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"Mujeres, indígenas y discapacitados"

Rosa María Torres

Jafeth - Colombia

¿Qué tenemos en común las mujeres, los indígenas y las personas con discapacidad?. Algo debemos tener, porque a los tres nos ponen mil nom­bres para identificarnos: nuevos actores sociales, minorías subordinadas, poblaciones emer­gentes, grupos de alto riesgo / vulnerables / críticos / marginados / discriminados / focales... Algo debemos tener, porque los tres sufrimos discriminación y violencia, y solemos coincidir en las mismas ausen­cias o bien aparecer juntos cuando asoma el tema de la equidad.

"Mujeres, indígenas y discapacitados" (hoy llamadas "personas con discapacidad") vamos por lo general juntos en declaraciones, informes, leyes, decretos, acuerdos y pronunciamientos. En el mismo párrafo y hasta en la misma línea. Pobres, marginados, discrimina­dos, discapacitados, minusválidos, diferentes, especiales, minorita­rios o mayoritarios: todos en un solo gran paquete. Las ofertas incluyen aten­ción focalizada, reducción de disparidades, trato preferente, equi­dad, inclusión, eliminación de diferencias, supresión de estereotipos, res­peto, derechos, compensación, interculturalidad, combate a muerte al machismo y al racismo...

De las mujeres - agrupadas bajo la categoría género - se dice que hay que priorizarlas, reduciendo la desigualdad respecto de los hombres y eliminando los obstáculos que les impide acceder a la educación y recibir un trato iguali­tario. Tradicionalmente, el asunto se centra en las alumnas, dejando de lado la problemática de género de maestras y madres de familia. Tradicionalmente, asimismo, la educación de las mujeres tiende a encararse como una necesidad y un beneficio no para ellas mismas sino para los demás: educar a la mujer para que cuide mejor a los hijos, atienda mejor al marido, planifique y organice mejor la fami­lia... Como se ha mostrado hasta la saciedad, la educación de la mujer/madre tiene efectos positivos sobre muchos indicadores sociales: embarazo temprano, fecundidad, morbilidad y mor­talidad infantiles, matrícula y retención escolares, bienestar general de la infancia y de la familia. A la hora de diseñar o evaluar políticas, son estos impactos familiares y sociales los usualmente destacados, antes que los impactos personales: autoestima, desarrollo, empoderamiento, ejercicio de la ciudadanía.

Los indígenas - a los que se ha agregado más recientemente a los afrodescendientes, en el caso de América Latina (se estima en la región entre 40 y 50 millones de indígenas y más de 150 millones de afrodescendientes: SITEAL 2011) - han logrado importantes conquistas nacionales e internacionales en el plano del reconocimiento de sus derechos: respeto a sus lenguas y cul­turas, superación de toda forma de discriminación racial o lingüística, comprensión de la interculturalidad como problemáti­ca que atañe no sólo a los grupos indígenas sino a toda la sociedad, apoyo y desarrollo de la educa­ción intercultural bilingüe... Lastimosamente, la amplitud y generosidad de los documentos siguen aún lejos de plasmarse en la realidad. El racismo sigue vivo y activo en sus formas más perversas.

El campo de las personas con discapacidad, hasta hace no mucho abandonado, viene cobrando alta visibilidad, incluida una revisión terminológica que busca dejar atrás no solo denominaciones sino actitudes denigradoras. Cabe recordar que más del 15% de la población mundial sufre algún tipo de discapacidad moderada o severa; 80 millones viven en América Latina y apenas 2% de ellas recibe atención adecuada.
Aquí, la retórica habla entre otros de cuidados especiales, derecho al trabajo y acceso al sistema escolar y a la educación regular que se ofrece a los demás (el término educación inclusiva se ha generalizado para referirse específicamente a este grupo)... 

Punto aparte suelen ser los llamados "niños en circunstancias especialmente difíciles", grupo que, dentro del amplio conjunto de los niños pobres (la pobreza es, por definición, una circunstancia sumamente difícil), incluye a niños con discapacidad, minusválidos, niños trabaja­dores, niños de la calle, huérfanos, abandonados, desplazados de guerra, refugiados...

Típicamente, cuando se redactan documentos con propuestas o resoluciones, siempre hay alguien que sale a reclamar la omisión y exigir la incorporación de alguno de estos grupos. Alguna mujer advierte que faltan las mujeres y algún hombre co­menta por lo bajo que no es necesario redundar pues las mujeres están obviamente incluidas en los colectivos hombres, humanidad, género humano, gente, personas, individuos. Algún indígena, antropólogo o lingüista llama la atención sobre la ausencia de la educación indígena o su relegamiento a un párrafo secundario. Algún enten­dido en educación especial o inclusiva protesta por la falta de mención de los suyos. En el tira y afloja, terminan agregándose o eliminándose párrafos, modificándose la redacción de conjunto, abriéndose más numerales y litera­les, poniéndose notas de pie de página. 


Así se resuelven las cosas en el papel. Fuera de los documentos, las cosas son mucho más difíciles y las realidades, dramáticas. Mujeres, indígenas y personas con discapacidad continúan padeciendo discriminación e injusticia. 

Del total de personas analfabetas en el mundo, dos tercios siguen siendo mujeres, dato que no se ha modificado en los últimos veinte años. Dos tercios de las más de 900 millones de personas que pasan hambre crónica en el mundo, también son mujeres. Las mujeres representan solo el 20% de los propietarios de las tierras. La violencia doméstica, social, laboral y política contra las mujeres sigue en pie y hasta escala posiciones. Las maestras siguen teniendo menos estatus y respeto que los maestros en el sistema escolar, incluida la universidad. 

Los pueblos indígenas siguen sometidos a la doble discriminación de ser pobres y de ser considerados extranjeros en su propia tierra. La educación indígena sigue relegada y es la que menos avanza, y la "intercultural bilingüe" sigue siendo (mal)aplicada entre los grupos indígenas, sin extenderse al conjunto de la sociedad. Cada año, a propósito del Día Internacional de la Lengua Materna (21 febrero), se reitera la alerta de que miles de lenguas indígenas están en proceso o en peligro de extinción ...

Machismo y racismo siguen, en fin, orondos e impunes en muchos de nuestros países, inmunes a las declaraciones y a las campañas, aunque el conteo indique que hay más mujeres e indios en altos cargos y en posiciones de poder. Desdeñando las terminologías "políticamente correctas", el débil es tildado despectivamente de "mujercita" o "nena", las mujeres siguen siendo "piropeadas" a lo macho y empequeñecidas con diminutivos, el indígena sigue siendo llamado coloquialmente "indio'e mierda", las lenguas indígenas siguen siendo consideradas "dialectos", del que actúa mal se dice que "le sale el indio"... En el Ecuador, oficialmente plurinacional y multicultural en la Constitución, el Presidente de la República se refiere a los indígenas y al movimiento indígena como "izquierda infantil, con plumas, con ponchos"...

Quizás el mundo de la discapacidad sea el que ha visto cambios más drásticos y notorios en los últimos años, en términos reales, de políticas y programas concretos, de empatía y de cambios de actitud de la sociedad. Las nuevas tecnologías, por su parte, están mostrando su enorme potencial como aliadas de las personas con diverso tipo de discapacidad. Nos congratulamos por eso.


Para saber más: 
» ONU, Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
» CEPAL, Observatorio de Igualdad de Género
» PNUD, Indice de Desigualdad de Género (IDG) 
» Social Watch, Indice de Equidad de Género (IEG)
» Convención sobre la eliminaciónde todas las formas de discriminación contra la mujer / Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women
» ONU Mujeres
» The UNESCO World Atlas of Gender Equality in Education (2012)
» Informe SITEAL 2011: La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes
» The World Bank, 2012 World Development Report on Gender Equality and Development 
» Global Campaign for Education: Report on Gender Discrimination in Education (2012)
» Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE): Género y Educación
» UNESCO: Educación Inclusiva
» Colette Grinevald,  “¡Hablar su lengua materna no es un defecto!”
» Ignacio Bosque-Real Academia de la Lengua (RAE), Informe: Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer  - El País
» CEPAL: Biblioguía de Recursos sobre Discapacidad
» Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006)
» El término correcto es "personas con discapacidad"

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Imagine una profesora...

Rosa María Torres
Eneko
Texto en portugués: Imagine
Imagine una profesora que disfruta enseñando, que va y sale contenta de la escuela, motivada, satisfecha, convencida de que su trabajo es importante, socialmente valioso y fuente cotidiana de realización personal y profesional.

Imagine una profesora que sabe enseñar, que no se somete a la esclavitud del texto o del manual, que toma decisiones informadas, que tiene el criterio y la sensibilidad para percatarse cuándo debe improvisar, dejarse llevar, apartarse de lo normado. Una profesora que confía en sus intuiciones, que distingue lo relevante de lo irrelevante, que está abierta a descubrir e inventar nuevas estrategias, que sabe que su misión no es enseñar sino lograr que sus alumnos aprendan, y que aprendan con sentido y con entusiasmo.

Imagine una profesora que sabe mucho, y que por eso mismo sabe que no puede dejar de aprender, se preocupa por mantenerse actualizada e intelectualmente activa, lee, escribe, investiga, aprende de y junto con sus alumnos, no le tiene miedo a la pregunta ni a decir no sé. Una profesora-aprendiz permanente porque tiene claro que el oficio que escogió es uno de los más exigentes y de mayor responsabilidad, y que no existe ninguna tecnología que pueda reemplazarla.

Imagine una profesora que sabe que la buena enseñanza cede el protagonismo a los alumnos, alienta el propio descubrimiento, facilita la comunicación, la colaboración y el aprendizaje entre ellos. Una profesora que sabe que el verdadero aprendizaje no se logra con amenazas ni se mide con pruebas. Una profesora que reconoce y respeta la diversidad, que saca provecho a los errores, que celebra cada avance, que no tortura con deberes, que descarta el castigo como método de enseñanza o persuasión.

Imagine una profesora que trata a sus alumnos como seres inteligentes, pensantes, sensibles, curiosos, aptos, únicos, diferentes entre sí. Alguien que sabe bien la importancia que tienen para el aprendizaje la motivación, el afecto, el juego, la risa, el diálogo, la pregunta. Alguien convencida de que todos pueden aprender, cada cual en sus tiempos y en sus modos. Alguien empeñada en ayudar a cada uno a descubrir sus capacidades, a desarrollar sus talentos, a superar sus debilidades. Alguien que está pendiente de sus estudiantes, atenta a su desarrollo, vigilante de los altibajos, alerta frente a los problemas que puedan estar interfiriendo en su vida y en su desempeño escolar.

Imagine una profesora que busca a los padres de familia no sólo para informarles sino para pedir información, no solo para la queja sino también para la alabanza, no solo cuando se dan a conocer resultados sino a lo largo de todo el año escolar, no solo para bajarles orientaciones sino para explicarles el modo de operar de la escuela - reglas, currículo, metodologías, evaluación - y atender a sus preguntas y observaciones.

Esa profesora, señor padre y señora madre de familia, la que usted necesita para sus hijos, fue a una buena escuela y a un buen colegio, estudió para maestra y tuvo buenos maestros, tiene una cultura general amplia, le gusta leer e informarse, valora y disfruta el arte, la música, las expresiones creativas. Esa profesora tiene conciencia pedagógica y se dedica a eso: a enseñar, a aprender y a perfeccionarse a medida que adquiere experiencia y enriquece su práctica. Esa profesora gana un salario profesional y digno, es respetada por los padres de familia y valorada por la sociedad. Esa profesora - sus cualidades y calidades humanas y profesionales puestas en acción - no se deja evaluar con pruebas ni rankear a partir de tecnocráticos indicadores de "desempeño docente".

Usted y sus hijos e hijas tienen derecho a esa profesora. Cada profesora tiene derecho a probar que puede ser esa profesora y a contar con políticos, directivos y padres que comprenden, valoran y apoyan su tarea. Ya ve por qué padres de familia y profesores se necesitan mutuamente, por qué necesitan imaginar, aprender, trabajar y reclamar juntos.

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Las 4 A como criterios para identificar "buenas prácticas" en educación



Rosa María Torres

(Text in English here)

Identificar, documentar y difundir "buenas prácticas" - también llamadas ‘exitosas’, ‘efectivas’, ‘ejemplares’, ‘destacadas’, ‘inspiradoras’, etc. - es un pedido generalizado en el campo de la educación.

Educadores, tomadores de decisiones, agencias internacionales, coinciden a menudo en la ilusión de "modelos" capaces de dar pistas para el buen hacer en diferentes contextos. A esa demanda vienen respondiendo, hace mucho, los organismos internacionales vinculados al campo educativo. Existen numerosos inventarios de ‘buenas prácticas’ recopiladas en publicaciones impresas y en internet, organizadas por temas y por países o regiones.

Hay algunas experiencias que se repiten en todos lados y que son también las que suelen ocupar los boxes (recuadros insertos) en informes nacionales e internacionales. Al inicio eran sobre todo experiencias vinculadas a la educación formal; cada vez más, los bancos de "buenas prácticas" se amplían a la educación no-formal y a la de jóvenes y adultos.

No obstante, persiste una grave limitación: en la mayoría de casos no se explica cómo y con qué criterios se han definido como "buenas" las prácticas elegidas. En general, dicha elección se basa en las categorías usuales (matrícula, cobertura, número de participantes, culminación del curso o programa, acreditación, etc.) y en aspectos subjetivos que no son fácilmente verificables. No siempre las "buenas prácticas" aparecen sustentadas en alguna evaluación, cuantitativa o cualitativa.

Frente a este vacío y a esta necesidad, vengo planteando usar las 4 As propuestas para verificar el cumplimiento del derecho a la educación - asequibilidad (disponibilidad), accesibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad - como criterios que ayuden a identificar si estamos frente a una buena práctica educativa. (Los términos originales en inglés son availability, accessibility, adaptability, acceptability. Traducimos availability como disponibilidad, un término más corriente y comprensible que asequibilidad, que es el que se viene usando en muchas traducciones al español a fin de mantener las ‘4As’).

Las ‘4As’ fueron adoptadas en 1966 en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales como categorías universales para establecer el cumplimiento del derecho a la educación; posteriormente fueron adoptadas y desarrolladas por Katarina Tomasevski, Relatora Especial de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación 1998-2004, quien contribuyó a darles amplia difusión. Las 4 A se han centrado en la educación de niños/niñas y en sistema escolar. No obstante, la Aplicación del Pacto expresamente establecía que “la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener estas cuatro características interrelacionadas” (Naciones Unidas, 1999).

Sostenemos que las 4 A pueden ser criterios útiles para identificar y desarrollar ‘buenas’ prácticas educativas tanto en el ámbito escolar como fuera de éste. Permiten ir más allá de la información usual centrada en la oferta - presupuesto, costos, matrícula, retención, infraestructura, distribución de materiales y equipos, introducción de innovaciones, uso de tecnologías, aplicación de pruebas, etc. - y tener en cuenta el indispensable punto de vista de la demanda: los educandos, sus expectativas, sus condiciones, sus contextos.

En definitiva: frente a una práctica educativa, y antes de sacar conclusiones sobre sus bondades o eficacia, es necesario preguntarse acerca de su disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Las mismas preguntas cabe hacerse respecto de las políticas.

(Asequibilidad) Disponibilidad

La disponibilidad es el nivel más básico y con el que a menudo se dan por satisfechos los responsables estatales. Se refiere a la existencia efectiva del programa, el centro o el servicio, y las condiciones mínimas para que éste pueda operar.

Muchas veces, está la necesidad y hasta la demanda pero no la oferta educativa que correspondería a dicha necesidad. No existe la guardería, el centro infantil, la escuela, el colegio, el centro comunitario, el taller, la biblioteca, etc. para satisfacer la demanda de la población que vive en determinada zona o región. Muchos programas tienen coberturas pequeñas, atienden sólo ciertas áreas o grupos, o bien operan solamente en ciertas épocas del año, dejando afuera a las poblaciones más vulnerables y peor servidas, en el campo o en la ciudad. A menudo, asimismo, la oferta educativa se piensa únicamente como oferta para niños y jóvenes, ignorando las necesidades educativas de la primera infancia y de las personas adultas. Es preciso recordar que el derecho a la educación se aplica a todas las personas y a todas las edades, y a lo largo de la vida.

Accesibilidad

Una vez que la oferta está disponible, es preciso preguntarse acerca de su accesibilidad. No todo lo que está disponible es accesible. Consideremos varias dimensiones:

(a) accesibilidad económica: el derecho a la educación implica gratuidad, ausencia de pagos y cuotas, materiales de aprendizaje gratuitos, subsidios para cubrir otros costos asociados al programa (por ejemplo: transporte, alimentación, etc.)

(b) accesibilidad física: horarios adecuados así como la posibilidad de acceder efectivamente al lugar donde se realiza la actividad (distancia del hogar o del lugar de trabajo, caminos transitables, condiciones de seguridad, previsiones para personas con movilidad restringida, etc.) y a los medios necesarios cuando se trata de una oferta de educación a distancia o de aprendizaje informal (radio, televisión, computadora, etc.)

(c) accesibilidad curricular y pedagógica: los participantes deben poder comprender y manejar los contenidos y métodos propuestos, los instrumentos de evaluación, las tecnologías, etc. utilizados en la enseñanza.

Muchas ofertas educativas no pueden ser aprovechadas porque sus condiciones de acceso no lo permiten. El pago de cuotas o el uso obligatorio de uniformes excluye a quienes no pueden financiarlos. La distancia puede ser un obstáculo insalvable para niños pequeños, personas mayores o personas con problemas de movilidad.

Ejemplos modernos de ofertas educativas disponibles pero no accesibles son a menudo las modernas tecnologías. Equipos informáticos se compran y distribuyen pero quedan sin uso o son desaprovechados porque nadie sabe operarlos o repararlos, no se ha sensibilizado ni capacitado a los docentes, e incluso no existen condiciones de funcionamiento como energía eléctrica o conexión a internet. Por eso, antes de definirlas como "buenas prácticas", es indispensable cerciorarse de que las innovaciones tecnológicas son realmente tales y que están operando dentro de procesos pedagógicos reales.

Adaptabilidad


No todo lo que está disponible y es accesible es relevante o pertinente para quienes está destinado. La oferta educativa (currículo, metodologías, horarios, sistemas de evaluación, infraestructura, mobiliario, etc.) debe adaptarse a las realidades, expectativas y posibilidades de los educandos en cada caso. La mayoría de personas y familias se contenta con que la educación esté disponible y sea accesible, sin asumir que el derecho a la educación incluye el derecho a una buena educación, pertinente, relevante, de calidad.

Lenguas, culturas, horarios, contenidos, medios, tecnologías, metodologías, instrumentos y procedimientos de evaluación, deben adaptarse a cada contexto específico: zona geográfica, estación o período del año, clima, edad, género, trayectoria y nivel educativo de los educandos, disponibilidad de tiempo, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje, necesidades especiales, etc. Esto supone empatía con la gente, conocimiento de las realidades locales, capacidad para anticipar y rectificar oportunamente, así como consulta y participación de los directamente involucrados.

La adaptabilidad tiene que ver tanto con la diferencia como con la desigualdad. Responder a la diversidad implica una oferta flexible y diversificada, que responde a las diferencias individuales y colectivas, lo que es condición para la eficacia de cualquier intervención educativa. Responder a la desigualdad implica adicionalmente el desafío de la equidad, dando más y mejor a quienes menos tienen a fin de compensar las desventajas de su situación de partida. Políticas, programas, estrategias y metas homogéneas, iguales para todos, refuerzan la inequidad en lugar de reducirla.

Los desafíos más grandes de adaptabilidad suelen darse en las zonas rurales (dispersión de la población, distancias, pobreza, precariedad, trabajo extenuante, a menudo falta de servicios básicos como agua potable o energía eléctrica, etc.), los grupos indígenas (lenguas y culturas no-hegemónicas, fuerte subordinación de la mujer en muchas comunidades y culturas, etc.), poblaciones móviles (trabajadores migrantes, sin tierra, sin casa; población desplazada por conflictos armados o desastres naturales, etc.), grupos altamente heterogéneos (en términos de edad, nivel educativo, lenguas, culturas, etc.) y grupos con necesidades especiales, quienes requieren condiciones, estrategias y materiales específicos. La combinación de varias de estas características hace tanto más complicada la atención diferenciada.

Aceptabilidad

La aceptabilidad se ubica del lado de las personas y grupos a quienes está dirigida la oferta educativa y tiene que ver fundamentalmente con su satisfacción. Aquí radica la prueba de fuego de políticas y programas. Tanto la relevancia (‘para qué’) como la pertinencia (‘para quién’) de la oferta educativa constituyen aspectos centrales de la calidad de la educación y de su potencial transformador.

La satisfacción tiene que ver con muchas dimensiones y factores - no todos vinculados directamente al aprendizaje - tales como la autoestima, la dignidad, el respeto, la superación de la soledad y el aislamiento, la socialización y la interacción con pares, el llano disfrute.

La mejor indicación de que un centro o un programa educativo funciona y es adecuado a las necesidades de los educandos es que estos van y se sientan allí contentos. Niños y niñas dan muestras claras de lo que les gusta y de lo que les disgusta; no obstante, en el campo de la educación este hecho a menudo ni siquiera se tiene en cuenta como aspecto central de la "calidad" educativa. Si los niños no se sienten cómodos, si en el lugar se respira miedo, desconfianza, autoritarismo, maltrato... no estamos frente a un buen centro o una buena práctica educativa, aunque otras señales (por ejemplo, infraestructura moderna o buenos puntajes en pruebas) puedan indicar lo contrario.

Para muchas mujeres, sobre todo amas de casa, el tiempo de la clase significa la posibilidad de escapar por un rato del hogar y de la rutina cotidiana. Para muchos jóvenes, el centro educativo puede constituir una experiencia rehabilitadora después de haber pasado por una experiencia escolar maltratante y traumática. Para muchos participantes, especialmente hombres, ir a una escuela a estudiar es algo que les incomoda, pues se sienten tratados como niños y expuestos públicamente, por lo que prefieren a menudo aprender en sus propias casas o en lugares menos visibles.

Idealmente, todo programa debería incorporar mecanismos confiables para evaluar la satisfacción de los/las participantes, más allá de indicadores clásicos como retención y completación de las lecciones o los módulos, o incluso la aplicación de una prueba o la aprobación del programa o del nivel. La alta deserción que prevalece en muchos sistemas escolares y en muchos programas de educación de jóvenes y adultos, puede ser indicativo de problemas combinados de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

Una clave tanto de la adaptabilidad como de la aceptabilidad de la oferta educativa radica en la profundidad y la calidad de la participación de los potenciales ‘beneficiarios’, sólo de este modo convertidos en ‘participantes’ del proceso, desde el diseño de políticas y programas, hasta su ejecución, seguimiento y evaluación. Antes que políticas y programas para, se trata de construir políticas y programas desde y con la gente: niños, jóvenes, adultos, familias, comunidades, organizaciones sociales.

* Algunos inventarios de "buenas prácticas" en el campo de la educación de jóvenes y adultos:

Convenio Andrés Bello (CAB): Portafolio de Alfabetización
Fundación Santillana: Registre su experiencia
OEI/SEGIB: Premios para la Alfabetización Iberoamericana (Experiencias en Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos)
UNESCO-UIL: Effective Literacy Practice
UNESCO-OREALC: Red Innovemos - Criterios para la selección de buenas prácticas y políticas de alfabetización

* Texto desarrollado a partir de: Rosa María Torres, "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida. Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe". Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009). Una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.

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Hay que remover la tierra para sembrar la semilla


Rosa María Torres

Para sembrar la semilla, primero hay que remover la tierra. Para sembrar conocimientos y valores, primero hay que remover la tierra que alberga las creencias, los conocimientos y los valores de las personas. Hacer consciente tanto el saber como la ignorancia. Visualizar y comprender la brecha entre el viejo y el nuevo conocimiento. Metacognición y desaprendizaje, en terminologías contemporáneas asociadas a la Neurociencia.

Lo que todo agricultor sabe y practica al momento de sembrar, la humanidad entera niega al momento de educar.

El niño que entra a la escuela es considerado pozo a llenar de letras, números, fechas, nombres, reglas, verdades. El primer día de clases inicia la tarea de relleno. ¿A quién le preocupa lo que el niño ya sabe o quiere saber? Lo que cuenta es lo que el profesor sabe y lo que el sistema escolar considera que el alumno debe saber.

Pero lo cierto es que esos niños y niñas confiados a la escuela “para aprender” traen consigo saberes, valores y experiencias construidos en pocos años de vida, los años fundantes, los más importantes en el desarrollo de toda persona.

El niño que estrena escuela tal vez no sabe leer ni escribir pero habla y se comunica fluidamente en su lengua, ha reflexionado sobre ella y tiene ideas claras acerca de qué son y para qué sirven la lectura y la escritura. Tal vez no sabe hacer cuentas sobre un papel, pero ya es amigo de los números y ha aprendido a hacer cuentas mentalmente, a su manera. Tal vez no ha oído de la existencia de la Geografía, la Historia, la Física, la Biología, la Filosofía o la Cívica, pero sabe mucho de todo eso y, en general, sabe mucho más acerca de la vida y las relaciones humanas que lo que cualquier adulto se permite sospechar. Para enseñar a un niño, hay que remover la tierra para encontrar las raíces del juego, la curiosidad, el movimiento, la alegría, los temores, la ternura y la sabiduría infantiles.

Al adulto que agarra coraje para alfabetizarse se lo trata como si fuese ignorante o como si fuese un niño (lo que, para muchos, es la misma cosa). La propia noción de analfabetismo suele asociarse tradicionalmente a ignorancia, ceguera, y hasta estupidez y discapacidad. Muchos materiales de alfabetización y educación básica de adultos son a menudo una ofensa a la inteligencia humana, versión adulta del “Mi mamá me mima” o del “Lola lame a la mula” con que se ofende, a su vez, la inteligencia infantil. Enseñar a personas adultas implica aceptar que, aún aquellas que no han aprendido a leer y escribir, son personas cabales, con criterio, conocimientos, talentos, valores, habilidades, intereses, preferencias, como cualquier otra persona. Para enseñar a una persona adulta, hay que remover la tierra y permitir que aflore su historia de vida, sus temores y sus hazañas, sus seguridades e inseguridades, aquello que sabe, cree, valora, respeta, quiere, sueña.

A quien se forma para la enseñanza, antes y durante el ejercicio de la profesión se le trata como a alguien que no sabe o que sabe cosas obsoletas, inútiles o erradas. Tanto en la preparación inicial como en servicio, en cursos y en talleres, el capacitador y el especialista asumen como misión instruir al docente, ponerle al día con autores, disciplinas, métodos, tecnologías, cambiarle actitudes y prácticas, enderezar sus caminos, llevarle hacia lo que debe saber y hacer según estándares fijados desde afuera del docente y su labor.

Informar, orientar, actualizar, perfeccionar, modificar y hasta reciclar son verbos corrientes en el mundo de la formación y la capacitación docentes, mucho más que intercambiar, compartir, indagar, investigar, reflexionar, analizar, sistematizar.

Para enseñar a los educadores hay que remover la tierra para, junto con ellos, desentrañar su saber y su saber hacer, en todo lo que tiene de válido y de valioso, y en todo lo que tiene de corregible y perfectible.

La educación, mañosamente, se acostumbró a mirarse en el espejo de quien enseña, no de quien aprende; a colocarse en la perspectiva de lo que debe ser antes que de lo que es; a definirse por el punto de llegada (el nuevo conocimiento, definido como importante por quien lo posee y transmite) negando el imprescindible punto de partida (la persona que aprende, lo que sabe y lo que quiere aprender).

Para que la enseñanza redunde en aprendizaje, es necesario remover la tierra, penetrar en los saberes, los talentos, las motivaciones, los afectos, las dudas, los temores de quienes aprenden. Quien siembra sin remover la tierra, a lo sumo esparce las semillas sobre la superficie, sin esperanza de que alguna vez echen raíces, crezcan y rindan frutos.

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Sólo OTRA Educación cambia al Ecuador



Rosa María Torres 
Dedicado al Conejo

Texto escrito en 2002, vigente en 2013. Publicado originalmente en EducAcción 129, Periódico mensual del diario El Comercio, Quito, octubre 2002. 


“OTRO ECUADOR ES POSIBLE”

Bajo este lema se realizaron entre mayo y agosto de 2002 veinte mesas de diálogo en cinco ciudades del país, las cuales fueron procesadas en un taller final en Quito. Los más de 600 participantes en este proceso concluyeron, fundamentalmente, que los problemas del país sólo pueden resolverse cambiando el modelo político y el modelo económico vigentes, causantes de la pobreza y la inequidad social, así como de nuestra débil democracia y nuestra débil ciudadanía. 

Concluyeron también que, para construir ese Ecuador posible – un país en el que todos podamos vivir, aprender y desarrollarnos plenamente y con dignidad - es indispensable activar la participación, la vigilancia y el control social, a fin de que la ciudadanía exija transparencia en el manejo de los actos y los presupuestos públicos, una dirigencia política a la altura de ese país posible y cambios profundos en la manera de pensar y hacer Política, Política Social y Política Económica en nuestro país.

“SOLO LA EDUCACION CAMBIA AL ECUADOR”

Este lema (inspirado en el lema "Só a escola corrige o Brasil" utilizado en la campaña realizada a mediados de los 1990s por la oficina de UNICEF en Brasil junto con la Fundación Odebrecht, en el marco del Plan Decenal de Educación para Todos en ese país) fue adoptado por el Contrato Social por la Educación (CSE), una iniciativa impulsada por la oficina nacional de UNICEF en el Ecuador junto con el Ministerio de Educación, la cual se propone colocar la educación como tema prioritario en la agenda nacional. En particular, en esta coyuntura electoral, el CSE busca lograr que los candidatos a la presidencia se comprometan a asegurar el derecho de todos los ecuatorianos a una educación básica de calidad. Vieja aspiración y vieja deuda incumplida por los sucesivos gobiernos y meta sucesivamente postergada a nivel mundial en planes y compromisos internacionales como la Educación para Todos (1990-2000-2015).

Aunque estas dos iniciativas - "Otro Ecuador es Posible" y "Solo la Educación Cambia al Ecuador" - han surgido por separado y se vienen desarrollando de manera paralela, con escaso contacto entre sí, la propia razón las junta: Otro Ecuador es necesario y posible, pero dicho cambio requiere contar con la educación como aliada fundamental.

Lamentablemente, quienes piensan ese otro Ecuador posible – desde la política, la economía, la sociología, los grandes foros políticos y académicos - suelen prestar poca atención a la educación. Piensan más en términos de capacitación que de educación y formación, o bien mencionan la educación al pasar, como si se tratara de un servicio más, a coma seguida de la salud, la nutrición y otros servicios básicos. 

A su vez, lo usual es que quienes vienen del mundo de la educación se quedan entrampados en el “sector educativo”, el sistema escolar, la escuela, el aula, sin una visión más amplia de la política educativa, la política social y la política económica. Incluso, el sistema escolar no es visto como sistema: éste suele aparecer descuartizado por niveles y la educación superior vista como mundo aparte, desconectada del resto del sistema escolar, como si no fuese parte de éste.

¿"SOLO LA EDUCACIÓN CAMBIA AL ECUADOR"?  En verdad, la educación sola no puede hacerlo; se requiere otra Política y otra Economía. "OTRO ECUADOR ES POSIBLE" pero no sólo  gracias a un nuevo modelo político y económico sino también a un nuevo modelo educativo, dentro y fuera del sistema escolar y a lo largo de la vida. Porque no cualquier educación sirve para transformar a este país. No se trata solo de más de lo mismo, ni solo de mejorar lo existente. Se trata de repensar y transformar radicalmente el modelo educativo vigente.

- La educación que necesitamos los ecuatorianos y la que necesita el país para avanzar y dar un giro es una educación con raíces propias, democrática, gratuita y de calidad, con contenidos relevantes y pedagogías renovadas, pensadas desde el educando y poniendo en el centro el aprendizaje.

- Una educación que recupere el gusto por la enseñanza y por el aprendizaje, que invierta y confíe en la capacidad de enseñar y de aprender de quienes enseñan y de quienes aprenden.

- Una educación que no se limita a las aulas ni a la "edad escolar" sino que reconoce y exige una visión amplia de lo educativo, en la que están incluidas la familia, la comunidad, el barrio, el juego, el deporte, la lectura y la escritura por cuenta propia, la organización y la participacion sociales, el trabajo, la diversión y el ocio, la colaboración y el aprendizaje entre pares, y por supuesto los medios tradicionales y modernos de información y comunicación.

- La educación que puede llevarnos a imaginar y construir ese otro país posible es una educación no para la democracia sino en democracia, en pleno ejercicio de ésta, desde la infancia. - Una educación flexible, respetuosa de la diversidad, que rechaza los prejuicios y las discriminaciones de todo tipo, que combate el machismo y el racismo arraigados en nuestra sociedad.

- Una educación intercultural, que reconoce la diversidad cultural de nuestro país, la respeta y la potencia, entendiendo lo intercultural no únicamente como una dimensión de la educación indígena  sino de toda la sociedad.

- Una educación sensible a las necesidades de los educandos y de sus familias, que enseña a niños, jóvenes y adultos a aprender a aprender para el resto de la vida, a pensar y a pensar críticamente. Una educación que alienta la curiosidad, la pregunta, el argumento razonado y el debate antes que el anti-diálogo, la descalificación y la agresión como formas de vida cotidiana y como comportamientos predominantes en el mundo de la política.

- Una educación en proceso permanente de cambio, que enseña ella misma a cambiar y a orientar conscientemente el cambio, no sólo a aceptar y a “acomodarse al cambio”, como proponen los modernos decálogos de la educación para el siglo 21.

- Una educación emancipadora antes que domesticadora de las mentes y los espíritus, capaz de sacar lo mejor de cada uno, de identificar y desarrollar talentos y puntos fuertes antes que debilidades.


"SOLO
OTRA
EDUCACION CAMBIA AL ECUADOR". Esa debe ser la apuesta. No la tradicional reforma educativa pensada y elaborada "arriba" para ser implementada "abajo", sino el cambio de fondo y de a de veras, desde abajo y desde arriba, con la participación, la comprensión y la complicidad de toda la sociedad.

Si la Educación es demasiado importante para dejarla en manos de educadores, la Política y la Economía son demasiado importantes para dejarlas en manos de políticos y de economistas. Articular Educación, Sociedad, Economía y Política, juntar saberes y esfuerzos desde todos estos ámbitos, es esencial para avanzar hacia Otro Ecuador Posible y Otra Educación Posible.


* Rosa María Torres. Asesora del Ministro de Educación Juan Cordero. Co-fundadora y miembro del primer Equipo Técnico del Contrato Social por la Educación, como parte de mis funciones de asesoría. Quito, 2002.

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El derecho de niños y niñas a una educación básica


Niños del mundo - UNICEF


La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) ratificó la educación como un derecho de niños y niñas. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y la Declaración de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) reconocieron la educación básica como un derecho de toda persona - niño, joven y adulto. La "visión ampliada de educación básica" adoptada en 1990 en Jomtien se refirió a una "educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de las personas, tanto dentro como fuera del sistema escolar. En la Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación (CINE), educación básica incluye educación primaria y primer ciclo de la educación secundaria.
En este marco, ¿qué implica el derecho de niños y niñas a una educación básica?

1. El derecho a ser niños, a jugar y disfrutar del juego, a ser protegidos de los abusos del trabajo infantil, a tener el tiempo para ir y permanecer en la escuela, cumplir con las obligaciones escolares, y aprender. El derecho a un hogar y a una familia, a la escuela cercana, al profesor que disfruta enseñando y gusta de los niños, a la educación que prepara no únicamente para la vida adulta sino, sobre todo, para una infancia feliz.

2. El derecho a aprender, dentro y fuera de la escuela. El derecho a la curiosidad, a la pregunta y a la respuesta, a la duda, a pensar y argumentar, a equivocarse, a ser consultado y a participar, a expresarse espontáneamente y con libertad, a ser escuchado y respetado en sus opiniones, a discrepar, a imaginar y crear, a aprender a aprender. El derecho a la autoestima, a altas expectativas por parte de padres y profesores, a sentirse confiado y a la vez desafiado en sus capacidades, y reconocido en cada pequeña conquista.

3. El derecho al aprendizaje permanente, desde el nacimiento, en un continuo que no reconoce más límites que el propio interés y capacidad de los niños para aprender. Puesto que en los primeros años de vida se realizan los aprendizajes fundantes, los esenciales y más duraderos, y puesto que es en estos años que tiene lugar el desarrollo cognitivo más importante y espectacular de todo ser humano, el más básico derecho a una educación básica que tiene todo niño y niña es el derecho a un buen comienzo en la vida. El derecho a una primera infancia capaz de echar buenas raíces para su futuro crecimiento y desarrollo.

4. El derecho a un aprendizaje abierto, en el hogar, en el aparato escolar, en la vida diaria, en el juego, en la interacción con los amigos, a través de los medios de comunicación y de Internet, en la propia exploración del mundo. El derecho a gozar de la biblioteca, la cancha deportiva, el museo, el parque, el zoológico, el circo; a acceder al libro, el periódico, el comic, el cuento, el diccionario, el video, la película, la obra de arte; a aprender no sólo de los libros sino del contacto con las personas, con la realidad y con la naturaleza. El derecho a aprender no solo de los adultos sino de otros niños. El derecho a aprender de otros pero también de sí mismo, del error, de la experiencia, de la autoreflexión.

5. El derecho a ir a una buena escuela y a permanecer en ella el tiempo requerido para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para sobrevivir, conocer su propio cuerpo y proteger su salud, saber acerca de su cultura y sus raíces, expresarse y comunicarse oralmente y por escrito, calcular y resolver problemas básicos de la vida diaria, comprenderse mejor a sí mismo y al mundo que le rodea, proteger el medio ambiente, internalizar los valores de la justicia y la solidaridad, conocer sus derechos y deberes, poner los cimientos de su autoestima y autoconfianza, y continuar aprendiendo.

6. El derecho a una educación hecha a medida de niños y niñas, en la que todo - relaciones, contenidos y métodos, criterios de evaluación, instalaciones y espacios, calendarios y horarios, reglamentos y normas - está pensado desde la perspectiva de los niños, no de los adultos. Una educación respetuosa del saber, la opinión y los sueños infantiles. Una educación fundamentada en la alegría, el juego y el canto, la sorpresa y la aventura, el movimiento y la risa, la música y todas las artes, no como complementos sino como materia prima de la enseñanza y el aprendizaje.

7. El derecho a una educación relevante y de calidad, alerta frente al aprendizaje, consciente de que importa no solo cuánto sino qué y cómo se aprende. El derecho a una educación libre de prejuicios y estereotipos, que combate el racismo y el sexismo, respeta las diferencias y reconoce el valor de la propia lengua y la propia cultura; una educación interesada en lo que los niños saben y son capaces de hacer, antes que en lo que no saben y son incapaces de hacer; una educación en la que prima la cooperación sobre la competencia, el razonamiento sobre la memoria, el diálogo sobre el monólogo, el hacer sobre el decir; una educación que busca lo que constituye el sueño de todo buen padre y madre y de todo buen profesor: hijos y alumnos mejores que ellos.

8. El derecho a condiciones básicas de aprendizaje, esenciales para aprovechar la escuela y demás oportunidades de aprender y desarrollar plenamente sus capacidades. El derecho a una educación básica asiste a cada niño y niña en su derecho a exigir de cada sociedad concreta no sólo la escuela gratuita, el maestro profesional, el currículo relevante y los materiales necesarios, sino las condiciones económicas, sociales y afectivas indispensables: nutrición, atención de salud, vivienda digna, y, sobre todo, amor, apoyo emocional, respeto, y un ambiente general de estabilidad, seguridad y paz.

9. El derecho a la educación básica de sus padres, porque de ella depende, en gran medida, la supervivencia, el bienestar, la educación y las perspectivas de los hijos. El derecho a padres informados, conscientes de la importancia de la educación tanto de la niña como del niño, respetuosos del juego infantil, amigos del diálogo y la persuasión antes que del castigo. El derecho a padres que leen y escriben, aprecian el aprendizaje, distinguen la mala de la buena enseñanza, toman parte en los asuntos escolares y exigen una buena educación. El derecho a padres que conocen sus derechos y obligaciones, y poseen la autoconfianza y los conocimientos esenciales para ayudar a sus hijos a crecer, aprender y desarrollarse plenamente.

10. El derecho a unos medios de comunicación responsables y sensibles a las necesidades de los niños, capaces de complementar y enriquecer su educación; poner al niño urbano en contacto con el campo y al niño rural en contacto con la ciudad; ampliar su visión del mundo y transportarles a otras realidades, otros países y otras épocas; introducirles a las posibilidades y los límites de la ciencia y la tecnología; mostrarles la grandeza y a la vez la torpeza del género humano; desarrollar su aprecio por el arte, la ciencia y la cultura universales; y desarrollar su vocación por la paz, la no-violencia, la tolerancia, la solidaridad y la justicia.

La educación básica es un derecho universal. Asiste por igual a niñas y niños, ricos y pobres, a los que viven en la ciudad, en el campo y en áreas remotas, a los con necesidades especiales, a los que trabajan, a los niños indígenas y a los que pertenecen a minorías étnicas, a los que tienen hogar y a los que viven en la calle, a los migrantes, los refugiados y los desplazados por la guerra.

* Publicado originalmente en: Education News, N° 14. Nueva York: UNICEF, 1995. También incluido en: Educación de Adultos y Desarrollo, N° 38. Bonn: DVV, 1992.

Para saber más
Convención sobre los Derechos del Niño


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Una escuela amiga de los niños y de los pobres




(Los alumnos pobres son primero niños y luego pobres)


Rosa María Torres

El evento, en Colombia, no incluye en el título ni dice ser un seminario centrado en el tema “Educación y Pobreza”; la convocatoria y la agenda anuncian que el tema a tratarse será “Educación y Calidad”. No obstante, la pobreza y los pobres son los grandes protagonistas. 

Conferencistas, paneles y ponencias hablan de la educación pero, en verdad, no se refieren a la educación en general sino únicamente a la educación escolar, y no a toda la educación escolar sino únicamente a la educación pública, y, más allá de eso y en definitiva, a la educación de y para los pobres. Como si escuela pública fuese sinónimo de escuela, como si el tema de la calidad y su mejoría fuesen consignas exclusivamente para la escuela pública y, en particular, para los sectores más pobres.

La “focalización en la pobreza”, recomendada como agua bendita por los bancos y las agencias internacionales a los "países en desarrollo", al cruzarse con la educación, ha terminado reduciendo la educación, sus problemas y soluciones, al mundo de los pobres e, incluso, al de los más pobres entre los pobres. Como si los problemas de la educación tuvieran únicamente que ver con la pobreza. Como si la enseñanza privada no tuviese problemas. Como si solo los niños pobres tuviesen problemas en el sistema escolar. Como si los niños pobres tuviesen problemas únicamente por ser pobres y no,
también
, por ser niños. 

En verdad, el modelo escolar que hemos heredado y que conocemos es inadecuado no sólo para los niños pobres sino para todos los niños. Ciertamente, los que provenienen de familias pobres son particular y doblemente afectados, en tanto niños y en tanto pobres. Pero los niños pobres no son los únicos que sufren, son objeto de discriminación y no aprenden en la escuela: el modelo escolar vigente atormenta y anula la motivación y las posibilidades de aprender también de los niños de sectores medios y altos, de aquellos que prefieren y pueden pagar para educar a sus hijos. 

La diferencia entre la mala escuela pública y la mala escuela privada puede estar en el costo y, quizás, la mejor infraestructura y equipamiento de la segunda, pero la cultura escolar - modelos de organización y gestión, relación y supuestos pedagógicos, métodos de enseñanza, concepciones del niño, parámetros curriculares y de evaluación - es esencialmente compartida entre ambas y, en verdad, a lo largo y ancho del sistema escolar. La diferencia  fundamental radica, en todo caso, en las posibilidades o no de los padres de familia y el contexto para suplir a los alumnos con las condiciones esenciales para el estudio (nutrición, afecto, estabilidad emocional, descanso, etc.) y para compensar aquello que el sistema escolar no les ofrece (ambiente letrado, acceso a libros y a computadora, ayuda en casa, tutor o instructor privado, etc.).

La incomprensión y el irrespeto hacia los niños son parte de la cultura adulta, en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad. Para la sociedad adulta, el niño es un adulto subdesarrollado (niño-en-proceso-de-convertirse-en-adulto), alguien que no sabe, no piensa, no tiene opinión ni propuesta, no discrimina entre lo que es bueno o malo para sí mismo, no merece atención y no tiene nada que decir sobre su propia educación. 

La escuela, instituida en una época anterior al desarrollo del conocimiento en torno a los niños y al aprendizaje, no ha hecho sino reproducir este pre-concepto de niño instalado en la sociedad. El enorme caudal de conocimiento generado en las últimas décadas en torno a la infancia, fundamentalmente desde la psicología y la pedagogía infantiles, no ha permeado la cultura escolar, ni siquiera ha llegado en muchos casos a institutos y centros de formación docente, o bien ha llegado con un retraso de décadas y en versiones simplificadas, esquemáticas, a través de apuntes y versiones de terceros.  

En realidad, la inadecuación fundamental del sistema escolar, y la fuente de los mayores problemas de enseñanza y aprendizaje, deriva de su radical negación e incomprensión del sujeto que aprende: el niño. Este ha sido el leit motiv de educadores y pedagogos renovadores y progresistas a lo largo de la historia de la educación: la denuncia y la crítica a una escuela diseñada por adultos, con mentalidad adulta, desde las necesidades y los intereses de los adultos (tomadores de decisiones, administradores, profesores, padres de familia) y la insistencia en la consideración del punto de vista de los niños, en la importancia del juego, del movimiento, de los aspectos lúdicos, del saber de los niños como punto de partida para la enseñanza, del descubrimiento y respeto a sus modos de ser y de pensar, a sus motivaciones y ritmos.  

Emilia Ferreiro es, en América Latina, una de las personas que más ha contribuido en las tres últimas décadas a desentrañar e instalar el punto de vista infantil en el campo educativo, en un dominio especialmente crítico como es el de la adquisición de la lectura y la escritura, aliado número uno de la repetición en el medio escolar y terreno minado de concepciones y estereotipos añejos, aunque vigentes y ampliamente compartidos, en torno a los niños, la lengua, la enseñanza y el aprendizaje. La revolución epistemológica y pedagógica que se desprendede sus investigaciones y, en general, de las nuevas concepciones en el campo de la alfabetización infantil, es válida no únicamente para la escuela pública sino también para la privada, y no únicamente - aunque principalmente - para la alfabetización de los niños pobres sino para la de todos los niños.

Quino desde Argentina y Francesco Tonucci (Frato, en su identidad de dibujante) desde Italia, entre otros dibujantes y caricaturistas, han hecho una contribución importantísima al meterse en la cabeza de los niños y dejarnos entrever, a través del dibujo, la ironía y el humor, el mundo visto con ojos de niño, los objetos, las relaciones, la familia, la escuela, los libros, la televisión, los esfuerzos adultos por “educarlo”.

El acento depositado sobre la relación educación-pobreza, calidad-pobreza, bajos rendimientos escolares-pobreza, si bien importante desde el punto de vista estratégico y del diseño de políticas, ha empañado y está contribuyendo a reforzar - equivocadamente - la idea de que el tema de la calidad es un tema de la escuela pública y de los sectores pobres, y no del modelo escolar en su conjunto. La escuela que conocemos es inadecuada para los niños en general, y particularmente inadecuada para los niños pobres, porque en su caso se juntan y operan en contra dos prejuicios y dos discriminaciones: la infancia y la pobreza, el ser niño y el ser pobre. Por eso, la primera gran batalla, la de una escuela amiga de los niños, sensible a las necesidades y posibilidades de la infancia, requiere complementarse con la otra gran batalla, inseparable de la anterior: la de una escuela sensible a la problemática de la pobreza.

Historias de docencia y heroísmo


Un minivideo filmado con su teléfono celular por una maestra mexicana de preescolar y subido por un amigo suyo a YouToube, adquirió fama internacional en pocas horas. La historia periodística perfecta en los tiempos que corren: violencia, drogas, ajuste de cuentas, matanza y heroísmo, entreverados con escuela, niños y tecnologías, y con final feliz para la maestra y los niños.

El kinder está ubicado en uno de los barrios más violentos de Monterrey, capital del Estado de Nuevo León, desangrándose en los últimos años en medio de la disputa entre carteles de la droga. (Más de 1000 personas asesinadas en Nuevo León en 2011; en 2010 fueron 828; en 2009, 267).

Cuando empezó la balacera, que terminaría con saldo sangriento de heridos y muertos, la maestra Martha Rivera Alanías, puertas adentro de su aula, pidió a sus pequeños que se mantuvieran con la cabeza pegada al suelo y que cantaran con ella una canción. Entretanto, ella grababa la escena con su celular. Fue gracias a esa grabación que el episodio pasó a ser evento público, noticia.

Balacera en las afueras del jardín de infantes
en La Estanzuela, Monterrey
La maestra Martha fue homenajeada como "Maestra Ejemplar" por el gobernador y otras autoridades de Monterrey y de Nuevo León, destacada en los medios nacionales e internacionales, y obviamente agradecida por las familias de los niños. Preguntada por los periodistas por qué hizo lo que hizo y por qué, en circunstancias tan dramáticas, decidió usar su celular para filmar lo que ocurría dentro del aula, ella explicaba con naturalidad que la suya es una "Escuela de las tres S: Saludable, Sustentable y Segura", programa de la Secretaría de Educación Pública del Estado, que ella está a cargo de la Escuela Segura y que documentar su trabajo es algo requerido por sus superiores. En el clima de violencia que vive México y la ciudad de Monterrey concretamente, las escuelas ejercitan con regularidad simulacros de este tipo. Aprender a cuidar la propia vida y la de los alumnos frente al crimen organizado ha pasado a ser una tarea más asignada a la escuela y una "competencia" más esperada de los docentes.

Millones de maestras y maestros en el mundo conviven cotidianamente con la violencia y pasan a ser,  como la maestra Martha, protagonistas de historias de vida o muerte. Como es sabido, en situaciones de guerra y conflicto, escuelas y maestros suelen estar entre los blancos preferidos. En Estados Unidos, las escuelas se han convertido en lugares elegidos para las matanzas con armas de fuego en los últimos años.

Están además las pequeñas-grandes hazañas de millones de maestras y maestros que lidian con esa otra forma de violencia cotidiana y naturalizada que es la pobreza: historias de compromiso, entrega, dedicación, sacrificio, a menudo inadvertidas o protegidas en la memoria y el recuento oral de cada familia, de cada escuela, de cada pueblo, algunas convertidas en reportajes periodísticos o en libros, varias llevadas a la pantalla. Historias extraordinarias que los propios maestros tienden a ver como ordinarias, como parte del oficio. Historias privadas, que quedan en el anonimato, sin documentarse y sin que nadie sepa de ellas.

Si cada maestro o maestra registrara por escrito sus historias y si además tuviese un dispositivo elemental para fotografiar o filmar, ¡cuántas cosas saldrían a la luz! Historias de humanidad, de generosidad, de grandeza, que son parte de la vida escolar, pero que rara vez afloran, sepultadas bajo esas otras historias, las del desencanto, la frustración, el fracaso. De hecho, cuando la cámara de fotos o de video entra a la escuela es para vigilar antes que para documentar, para verificar normas y números antes que para hacer contacto con las personas, sus realidades y relaciones.

Se pide a los maestros que sean investigadores y profesionales que reflexionan permanentemente sobre su práctica, pero no se les facilita las habilidades y equipamientos mínimos para hacerlo. Como vemos, un teléfono celular (smartphone) en manos de una maestra o un maestro puede ser una herramienta de trabajo, de sistematización, de investigación, de comunicación. Nadie sabría hoy de la maestra Martha y de su hazaña si no hubiese tenido un celular a mano y alguien que le explicara la importancia de subir el video en Internet.


Para saber más:
ONU adopta resolución para proteger escuelas en zonas de conflicto - Centro de Noticias ONU, 12 julio 2011
▸ UNESCO, Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el Mundo - Informe 2011: Una crisis encubierta: conflictos armados y educación

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Por qué los maestros están llamados a ser los primeros defensores de los derechos de los niños


Toda persona adulta está llamada a respetar y hacer respetar los derechos de los niños. Pero, sobre todo, los maestros. No únicamente porque son adultos y porque son maestros de niños, sino por propio interés, en defensa propia. No sólo por razones éticas y morales, sino por razones laborales y profesionales. Porque al defender los derechos de los niños, están defendiendo sus propios derechos como educadores. La baja valoración social y profesional que tienen los maestros, sobre todo quienes trabajan en los niveles iniciales del sistema escolar, está íntimamente relacionada con la baja valoración que tienen niños y jóvenes en nuestras sociedades.

La educación y la enseñanza son mal entendidas y poco valoradas. En esto inciden varios factores: la desvalorización del propio campo (la educación, la pedagogía), de la actividad que implica (la enseñanza), de los sujetos que enseñan (los educadores) y de quienes están allí supuestamente para aprender (niños y jóvenes).

el campo de la educación y la pedagogía: la educación continúa teniendo escasa atención como campo científico y como campo de intervención; incluso continúa vigente y sin resolverse el debate acerca de si la educación y la pedagogía pueden ser catalogadas como campos científicos; la educación no goza del mismo respeto y estatus que tienen otros campos profesionales como la medicina, la economía o las finanzas; por eso, entre otras cosas, todos se consideran expertos en educación, habilitados para juzgar, proponer y tomar decisiones incluso de gran complejidad.

la actividad de la enseñanza: la enseñanza es una actividad complicada y demandante, de enorme responsabilidad, llena de imprevistos y desafíos, y no reconocida como tal por el común de las personas; generalmente se piensa que enseñar es cuestión de paciencia y de sentido común, sin requerimientos de ninguna índole: condiciones propicias, especialización, competencia profesional, perfeccionamiento continuo.

los educadores: varios factores contribuyen al bajo prestigio y valoración social y profesional que tienen los educadores en la actualidad (además del bajo prestigio de la educación y de la enseñanza como campos de saber e intervención): (a) su origen social y su situación económica (la mayoría de maestros en nuestros sistemas escolares provienen hoy de sectores de bajos y medianos ingresos, y un importante contingente forma parte del ejército de migrantes rurales que poblaron las ciudades en los últimos años; por otra parte, en muchos países, sus condiciones de vida y de trabajo lindan hoy a menudo con la supervivencia); (b) su nivel educativo y la calidad de su formación profesional (la mayoría ha estudiado en la escuela pública deteriorada de los últimos años, además de que la formación y capacitación docente que se ofrece en normales, universidades y otras instituciones deja por lo general mucho que desear);  y (c) su condición de género (la mayoría de educadores en los niveles iniciales son mujeres, víctimas de la subordinación y la discriminación a la que son sometidas las mujeres en casi todas las sociedades).

los educandos: mayoritariamente niños y jóvenes, los grupos más vulnerables y dependientes de la sociedad. Típicamente, la sociedad adulta se mueve con la idea de que los niños no saben (por tanto puede ponérseles en manos de educadores mediocres), no piensan (por tanto asumirán pasivamente las verdades del maestro y de la escuela), no distinguen (por tanto no podrán diferenciar entre el buen y el mal maestro, el buen o el mal libro, la buena o la mala escuela), no preguntan (por tanto no requieren profesores informados, actualizados, capaces de continuar aprendiendo), no reclaman y no se organizan (por tanto aceptan lo que se les dé, y se prestarán de conejillos de Indias para que con ellos se inicien los maestros sin experiencia, los con menor formación, los peor remunerados). En definitiva, los niños no tienen derechos (por tanto quienes les enseñan, tampoco).  

Mientras la sociedad adulta no reconozca, valore y respete a niños y jóvenes, no valorará su educación y su formación. Son pues los propios educadores los mejor posicionados y los más interesados en izar la bandera de los derechos infantiles, que son los derechos de quienes son delegados para ayudarles a crecer, a pensar y a desarrollarse como personas.  

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

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