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Seminario de ADEA en París y seminario de ETICO en Guanajuato (Comunicado 69)


Seminario de ADEA en París y seminario de ETICO en Guanajuato

A: Personal del Ministerio de Educación y Culturas (MEC)

Estuve en París tres días, invitada por la ADEA (Association for the Development of Education in Africa - Asociación para el Desarrollo de la Educación en Africa), a fin de participar en el seminario “El desafío del aprendizaje: Mejorando la calidad de la educación en los países al Sur del Sahara” (París, 30 Junio-3 Julio, 2003). Era un seminario experto. Fui la única experta latinoamericana invitada.

La ADEA es una organización que congrega a todos los Ministros/as de Educación de Africa, así como a las agencias internacionales que cooperan con esa región. La ADEA fue creada en 1988 y desde entonces ha experimentado una evolución muy interesante. Surgió inicialmente como un organismo de los “Donantes para la Educación Africana” (DEA), es decir, de las agencias de cooperación, pasando luego a convertirse en ADEA, una red y una alianza de Ministros Africanos de Educación, agencias internacionales, especialistas e investigadores en educación, y ONGs activas en este campo.

La ADEA tiene once Grupos de Trabajo y es una organización muy activa en el campo educativo, con su propia publicación y una página web. Realiza cada dos años una Bienal, en algún país africano, en la que confluyen los actores más importantes de la educación en Africa, tanto del sector gubernamental como no-gubernamental y de las agencias. La última Bienal se realizó en Tanzania, en el 2001, a la que fui invitada como expositora en torno a los avances y nuevas perspectivas de la educación no-formal.

Este seminario, realizado en un hotel en las afueras de París, se centró en la CALIDAD, tema que empieza a cobrar importancia en Africa. El seminario estaba pensado sobre todo como preparación de la próxima Bienal de la ADEA, a realizarse en la Isla de Mauricio, entre el 3 y el 6 de diciembre de este año.

Mis intervenciones se centraron en recomendar a los africanos conocer más de cerca la experiencia latinoamericana, a fin de evitar recorrer el mismo camino y cometer los mismos errores. Entre otros:

- la disociación y secuencialidad entre cantidad y calidad (primero el acceso y la matrícula, luego la calidad de la oferta educativa);

- la continuada visión sectorial de la educación y de la política educativa, disociada de otros “sectores” indispensables como salud, producción, trabajo, etc.;

- la discusión teórica, árida y repetitiva en torno al tema CALIDAD por más de dos décadas, sin que haya avances significativos en dicho mejoramiento, según revelan entre otros los sistemas y operativos de evaluación de los aprendizajes montados en la mayoría de países de América Latina a lo largo de estos años.

Enfaticé asimismo la necesidad de recuperar la centralidad de la EJECUCION y dejar un poco de lado la fascinación con la discusión en torno a los temas de la política educativa (los listados de deseos y el deber ser formulados por especialistas, líderes de opinión, agencias internacionales, sin atención a las condiciones y restricciones del contexto, los actores y escenarios reales, con sus contradicciones e intereses concretos, el rol de la política y de los medios de comunicación, los dilemas de la gestión y la toma de decisiones en condiciones adversas, etc.).

En esta línea, propuse organizar, en la próxima Bienal, un panel con la participación de ministros africanos y ministros latinoamericanos de Educación, compartiendo perspectivas y lecciones aprendidas en la experiencia de gestión de la política educativa y los sistemas escolares en ambos continentes.

En la reunión estuvo Jacques Hallak, ex Director del IIEP-UNESCO en París y director del proyecto ETICO: “Etica y corrupción en educación” http://etico.iiep.unesco.org/about-etico/
Fui invitada a participar en el seminario internacional que organizará ETICO en Guanajuato, México, el próximo 3-7 noviembre, en el que se presentarán experiencias de transparencia en la gestión y combate a la corrupción en los sistemas educativos. Las iniciativas y los empeños que venimos desarrollando en esa línea en el MEC en el Ecuador destacan a nivel latinoamericano y mundial como una experiencia prometedora.

Todo esto nos compromete aún más con nuestra tarea y nuestra responsabilidad como MEC y como país.

Rosa María Torres del Castillo
Ministra de Educación y Culturas
ministra@mec.gov.ec
www.mec.gov.ec

UN NUEVO MODELO EDUCATIVO PARA UN NUEVO PAIS

El orgullo de ser maestra


Rosa María Torres

Grupo de maestras con el exPresidente José Velasco Ibarra



Este artículo fue publicado originalmente en El Comercio, en 1991, y más tarde incluido en el libro Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes (Paidós, 2000). Fue inspirado por y dedicado a Blanca Margarita Abad de Velasco, fallecida hoy, 11 de febrero de 2014, en Quito, a la edad de 92 años. Sirva ahora este breve texto como homenaje personal a su vida y a su memoria. 



Una por una, posiblemente como en la ceremonia de medio siglo atrás, cuando recibieron el título de maestras, van pasando a recibir el diploma que acredita sus cin­cuenta años de servicio. Mujeres canosas, en su tercera edad, que hace cincuenta años, en la flor de su juventud, aban­donaron la Escuela Normal y se lan­zaron a la aventura de enseñar.

El acto es emotivo y espe­cial. Himnos, discursos, abrazos, lágri­mas, flores, poesías, pasillos, para homenajear a este grupo de cincuenta y dos mujeres, maestras de maestras, que han formado a miles de maestras que hoy enseñan en las aulas del Ecuador.

Una de las homenajeadas es mi suegra. Mientras la veo feliz y emocionada en este importante día de su vida, pienso en las marcas que le ha ido tatuando el oficio de maestra: la energía desbordante, la postura erguida, la voz firme, el tono de mando, las convicciones fuertes, la pasión por la lectura, la avidez por aprender y mantenerse al día, la satisfacción con la tarea cumplida, la conciencia de las grandes carencias sociales y educativas de este país, la docencia como compromiso de vida y como tarea intelectual exigente.

Un sentimiento comparten estas mujeres: el orgullo de ser maestras, el orgullo de una vida dedicada a la enseñanza. Este mismo acto, estas mismas Bodas de Oro celebradas por ingenieros, o arquitectos, o contadores, sería muy diferente. El oficio de enseñar se levanta sobre muchos otros, con un aura especial. (“Be a teacher, be a heroe”, encontré escrito, en un cartel gigante, en plena avenida de Broadway, en Nueva York, en 1996). Un oficio que puede salvar vidas, abrir mentes, descubrir talentos, ampliar horizontes, construir posibilidades y futuros ni siquiera imaginados. Ser maestro continúa siendo una de las tareas sociales más nobles, una de las pocas que, en este mundo del sálvense quien pueda, todavía se basa en el altruismo y el espíritu de servicio.

Servir a otros es uno de los modos más significativos de existencia del ser humano y una de las fuentes más importantes de realización y gratificación personal. "Revalorizar" la docencia implica, esencialmente, recuperar para la profesión y para cada maestra y maestro concretos, el orgullo de ser maestros. En la dignidad y la valía profesional de cada maestro y maestra se juega no solo la calidad de la enseñanza en las aulas sino la dignidad de todo un pueblo.

Quito, 11 febrero, 2014

On LifeLong Learning ▸ Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida

 Rosa María Torres

Pawła Kuczyńskiego


A compilation of texts included in this blog (posts, articles, conferences, interviews, books) related to LifeLong Learning, an issue and a paradigm I have been working on for the past fifteen years.

Compilo aquí algunos textos publicados en este blog (posts, artículos, conferencias, entrevistas, libros) relacionados con el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, tema y paradigma en el que he venido trabajando durante los últimos quince años. 


» Aprendizaje formal, no-formal e informal» Formal, non-formal and informal learning

» Saberes socialmente útiles


»  Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)
Entrada preparada para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI: "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad" (PDF, 2013).


» Transforming formal education from a Lifelong Learning perspective
Conference prepared for the International Conference on Learning Cities, Beijing, China, 21-23 October, 2013.


» On Learning Anytime, Anywhere
Presentation at the "Learning Anytime, Anywhere" session at the World Summit on Innovation in Education (WISE 2011), Doha, Qatar, 1-3 November, 2011.  


» Youth & Adult Education and Lifelong Learning in Latin America and the Caribbean
 Published in LLinE - Lifelong Learning in Europe, Vol. XXVI, No. 4, 2011.

» Quito: Encuesta de Cultura Ciudadana (2010) - ¿Qué clase de educación necesita Quito?

»  Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia

» Lifelong Learning: Moving Beyond 'Education for All'
Keynote speech, Shanghai “International Forum on Lifelong Learning”,
Shanghai World Expo 2010, 19-21 May 2010.
UNESCO, the Shanghai Municipal People’s Government, the Chinese Society of Educational Development Strategy (CSEDS) and the Chinese National Commission for UNESCO.


» From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean 
Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009.
Report commissioned by UIL-UNESCO.


» De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe
Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO. Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009.
Informe encargado por el UIL-UNESCO. Una contribución del Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) a CONFINTEA VI. 


» Social Education and Popular Education: A View from the South
Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.


»
On Innovation and Change in Education


»
About "good practice" in international co-operation in education
 


» Child learning and adult learning revisited  » Educar a los niños o a los adultos: falso dilema


» Niños que trabajan y estudian (Centro del Muchacho Trabajador, Ecuador)
Exposición en la Jornada Internacional "Una propuesta de desarrollo humano que nace desde la infancia trabajadora" organizada por el CMT, Quito, 17 octubre 2008. 

» Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
CREFAL, México D.F., 28 febrero 2008.
 



» Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
En proceso. Sucesivas versiones presentadas en eventos nacionales e internacionales.

» Ciudades educadoras y derecho al aprendizaje a lo largo de la vida
Entrevista con
el periódico Ciutat.Edu, Simposio "Ciutat.edu: nuevos retos, nuevos compromisos", Barcelona, España, 9-11 octubre, 2006.
Diputación de Barcelona, Área de Educación

» Lteracy and Lifelong Learning: The Linkages
Conference at the 2006 Biennale of ADEA
Libreville, Gabon, March 27-31, 2006.
 


» Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo
Estudio continental encargado por el Movimiento Internacional 'Fe y Alegría'/ Entreculturas, Madrid, 2005. (libro para descargar)


» Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education
A study commissioned by Swedish Sida. Sida Studies No 11, Stockholm, 2004 (book, PDF)


» Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el Aprendizaje y la Educación Básica de Adultos en el Sur.
Estudio encargado por la ASDI (Agencia Sueca para la Cooperación Internacional), Estocolmo, 2002.
 


» Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
Paper prepared for the International Seminar on "Development knowledge, national research and international cooperation", Bonn, 3-5 April, 2001.
 

Norrag News, Edinburgh, CAS, UK, 2001.

»
Lifelong Learning in the North, Primary Education in the South?

Presentation at the International Conference on
Lifelong Learning “Global Perspectives in Education”, Beijing, China, 1-3 July, 2001.


»
¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte y Educación Primaria para el Sur?

Exposición (inglés) en la Conferencia Internacional sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida “Perspectivas Globales en Educación”, Pekín, China, 1-3 Julio 2001.


»
Basic Learning Needs: Different Frameworks


» La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)

» Base Document - Literacy for All: A United Nations Literacy Decade (2003-2012). Drafted for UNESCO in 2000.

»
Documento Base - Alfabetización para Todos: Década de Naciones Unidas para la Alfabetización 2003-2012

Redactado a pedido de la UNESCO en 2000.


» Literacy for All: A Renewed Vision (2000)
» Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada  (2000)

» El derecho de niños y niñas a una educación básica
» Children's right to basic education

» Children's rights: A community learning experience in Senegal

 

Transforming formal education from a lifelong learning perspective


Rosa María Torres

Conference prepared for the
  International Conference on Learning Cities
           UIL-UNESCO and China's Ministry of Education,
           Beijing, China, 21-23 October 2013


(draft, in process)
Pawel Jonca

Lifelong Learning means Learning throughout Life

Many people confuse Lifelong Learning (LLL) with Out-of-School Learning (Informal Learning, Open Learning, etc.), leaving the school system out of it. Many think LLL as Adult Education or as Non-Formal Education, leaving children out of it. All these associations seem to ignore that Lifelong Learning means literally learning throughout life.

In the first place, LLL is a fact: all of us learn from birth to death, everywhere and from many sources: family, friends, play, observation, practice, experience, nature, school, work, reading, writing, solving problems, participating, etc.

LLL is also the paradigm proposed for education and learning policies and systems in the 21st century. It embraces and emphasizes two key concepts: LEARNING and LIFE.

LEARNING: 
- NOT getting access to
- NOT teaching
- NOT studying
- NOT approving

LIFE:
- NOT only adulthood.

Formal education and lifelong learning 
 
Formal education
is "institutionalised, intentional and planned through public organizations and recognised private bodies" ( UNESCO's
International Standard Classification of Education (ISCED, revised in 2011). The education ladder includes pre-school education, primary education, lower and upper secondary education, technical and vocational education, adult formal education, and higher education. 

Formal education is a very important part of the LLL experience. However, viewed in a LLL perspective, formal education occupies a rather small portion of learners' lives. Most of what we learn in life (and some of the most important, such as learning to speak) is the result of  informal learning: non-institutional learning that occurs in daily life, and where no actual or deliberate teaching is involved.

Millions of people worldwide get no or very little formal education; others make it through various school levels, get diplomas and higher education qualifications. All of them - the illiterate and the Ph.Ds - are lifelong learners. Without learning, survival and life would be impossible. Those who never go to school learn basically through informal learning and oral (non-written) interaction.

Life and lifelong learning

Life is getting longer. Life expectation has grown considerably throughout the world over the past two decades. Consequently, adult and older learners have multiplied - current population trends indicate they will continue to multiply in the coming years. New scientific knowledge confirms that aging implies cognitive deterioration but it also confirms that older adults are capable of learning almost anything. Now we also know that learning begins before birth, and that it takes place also while we sleep.

Schooling and lifelong learning

Formal education continues to expand downwards and upwards. Institutionalized initial/pre-school education grow in many countries, and even become part of compulsory education in a few countries; the age to start school is also lowered in some countries. On the other side, higher education continues to expand, adding degrees and titles. School life expectation and the number of years of schooling and/or of higher education graduates are taken as indicators to compare countries' educational status.

However, the real objective is not a competitive race for titles. The objective is learning, enhancing lifelong learning opportunities for all, creating learning societies.

Formal education and learning

Access to school, especially to primary education, has been the traditional focus of national governments and international agencies vis à vis "developing countries". Completion of primary education and other levels and cycles, was the next step. Actual learning has remained an elusive objective until very recently, and often continues to be confused with approving school tests. And yet, the core mission of education is learning. Teaching without learning is absurd and a waste of time. Learning remains a critical area of school systems worldwide. Ensuring learning within the  school system is thus a major challenge in itself.

OECD: PISA & PIAAC

OECD's PISA (Programme for International Student Assessment) test applied to 15 year-olds since the year 2000 assesses competencies in three key areas: reading, mathematics and science. Initially designed for OECD countries, over 70 countries have participated in PISA so far.

In recent times, OECD has also applied ‌the Survey of Adult Skills, a survey conducted in 33 countries as part of the Programme for the International Assessment of Adult Competencies  (PIAAC). The survey was applied in 2012 to 16 to 65 year olds. It measured "Literacy, Numeracy and Problem Solving Skills in Technology-rich Environments". They are considered "information-processing skills", "key cognitive and workplace skills needed for individuals to participate in society and for economies to prosper." The questions could be answered via computer or with pen and paper. 5,000 individuals were interviewed at home in each participating country.

This is the first international survey on the subject, the first one digging into LLL from an adult (16-65) learning perspective. The first results were released in October 2013.


                                          PIAAC: Some results
PIAAC provides insights into how these "information-processing" skills are developed and used at work and at home. Below a concise summary of some of these results:

▸ LITERACY AND NUMERACY skills are low in most countries.

▸ INITIAL + CONTINUING OPPORTUNITIES There appears to be a combination of poor initial education and lack of opportunities to further improve skills.

▸ AGE In general, older adults have lower proficiency in the three domains than younger ones (the peak is around 30 years of age). This is especially true in relation to modern technology. The extent of the gap between generations varies considerably among countries.

▸ GENDER differences are there (men have higher scores in numeracy and problem solving in technology‑rich environments than women), but the gap is not large and is very small among younger adults.

▸ LANGUAGE is a major barrier affecting the immigrant population, especially in the literacy domain.

▸ ECONOMIC AND SOCIAL WELL BEING is positively related to higher skills levels.

▸ WORK has major influence on skills use and development.

▸ FORMAL EDUCATION On average, adults with tertiary‑level qualifications have a 36 score‑point advantage – the equivalent of 5 years of schooling – over adults who have not completed upper secondary education. However,  levels and qualifications are not necessarily linked to skills proficiency.
Source: OECD Interactive Charts  OECD Skills Outlook 2013



Literacy and numeracy continue to be the most important and critical skills (all ages)


For the purpose of the Survey of Adult Skills, PIAAC defines Literacy and Numeracy as follows:

Literacy is the ability to understand, evaluate, use and engage with written texts, to participate in society, to achieve one's goals, and to develop one's knowledge and potential. Literacy encompasses a range of skills from the decoding of written words and sentences to the comprehension, interpretation and evaluation of complex texts. It does not, however, involve the production of text.

Numeracy is the ability to access, use, interpret and communicate mathematical information and ideas in order to engage in and manage the mathematical demands of a wide range of situations in adult life. To this end, numeracy involves managing a situation or solving a problem in a real context by responding to mathematical content represented in multiple ways.
Source: OECD Interactive Charts



Historically, literacy and numeracy are at the heart of the school system and of the mission of primary education in particular. Reading, writing and dealing with mathematical problems, continue to be at the top of any list of "21st century skills". However, literacy and numeracy skills continue to be problematic for a large part of the schooled population, be it children, youth or adults, in both "developed" and "developing" countries.

This is what PISA and PIAAC reveal, as well as many other research and evaluation reports throughout the world. Formal education is doing a poor job in this field. This is not new. The situation has been identified and exposed for a long time now.
▸ After completing 4 years of primary school, 130 million children worldwide cannot read and write (Education for All - EFA Report 2012)

▸ "In most countries, there are significant proportions of adults who score at lower levels of proficiency on the literacy and numeracy scales" (...) "Even among adults with computer skills, most scored at the lowest level of the problem solving in technology‑rich environments scale."
(PIAAC 2013)
(See: Rosa María Torres, El fracaso alfabetizador de la escuela | ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?)

What does it mean transforming formal education from a LLL perspective?

Among others:

■ A unitary, articulated formal education system  
In many countries, the formal education system is segmented in two or more systems - education and higher education, or initial/preschool education, education, and higher education - in charge of different government bodies (Family, Social Wellbeing, Education, Technical Education, Training, Higher Education, etc.). with little or no co-ordination between them. A major challenge is thus viewing and organizing formal education as a continuum, as a teaching and learning system articulated in all dimensions: administrative and normative issues, curriculum, pedagogy, learning spaces, teacher education, etc. 

■ Placing learning at the centre
Moving from access to learning,
from student to learner,
from studying to learning,
from approving to learning,
from education for all to learning for all,
from lifelong education to lifelong learning.

■ Acknowledging learners’ and teachers' previous knowledge and experience
Acknowledging learners' (children, youth, adults) and teachers’ previous and out-of-school information, knowledge and experience and adopting it as a key pedagogical principle at all levels.

■ Rethinking TIME for education and learning purposes 
The school system is always in a rush, trying to add and cover as much content as possible, with the "next level" as the desirable and visible horizon. A LLL perspective of learning allows moving back and forth, seing beyond the next level and back to the previous level, and outside the school system. Learning requires time.
(See: Rosa María Torres, ¿Más de lo mismo? Un sistema escolar que se estira | Repensar los tiempos escolares)

■ Rethinking SPACE for education and learning purposes 
The school system is one of many education and learning systems. Learning is ubiquitous. Rather than trying to assume total responsibility and control over learning, counting with families as the only "outside partners", school systems and teachers have a critical role in visualizing community and out-of-school learning realities and possibilities, and identifying the role of the community as a learning community.
(See: Rosa María Torres, Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario)

■ Rethinking AGE within the right to education and to learning (education and learning for ALL)
Radically rethinking the traditional vision of AGE for schooling, education and learning purposes.
- Learning does not begin with the first day of school. Learning begins at birth (and even before birth). Early childhood is the most important learning period and experience in the life of any individual. When children get to school they are competent speakers of their language, they have learned and know many things. This knowledge must not be denied but rather be assumed as the starting point for the school experience.
- Revisiting concepts such as 'school age' and 'over-age'.
- Promoting (rather than inhibiting) peer-to-peer learning and inter-generational learning.
- Acknowledging adult education as part of the right to education and of the learning continuum.
- Children's right to education must include the right to educated parents.
(See: Rosa María Torres, Pre-niños (los cimientos invisibles) | Children's right to basic education | Educar a los niños o a los adultos: falso dilema | Los niños como educadores de adultos | Kazi, el sin gracia | Kazi, The Graceless | Child learning and adult learning revisited)

■ Connecting school and out-of-school learning systems
Connecting the school system to the multiple learning systems operating out of school: home, community, media, play, work, religion, social and civic participation, etc.

■ Education centres and community learning centres and learning communities
Thinking education centres as community learning centres and learning communities (inter-generational, family-centred, learning-oriented).


SIX EXAMPLES: LLL POLICIES AND FORMAL EDUCATION

A LLL perspective of literacy acquisition, use and development

When and where do we learn to read and write? Where do we read and write? Where do we develop our reading and writing skills?

The answer is: FROM BIRTH and EVERYWHERE.
- When children reach school, they have valid knowledge about reading and writing, they have developed their own hypotheses about their use by seing others read or write and by seing reading and writing materials around them.
- The school system is not the only one in charge of teaching and developing literacy skills. Moreover, within the school system, literacy education is embedded in the entire curriculum, not just in one particular subject.

Finland is a fine example in this regard: the whole society places great importance on reading and enjoys reading. Reading is a national hobby. Reading and writing are given great emphasis in the school curriculum. Families use libraries over the weekend; libraries are spread everywhere. Newspaper subscription is one of the highest in the world.

Given that literacy is often the main reason for school repetition in early grades, a wider vision of literacy acquisition would allow to understand it not as an objective for the first or two first grades but at least for the whole of basic education.
(See: Rosa María Torres, El absurdo de la repetición escolar)

Literacy, and reading specifically, require LLL policies and strategies, prior to and far beyond the school system, not tied to any particular Ministry (typically, Education and/or Culture), making use of all available and potential resources, from the local to the national level.

A schooled society is not necessarily an educated society. An educated society is a learning society. Proficient reading and writing are essential to an educated and a learning society.  
(See: Rosa María Torres, Escolarizado no es lo mismo que educado).

A LLL perspective of teacher education 

Teachers’ school biography and family background are key elements in teacher quality. Teacher education does not start with professional education. Quality formal education requires quality teachers, but quality teachers are educated in quality schools. School reform is thus a requisite for quality teacher education.
(See: Rosa María Torres, Los maestros son exalumnos | Talleres de lectura para maestros)

A LLL perspective of skills development

PIAAC confirms that "actual skills often differ from what formal education qualifications suggest".
▸ "Italy or the United States rank much higher internationally in the share of adults with tertiary degrees than in the level of literacy or numeracy proficiency".

▸ "On average, Japanese and Ducth high school graduates easily outperform university graduates in some other countries".
▸ "In many countries, there are large proportions of the population that have no experience with, or lack the basic skills needed to use ICTs for many everyday tasks".  (PIAAC 2013)
Answers to the question: Where are skills developed, used and eventually lost? include formal, non-formal and informal learning, and especially the role of home, school and work.

A LLL perspective of school "dropout" 

School "dropout" is generally not a personal decision but rather a sign of system disfunction. It is not a sudden fact, but a process. A process that starts in the early grades of primary school and even before, in early childhood and pre-school education. The school system gives students and their families permanent signs that things are going fine or wrong. Problems are viewed as "learning problems", "learners' problems", "individual problems", rarely as "teaching problems" and "system problems". Policies and programmes often see their mission as "reducing school failure" rather than "ensuring school success". Failure becomes the expected outcome, much more than success, especially if students come from poor and disadvantaged contexts. Nothing is more successful than success. If children are trusted, if high expectations are deposited in them, they will succeed. From the start. This is the best way to "prevent failure" and "reduce dropout".
(See: Preventing Dropout Effort Starts in Kindergarten, MindShift, Dec. 1, 2010).

A LLL perspective of family cultural environment and inter-generational learning

All studies and evaluations of school learning achievement conclude on the critical role of out-of-school factors and especially of the family, not only its socio-economic but also its cultural status and background. Literate/educated mothers and fathers, and a culturally rich and stimulating family environment, make a big difference in children's learning and performance in school. And yet, disregarding all scientific and empirical evidence, adult education continues to be treated with ad-hoc remedial policies, often reduced to adult literacy. A LLL perspective would imply an inter-generational approach to children's and adults' learning, address the family as a whole - family literacy, family education, family cultural development.
(See: Rosa María Torres, Niños que trabajan y estudian: Centro del Muchacho Trabajador, Ecuador)

A LLL perspective of "human talent"

Increasingly, the notion of "human talent" gets to be associated with formal education and, specifically, with higher education, science and technology. However: a) every person has talent(s), b) human talent is developed since early childhood, c) there is no necessary correlation between talent and titles. A LLL perspective of human talent development takes all this into account, for investment and pedagogical purposes.


Transforming formal education from a LLL perspective: a major 21st century challenge

Given the importance of the school system as a systematic teaching and learning system for children, youth and adults, one that is spread throughout the world and that is critical to fulfilling the right to education, transforming formal education from a LLL perspective is essential to make LLL an effective new education and learning paradigm, to organize learning communities, and to build learning societies.

This implies an authentic revolution, not just introducing innovations, reforming or "improving the quality of education". It requires scientific knowledge but also people's wisdom and lots of common sense. Political will - top-down and bottom-up - is essential, but so are creativity and imagination!

Març Rabal

Related texts in this blog (English)
Rosa María Torres, On LifeLong Learning Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilation)
Rosa María Torres, Sobre Lectura y EscrituraOn Reading and Writing  (compilation)
Rosa María Torres and Manzoor Ahmed, Reaching the Unreached: Non-Formal Approaches and Universal Primary Education (dossier)
Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education, Sida Studies No 2, Stockholm, 2004 (book, PDF) 

La Pedagogía Salesiana y el actual contexto internacional

Rosa María Torres

Salesianos Ecuador
Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador - UPS
Cuenca-Ecuador, 29-31 mayo, 2013

Gracias a la UPS y a la Comunidad Salesiana por esta invitación. Es un gusto estar en Cuenca y compartir estos tres días de trabajo con ustedes. Me falta aprender mucho sobre la  Pedagogía Salesiana y ponerme al día con lo hecho en estos últimos años. Vengo aquí, más que nada, entusiasmada con la posibilidad de aprender de los demás conferencistas y panelistas, de todos ustedes, de sus reflexiones y de sus experiencias en el terreno.

Soy gran admiradora y promotora de la Pedagogía Salesiana. Me formé, desde joven, conociendo misiones y proyectos salesianos de gran impacto en este país, como la radio de la Federación Shuar, las queseras de Salinas de Guaranda, la Casa Campesina de Cayambe, la Casa de Zumbahua, el proyecto Chicos de la Calle, el trabajo educativo en Chimborazo, la editorial Abya Yala.

A fines de los 1980s y durante casi dos años viví prácticamente en el Colegio Técnico Don Bosco en Quito, durante la preparación y ejecución de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", de la cual fui Directora Pedagógica. Como equipo, los miembros de la Dirección Pedagógica estuvimos a cargo de elaborar los materiales de la campaña y formar a los alfabetizadores en todo el país. Los materiales los imprimíamos semanalmente en la imprenta del Colegio Don Bosco, por lo que lo decidimos que lo más práctico era trabajar en la propia imprenta. El padre Antonio, entonces director del colegio, y el hermano Ruaro, encargado de la imprenta, nos ofrecieron el espacio y lo acondicionaron para nosotros. Fue así como llegué a convivir con la comunidad salesiana y a ver desde adentro el funcionamiento del colegio: un colegio tomado por los jóvenes, abierto a la comunidad, con pleno uso las instalaciones durante la semana y también en sábados y domingos. Esa vivencia me marcó. Escribí un breve artículo ("Instalaciones educativas abiertas a la comunidad") inspirado entre otros en esa experiencia, publicado hace poco justamente por el Boletín Salesiano.

La Pedagogía Salesiana se adelantó - crítica y visionariamente - a su época y no ha perdido vigencia: la importancia de los jóvenes, la visión de prevención de los problemas, el lugar clave otorgado al diálogo, la valoración de la empatía como condición esencial en la relación educativa, el énfasis y el amor puestos en el acompañamiento permanente de los jóvenes, la organización, la participación y el protagonismo juveniles como ejes, el trabajo constante para estrechar y fortalecer la relación escuela-familia-comunidad. En estas premisas básicas se asienta una pedagogía comprometida, con pies sobre la tierra, vigilante y dispuesta a encarar los problemas reales de la vida cotidiana, pero con perspectiva de futuro, construyendo seguridades, saberes, valores, caminos y opciones más que resultados, siempre con los jóvenes, nunca para ellos. La Pedagogía Salesiana ve al joven no solo como alumno sino com persona.

En todo esto hay claves importantísimas para entender y enfrentar un mundo que viene ensañándose con los jóvenes y jugando con derechos fundamentales como son el estudio, el trabajo, la esperanza de un futuro mejor. Esta es, como se reitera, la primera generación que no tiene asegurada la posibilidad de un futuro mejor que el de sus padres y que, mas bien, ve reducir sus posibilidades y deprimir sus expectativas. Los índices de estrés, depresión y suicidio adolescente y juvenil en el mundo van cuesta arriba en muchos países, no solo en el Norte ni solo entre los pobres. Activar la capacidad ya no solo de construir sino incluso de imaginar otro mundo posible, es hoy por eso misión central atribuida a los sistemas educativos y a los educadores.

Muy importante la decisión de reflexionar de manera sistemática sobre la Pedagogía Salesiana a la luz del nuevo momento, las nuevas tendencias en el mundo, las nuevas problemáticas que enfrentan los jóvenes y los nuevos desafíos que todo eso plantea a la educación. ¿Cómo reinterpretar y resignificar el legado pedagógico de Don Bosco expresado en el Sistema Preventivo, en el contexto de los jóvenes, hoy?, es la pregunta generadora de este congreso.

A esa pregunta me propongo aportar en estos pocos minutos, tomando como referencia los temas de las Mesas de Trabajo que funcionarán en el congreso, a fin de aportar elementos para la reflexión y el debate en dichas mesas. Todos ellos son temas que hacen a los principios de la pedagogía salesiana: diversidad, riesgo, afecto, participación, tecnologías, organización popular, valores, ciudadanía, innovación.

 Cuatro tendencias internacionales en educación 

Se me pidió preparar una conferencia sobre la situación actual de la educación en América Latina. No obstante, es difícil aislar a esta región de lo que sucede en el resto del mundo y esto es cierto también en el campo de la educación. Mencionemos aquí cuatro grandes tendencias mundiales a este respecto:

» Obsesión con la evaluación y fomento de la competencia 
El llamado Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM por su nombre en inglés: Global Education Reform Movement) se caracteriza entre otros por: el impulso de la competencia (antes que de la colaboración), la búsqueda de la excelencia, el énfasis en la evaluación (de los alumnos, los profesores, las instituciones, el sistema), la fijación de estándares de calidad y eficiencia, el uso de pruebas estandarizadas a todos los niveles y en casi todos los ámbitos, y la elaboración de ránkings a nivel nacional, regional y mundial. Todo esto distorsiona aún más el sentido mismo de la educación: aprender confundido con obtener buena calificación, buen alumno y hasta talento entendido como obtener buen puntaje, buen educador entendido como educador que enseña para la prueba y para subir las calificaciones, mejorar la educación confundido con mejorar puntajes y ránkings en pruebas, etc.

» Continuanda creencia (infundada) de que "más es mejor" 
Pese a la abundante evidencia en contrario, sigue estacionada la creencia de que "más = mejor" (más inversión, más tiempo de enseñanza o de estudio, más deberes, más capacitación, etc.). Los resultados de investigación y evaluacióm muestran consistentemente que: 1) más inversión no equivale necesariamente a mejor educación (importa más en qué y cómo se gasta - calidad del gasto - que cuánto se gasta) y 2) más tiempo por sí mismo tampoco asegura mejor educación. Estamos enfrentados a la necesidad de cambios mayores en educación, cambios que hacen a la cultura educativa y sobre todo a las concepciones y prácticas pedagógicas. Más de lo mismo ya no sirve.

» Creciente peso de las tecnologías y de Internet 
La expansión de Internet y de las tecnologías en la vida cotidiana de las personas, en el hogar, el lugar de trabajo, los sistemas educativos, ha venido a a revolucionar la información, la comunicación, la educación y los aprendizajes, aunque con diferencias muy grandes entre países y dentro de cada país. Un tercio de la humanidad tiene hoy acceso a Internet, pero el acceso dejó de ser la única brecha; se trata además de rapidez de la conexión así como de cantidad y calidad de los artefactos electrónicos a disposición, cuya vida útil es cada vez más corta (debido entre otros a la obsolescencia programada). En muchos países hay hoy más celulares que personas, los pobres tienen celular, pero solo una élite tiene teléfonos inteligentes (smartphones) y planes de consumo. (En el Ecuador, según datos del INEC 2012, 35% de la población accede a internet y de ésta más del 50% lo hace con conexión telefónica; alrededor de 25% tiene smartphone y la inmensa mayoría usa tarjetas de telefonía celular. "Quedarse sin saldo" está ya incorporado a la jerga de la cultura popular).

» Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como propuesta de nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes
El ALV fue propuesto, a fines de los 1990s, como nuevo paradigma para la educación del siglo XXI. No obstante, éste no ha sido aun cabalmente adoptado, ni siquiera comprendido y desarrollado. El término se va incorporando a la retórica educativa (a menudo confundido con Educación a lo Largo de la Vida), pero no vemos los grandes virajes que implicaría su adopción en términos de mentalidades y políticas. Muchos asocian ALV con educación de adultos, pese a que el propio nombre menciona "la vida", es decir, el aprendizaje desde el nacimiento hasta la muerte. Remite a aprendizaje permanente y ubicuo, en todas las edades y en todos los espacios, actividades e instituciones que hacen a la vida de una persona: la familia, la comunidad, la naturaleza, el juego, el deporte, el trabajo, la religión, la participación social, la política, el mundo virtual, etc.

Todos estos elementos, tendencias y tensiones están presentes en los procesos de reforma y cambio educativo en América Latina y en el Ecuador concretamente, aunque de maneras distintas en cada país.

 Temas: Mesas de Trabajo 

▸ Diversidad
» Crece el reconocimiento de la diversidad en el mundo, la necesidad no solo de tolerarla sino de respetarla y verla como recurso: diversidad cultural, lingüística, étnica, de motivaciones e intereses, de edad, de género, de orientación sexual, etc. Pero sigue siendo muy difícil aceptar su corolario en el campo educativo: la necesidad de políticas, sistemas y ofertas educativos adecuados a esa diversidad en todos sus niveles, modalidades y componentes (currículo, pedagogía, tiempo, espacio, organización, administración, etc.); la necesidad de flexibilizar, de personalizar, de reconocer y propiciar diversos trayectos educativos, etc. Más allá de las ofertas educativas formales o no-formales, Internet surge, de hecho, para quienes tienen acceso y pueden aprovecharlo, como el gran diversificador, el gran flexibilizador, el gran personalizador y el gran informalizador de los aprendizajes.

» Al mismo tiempo, a contrapelo de la retórica de la diversidad, avanza la homogenización de las políticas y medidas, indicadores, estándares y pruebas estandarizadas que se diseñan y aplican a todo un país, a un grupo de países e incluso se proyectan como propuestas de alcance mundial, como es el caso de la prueba internacional PISA.

▸ Riesgo
» La condición de riesgo o vulnerabilidad viene ampliándose más allá de la pobreza y afinándose según diversas categorías. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), adoptados en el año 2000, detonaron una gran cruzada mundial por reducir la pobreza, acelerada en los últimos años frente al plazo fijado, el año 2015. La pobreza dejó de ser pobreza a secas: se le han ido adosando calificativos, definiciones, agrupamientos por quintiles, metodologías de medición. La meta es reducir a la mitad la pobreza extrema, es decir, la indigencia, aquella que sobrevive con menos de 1 dólar y medio por día. América Latina aparece destacada como región que viene reduciendo la pobreza y la indigencia, y dando paso a una nueva clase media, que logra cruzar la línea de pobreza.

» Niños, mujeres e indígenas han sido tradicionalmente considerados grupos en riesgo. En los últimos tiempos, se ha agregado a los afrodescendientes como un grupo específico. La discapacidad ha adquirido alto perfil en la agenda regional y mundial. El alargamiento de la vida (en América Latina la expectativa de vida es en promedio 74 años) y el envejecimiento de la población hacen de la tercera edad un nuevo foco de atención. La juventud viene ubicándose en el centro de las preocupaciones, tanto en el Norte como en el Sur. "Cómo educar a una generación sin futuro" es tema que concita titulares, estudios, agendas y políticas en todo el mundo.

» El término "ni-ni" se ha generalizado en los últimos años: jóvenes (entre 15 y 30 años) que ni estudian ni trabajan. En cada país se elaboran las estadísticas y los ránkings de "ni-nis", como en todo lo demás. La problemática afecta no solo a jóvenes pobres sino también a los de sectores medios y acomodados; las razones y formas concretas varían, pero hay denominadores comunes como la pérdida de sentido de la educación escolar, los altos niveles de deserción, y la objetiva falta de oportunidades de trabajo para los jóvenes. En América Latina, cerca de la mitad de los jóvenes se van del sistema antes de completar la educación secundaria, con grandes disparidades en el seno de cada país, revelando la inequidad interna.

» El trillado "mejoramiento de la calidad de la educación" es ya, a todas luces, insuficiente. Hay insatisfacción, desmotivacion, desinterés, incredulidad. No están en juego solo el qué y el cómo sino además el por qué y el para qué de la educación. Las mujeres constituyen mayoría entre los "ni-nis" en muchos países, lo que sugiere que el trabajo doméstico - como es usual - no se está reconociendo como trabajo. Por otra parte, estudiar no es lo mismo que aprender: que un joven no esté asistiendo a una institución o programa educativo no quiere decir que no esté aprendiendo. Estudiar y trabajar no son los únicos verbos que definen a una persona. La socialización, el cultivo del arte y las expresiones artísticas, el voluntariado, la organización y la participación social, son otras tantas formas de ser y actuar en el mundo.

▸ Afecto
» La investigación neurológica está confrmando lo que hemos sabido siempre: más allá de contenidos y métodos, lo que más importa en el aprendizaje y en la relación pedagógica es el afecto, en todas las edades pero especialmente en la infancia. El cerebro de un niño que recibe afecto desde que nace se desarrolla no solo mejor sino diferente que el de un niño carente de afecto. No es ésta, obviamente, función exclusiva del sistema escolar sino de la familia y de toda la sociedad. Educar a las familias en la importancia del afecto y del juego debería ser parte de toda política educativa y misión del propio sistema escolar.

» Cualidades esenciales de todo educador siguen siendo la empatía y la vocación de servicio a los demás. Mejor si acompañadas de simpatía, cordialidad, buen humor, actitudes conciliadoras, no violentas. Paradójicamente, pese a su centralidad, estos y otros valores y actitudes indispensables para la docencia no suelen ser parte de la evaluación de los futuros docentes ni de su "desempeño" ya en funciones. Lo que se valora y mide en pruebas y otros instrumentos es información, conocimiento, cursos, títulos, años de trabajo.

» ¿Cómo saber si una persona está efectiva y afectivamente equipada para enseñar?. ¿Se puede enseñar y aprender empatía?. ¿Se puede enseñar y aprender a ser conciliador, no violento?. Y, si la respuesta es sí, ¿cómo y dónde? El asunto sigue siendo materia de investigación y debate. En el juego, el arte, la recreación, la expresión corporal, la risa, el humor, el contacto con la naturaleza, hay claves importantes para el desarrollo de una pedagogía del afecto que pasa desapercibida para las usuales ópticas académicas, meritocráticas y tecnocráticas vinculadas a la formación y a la evaluación docentes.

Participación estudiantil
» La participación de los estudiantes (niños, jóvenes, adultos) sigue siendo gran deuda pendiente,  terreno en el que se avanza poco y hay continuos retrocesos. En sociedades autoritarias, poco respetuosas de niños y jóvenes, y de sistemas educativos jerárquicos basados en fuertes relaciones de poder, la participación estudiantil - cuando se da - suele ser vista más como concesión que como derecho, incluso allí donde está legal y formalmente estipulado.

» Son los propios estudiantes quienes han debido luchar para conquistar y visibilizar su derecho a la consulta, a la opinión, a la participación. En los últimos años, en América Latina han cobrado notoriedad la organización, la movilización y la protesta estudiantiles, encarnados principalmente en el pujante movimiento estudiantil chileno, de la educación secundaria primero (los llamados "Pingüinos") y de la universidad después. También hemos visto movilización estudiantil en Colombia, en torno a la reforma universitaria. En México, el movimiento #YoSoy123 surgido en torno a la campaña electoral de 2012 y al regreso del PRI al país. En el Ecuador, lastimosamente, el movimiento estudiantil - igual que el movimiento magisterial - atraviesa una gran crisis; la participación de los estudiantes en las decisiones de política educativa nacional e incluso en sus propios planteles es bajísima o inexistente; las escasas experiencias de movilización callejera - tradicionalmente violentas - han sido reprimidas y han tenido mal fin, como fue el caso de las movilizaciones en contra del Bachillerato General Unificado y, más recientemente, el caso del Colegio Central Técnico en Quito.

▸ Tecnologías
» El avance de las modernas tecnologías es imparable tanto en los países del Norte como en los del Sur, aunque con una brecha enorme entre ambos, que refleja y replica todas las otras brechas. La penetración de las TIC y la distribución de computadoras y otros dispositivos en los sistemas escolares todavía no se traduce en su uso efectivo, en avances en los aprendizajes y, menos aún, en cambios significativos en la pedagogía. En resumidas, lo que tenemos es fundamentalmente nuevas tecnologías conviviendo con viejas pedagogías. Desde que empezaron a entregarse los primeros equipos, a fines de los 1990s en muchos países, hasta la fecha, las tecnologías han avanzado a pasos agigantados y los modelos han ido pasando de moda y resultando inservibles, en muchos casos sin o con muy poco uso efectivo en los planteles escolares. La pedagogía, a su vez, ha cambiado poco o nada en ese trayecto. Los errores que se cometieron en los 1990s siguen cometiéndose hoy, con la secuencia clásica de comprar y entregar primero, capacitar y crear condiciones después.

» Las TIC vinieron a mostrar con claridad la gran brecha generacional en términos tecnológicos y la ventaja comparativa de los jóvenes frente a los adultos (adultos-padres, adultos-profesores). La diferencia entre los llamados "nativos digitales" (niños y jóvenes nacidos con posterioridad a la aparición de internet y los dispositivos digitales) y los "migrantes digitales" se planteó en un primer momento de manera tajante, pero ha venido matizándose al comprobarse que también los "nativos digitales" deben aprender a manejar y manejarse en el mundo virtual y su gran complejidad, frente a la abundancia de información, a sus múltiples ventajas y riesgos, y a las nuevas formas de adicción que ya presenciamos.

» Según han mostrado los resultados de la prueba internacional PISA (la prueba del 2009 midió por primera vez competencias de lectura digital), los problemas de lectura se arrastran del papel a la pantalla, igual que los problemas de escritura, a menudo acentuados con el uso de los dispositivos. Otra constatación es que los estudiantes siguen prefiriendo leer y estudiar en papel antes que en la pantalla. Países como Corea del Sur, que habían optado por el libro de texto digital, abandonando los textos impresos, decidieron dar marcha atrás al comprobar que ni estudiantes ni profesores se sentían preparados para ese salto. 

Valores / ciudadanía
» ¿Dónde aprendemos valores? No solo en la familia y en el sistema escolar, sino en todos los espacios de actuación y convivencia cotidiana. Los medios de comunicación son poderosos moldeadores de valores, al igual que la política. Valores positivos como el respeto, la colaboración, la solidaridad, la honestidad, la austeridad, se aprenden viendo a otros ejercerlos y ejerciéndolos en la práctica. No obstante, niños y jóvenes son expuestos a menudo a los valores contrarios - irrespeto, competencia, insolidaridad, deshonestidad, despilfarro - aunque los discursos digan otra cosa. De ahí que cambiar la educación implique mucho más que cambiar el sistema escolar y que educar implique mucho más que dictar clases o dar conferencias. El ejemplo sigue siendo el mejor educador.

» La abundancia de pruebas e indicadores, y la carrera por los títulos, vienen distorsionando cada vez más el para qué de la educación y sepultando su verdadera naturaleza y sentido. El fin de la educación no es aprobar cursos y obtener certificados y títulos. El fin de la educación es contribuir a construir ciudadanía activa, ciudadanos pensantes, críticos, dialogantes, propositivos, solidarios, motivados a la transformación social e interesados en seguir aprendiendo.

Innovación
» Hoy, la innovación está fuertemente asociada a las tecnologías. Muchos asumen que introducir tecnologías en los entornos y prácticas educativas es de por sí innovador. No obstante, no toda innovación pasa por las tecnologías. De hecho, la innovación más importante en educación sigue pasando por el componente humano y por la relación pedagógica.

» Abundan las innovaciones pero son escasas las innovaciones disruptivas, aquellas que ponen el dedo en la llaga, cuestionan el orden vigente en aspectos sustantivos y logran alterar dicho orden. En el campo de la educación, son escasas las innovaciones que alteran las concepciones de lo que es enseñar y aprender, las relaciones maestro-alumno, escuela-familia, escuela-comunidad, investigación-acción, etc.

» Hoy en día, a nivel mundial y reconocidamente, la región más rica en innovación educativa es Asia y, más específicamente, Asia del Sur. Países densamente poblados y con niveles extendidos de pobreza, tales como Bangladesh o la India, vienen produciendo innovaciones potentes, de gran impacto y de gran potencial inspirador dentro y fuera de la región. Sabido es que la innovación florece justamente en las situaciones más precarias, donde pensar en nuevos modelos se vuelve cuestión de vida o muerte. Lastimosamente, América Latina no es hoy una región que aporta con experiencias innovadoras fuertes y sostenidas en el tiempo. El GERMen de la reforma educativa global se ha instalado en esta región con fuerza en la mayoría de países.

» El Sistema Preventivo y la Pedagogía Salesiana constituyen un sistema de innovación potente, viva y cambiante, con muchos años de trayectoria y expandida en todo el mundo. Debería ser mejor conocida tanto a nivel nacional y regional como internacional. Congresos como éste son un gran aporte en esa dirección y requieren ser acompañados de una estrategia también potente de información y comunicación.

Para saber más

* Salesianos Ecuador http://www.salesianos.org.ec/
* Salesianos Ecuador en Facebook http://vhost0378.site1.compute.ihost.com/menub1/mapa/cayambe.html
* Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador (UPS) http://www.ups.edu.ec/en/home
* Centro Cultural AbyaYala http://www.abyayala.org/index.php
* Sistema Educativo Salesiano http://www.sdb.org/es/Sistema_Educativo
* Sistema Preventivo http://www.sdb.org/es/Sistema_Educativo/Sistema_Preventivo
* Sistema Preventivo - Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_Preventivo_Salesiano

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