutrida de préstamos, rituales, pleitesías, CVs, conferencias, viajes, eventos y documentos al por mayor. Prospera sobre todo en los países pobres y pequeños, en los con deficientes sistemas educativos y débiles capacidades nacionales, en los convencidos de que lo extranjero es siempre mejor, en los ávidos de visibilidad y de ránkings, en los empeñados en lograr «nivel internacional» como si ese fuese el objetivo. Una industria, en fin, en la que, por todo eso y parafraseando un tango, se vuelve cada vez más difícil diferenciar al experto del chambón.

El Ecuador y el Indice de Desarrollo Humano

Rosa María Torres
(en proceso)

Tomado de: Etica y Desarrollo


 
Informe de Desarrollo Humano 2015: Trabajo al servicio del desarrollo humano, dado a conocer por el PNUD el 14 dic. 2015.
- Informe completo para descargar en español
- Rankings (mundial)
- Anexo estadístico
- Perfil Ecuador
Indice: 0.732 (0.711 en 2014), IDH alto
Ranking: 88 (98 en 2014)
Esperanza de vida al nacer: 75.9 años (76.47 en 2014)
Expectativa de escolaridad: 14.2 años (12.3 en 2014)
Promedio de escolaridad: 7.6 años (7.59 en 2014)
-Tasa de alfabetización de adultos: (% 15 y más años) 93.3
-Tasa matrícula: pre-primaria (% de niños en edad pre-escolar) 166.7
-Tasa de matrícula: primaria (% de población en edad de cursarla) 112.4
-Tasa de matrícula: secundaria (% de población en edad de cursarla) 103.3
-Tasa de matrícula: terciaria (% de población en edad de cursarla) 40.5
-Población con al menos alguna educación secundaria (% 25 y más años) 39.8
-Tasa de deserción educación primaria (% de la cohorte) 11.1
-Profesores de educación primaria capacitados para enseñar 84.7
-Gasto público en educación (% del PIB) 4.4
-Radio maestro-alumnos, primaria (número de alumnos por profesor) 18.7
Inequidad: 0.57 (0.549 en 2014)
Indice de Desarrollo de Género: 0.98
Indice de Inequidad de Género: 0.47 (0.429 en 2014)
Indice de Pobreza Multidimensional: 0.015 (n.a en 2014)
Empleo y vulnerabilidad: 65.7 (% mayores 15 años) (72.2 en 2014)
Indice de homicidios: 12.4 (por 100.000 habitantes)
Sostenibilidad ambiental: 2.3 emisiones de diáoxido de carbono per capita, toneladas (2.18 en 2014)

Entre 1980 y 2014, el IDH del Ecuador aumentó de 0,603 a 0,732, lo que implica un aumento del 21,3% o un aumento anual medio aproximado del 0,57%. Ver PNUD Ecuador

Ver: Países por Desarrollo Humano (2015) en Wikipedia





En el Informe sobre Desarrollo Humano 2014 (datos de 2013) elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) el Ecuador se ubicó en el puesto 98 en el listado mundial de 187 países y en el puesto 12 en el listado latinoamericano. Tres países de América Latina tienen desarrollo humano muy alto: Chile (41), Cuba (44) y Argentina (49). Nueve están en el grupo con desarrollo humano alto: Uruguay (50), Panamá (65), Venezuela (67), Costa Rica (68), México (71), Brasil (79), Perú (82), Colombia (98), Ecuador (98) y República Dominicana (102). Si sumamos América Latina y el Caribe, son 33 los países con desarrollo humano alto o medio.
El Indíce de Desarrollo Humano (IDH) del Ecuador ha venido subiendo. No obstante, en los últimos años el país viene perdiendo posiciones en el ránking tanto mundial como regional:

2011: puesto 89
2014: puesto 98
2013: puesto 6 en la región, en 2014 puesto 12.

Entre 2012 y 2013 no hubo variación en el IDH. Todos los valores del IDH - menos la expectativa de vida al nacer - están por debajo de la media regional. (Ver más abajo: gráfico evolución IDH en el Ecuador 1980-2013 y al pie: Ránking mundial IDH 2014 y Tabla 1: Indice de Desarrollo Humano y sus Componentes).
Sin embargo, como es usual, los medios del gobierno divulgaron el Informe 2014 presentando al Ecuador en posiciones de liderazgo, sin analizar el informe y limitándose a citar declaraciones de funcionarios del PNUD en el país. Igual cosa hicieron los medios privados: reproducir las versiones oficiales, así como la rueda de prensa del PNUD.

En la mayoría de países de América Latina, los diarios nacionales elaboraron sus propias síntesis y conclusiones a partir de los datos del informe. No en el Ecuador. Cada vez más, el periodismo ecuatoriano, público y privado, viene renunciando a ser periodismo y a hacer periodismo de investigación.

En una entrada aparte presentamos algunos datos destacados en el Informe del PNUD en relación a América Latina y el Caribe y el mundo.


El PNUD viene elaborando el Informe sobre Desarrollo Humano desde 1990. El Indice de Desarrollo Humano (IDH) se calcula en base a tres indicadores: longevidad, educación, y nivel de vida (ingresos). El número de países para los que se calcula el IDH ha venido creciendo y la metodología de medición ha venido experimentando algunos cambios. De hecho, ésta última se modifica cada año.

Los países son clasificados en cuatro grupos:

Países con Desarrollo Humano Muy Alto
Países con Desarrollo Humano Alto   
Países con Desarrollo Humano Medio
Países con Desarrollo Humano Bajo

El Informe sobre Desarrollo Humano 2014 "Sostener el progreso humano: Reducir vulnerabilidades y construir resiliencia" se presentó el 24 de julio 2014 en Tokio.

Para saber más:

Resumen del informe (español, PDF)
Informe completo (inglés, PDF)
Revista Humanum: iniciativa de la Dirección Regional para América Latina y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
PNUD Ecuador

El Ecuador y el IDH


































Perfil del Ecuador - PNUD
(mi traducción del inglés)
Salud Esperanza de vida al nacer: 76.47
Educación

Promedio de años de escolaridad: 7.59
Expectativa de años de escolaridad: 12.3
Ingreso/Control Recursos Ingreso nacional bruto per cápita (2011 PPP $): USD 9,997.96
Inequidad IDH Inequidad ajustada (IHDI): 0.549
Género Indice de Inequidad de Género: 0.429
Pobreza Población en situación de pobreza multidimensional (%) n.a.
Empleo y Vulnerabilidad Empleo y vulnerabilidad: 72.2
Seguridad Humana Población sin vivienda (% de la población) 0.865
Comercio y Flujos Financieros Comercio internacional (% del PIB): 64.35
Movilidad y Comunicación Tasa neta de migración (por 1000 hab.): -0.4
Medio Ambiente Emisiones de dióxido de carbono per capita (toneladas): 2.18
Demografía Población total (millones): 15.7



































Valores del IDH en el Ecuador y comparación con la media regional
IDH 2013: 0.711 (media regional: 0.740)
Esperanza de vida al nacer: 76.5 (media regional: 74.9)
Promedio años de escolaridad: 7.6 (media regional: 7.9)
Expectativa años de escolaridad: 12.3 (media regional: 13.7)
Ingreso Nacional Bruto per capita: USD 9.998 (media regional: USD 13.767)
IDH 2012: 0.708 (media regional: 0.739)
Cambio en el IDH: 0

Comparación con los países latinoamericanos con el IDH más alto: Chile y Cuba

CHILE
IDH 2013: 0.822
Esperanza de vida al nacer: 80.0 años
Promedio años de escolaridad: 9.8 años
Expectativa de escolaridad: 15.1 años
Ingreso Nacional Bruto per capita: 20.804
IDH 2012: 0.819
Cambio en el IDH:1

CUBA
IDH 2013: 0.815
Esperanza de vida al nacer: 79.3 años
Años de escolaridad promedio: 10.2 años
Expectativa de escolaridad: 14.5 años
PBI per capita: 19.844
Ingreso Nacional Bruto per capita: 0.813
Cambio en el IDH: 0


































Evolución del IDH en el Ecuador (1980-2013)


El Indice de Desarrollo Humano en el Ecuador viene creciendo de manera constante y sistemática desde 1980. No obstante, el gobierno de Rafael Correa solo menciona información desde 2007 (en su lógica de antes/después de la "revolución ciudadana"), con lo cual se ignora y oculta una visión histórica de más largo alcance que mostraría, precisamente, que en el 'antes' también hubo avances. Igual se hace con información estadística sobre pobreza y otros.



































Informe sobre Desarrollo Humano 2014
En el Informe 2014, el Ecuador aparece en el puesto 98 (entre 187 países). Los países latinoamericanos se ubican en este orden: Chile (41), Cuba (44), Argentina (49), Uruguay (50), Panamá (65), Venezuela (67), Costa Rica (68), México (71), Brasil (79), Perú (82), Colombia (98), Ecuador (98) y República Dominicana (102). Luego siguen los países con IHD medio y bajo.

Frente a la publicación del Informe 2014, los medios del gobierno se limitaron a destacar en sus titulares que el Ecuador está en el grupo de países de alto desarrollo humano, citando al PNUD. Aquí dos titulares de El Ciudadano "Periódico Digital del Gobierno de la Revolución Ciudadana".


El Ciudadano:
- omitió mencionar que nueve países latinoamericanos están en el grupo de Alto Desarrollo Humano y que el Ecuador está en el penúltimo lugar en dicho grupo;
- no incluyó un enlace que permita al lector verificar o ampliar por su cuenta la información (en este caso, un enlace al sitio del PNUD y/o al perfil del Ecuador dentro del informe);
- no incluyó el listado de los 187 países; ni siquiera hizo referencia a otros países latinoamericanos. Esto dejaría en evidencia la posición del Ecuador a nivel mundial y latinoamericano;
- no mencionó informes de años anteriores, lo que dejaría ver que el Ecuador viene perdiendo posiciones en el IDH y que entre 2012 y 2013 no hubo cambio en el IDH.
- no se refirió al informe sino que se limitó a reproducir declaraciones de funcionarios del PNUD en el Ecuador.
"ONU destacó al Ecuador por su desarrollo, calificándolo como líder en la lucha contra la pobreza y la desigualdad", titula El Ciudadano.

La nota del PNUD Ecuador decía:
- "Entre 1980 y 2013 el país creció en 17,5% equivalente a 0,53% anual en promedio". 
- "Desde 2007 se ha mantenido un progreso positivo en los indicadores de salud y educación como un reflejo del aumento en la inversión pública en estos sectores".
- "Ecuador es uno de los países líderes en la reducción de la desigualdad en la región a una tasa promedio anual de -1,7% durante la última década".
- "Ecuador se mantuvo por dos años consecutivos en el puesto 98 del Índice de Desarrollo Humano de entre 187 países y en comparación con 2012, durante 2013 mejoró su índice de desarrollo en tres milésimas de 0,708 a 0,711"
Los medios del gobierno toman usualmente a El Ciudadano como referencia. Así, a partir de la información oficial, muchos ecuatorianos asumieron - erradamente - que el Ecuador lidera el IDH en la región.

No debería ser necesario ocultar o distorsionar la información; los datos del país son lo suficientemente buenos para ser destacados. En la competencia por ubicarse en los primeros lugares de los ránkings latinoamericanos y mundiales, el gobierno ecuatoriano está perdiendo objetividad y serenidad para permitir un análisis y un periodismo serios.



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