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¿Qué es una 'escuela abierta a la comunidad'?

Orquesta Escuela Juvenil de San Telmo, Buenos Aires-Argentina

Afirmo aquí que
una 'escuela abierta a la comunidad' no es solo una 'comunidad que entra a la escuela' sino también una 'escuela que sale a la comunidad'.



Con 'escuela abierta a la comunidad' suele entenderse, literalmente, la escuela que abre sus puertas a la comunidad local. La escuela que retira o reduce muros, permitiendo que el barrio o la comunidad use sus instalaciones y equipamientos y, en versiones más avanzadas, adquiera voz y participe en decisiones y actividades de la escuela, incluyendo en algunos casos las actividades de enseñanza.

La escuela amurallada, con rejas y candados reales y mentales hacia el mundo exterior, va cediendo paso a una escuela más cercana y amistosa con el medio social y natural. 'Abrir la escuela a la comunidad' es hoy consigna en todo el mundo, no solo desde lo administrativo, lo curricular y lo pedagógico sino también desde lo arquitectónico.
La moderna arquitectura escolar busca una relación más fluida - visual y física - entre el adentro y el afuera de la escuela, y asume el encuentro escuela-comunidad como un elemento central en el diseño de los espacios. 

Ejemplos de esta apertura abundan hoy en día. Un ejemplo clásico es el de la Pedagogía Salesiana con su modelo educativo integrador en el que las familias y la comunidad local se apropian de patios y otras instalaciones para organizar competencias deportivas, fiestas, y todo tipo de celebraciones. Un ejemplo muy interesante e inspirador fue el del Community-School Programme que visité en los 1990s en la isla de Granada, en el Caribe: la comunidad local invitada a hacerse cargo de la escuela los días viernes, a fin de que los profesores pudieran asistir ese día al programa nacional de formación docente, el NISTEP. Una experiencia más reciente, y masiva, se dio en Venezuela durante el gobierno de Hugo Chávez, con la instauración de las Misiones Bolivarianas; los colegios se abrieron a la comunidad para acoger a miles de jóvenes y adultos interesados en aprender por las tardes y noches.


Pero hay otra comprensión de 'escuela abierta a la comunidad' que poco se menciona e incluso contempla: la escuela que sale a la comunidad, que amplía su mirada y su territorio para construir comunidad de aprendizaje más allá de las aulas. No hablamos de escolarizar el territorio sino, más bien, de asegurar contexto y sustento comunitario a la cultura y a la práctica escolares. 

Históricamente, la cultura escolar ha desarrollado grandes barreras a la posibilidad y a la propia noción de 'aprender fuera de la escuela'. Toda clase de argumentos y normas intervienen para bloquear el contacto con el mundo real dentro del calendaro y la jornada escolares. Directivos y profesores interesados en estas exploraciones enfrentan innumerables dificultades y trámites.

No obstante, los ejemplos son aquí también cada vez más numerosos. Escuelas que salen a la comunidad para recorrerla y conocerla mejor, para hacer investigación, para compartir aprendizajes, experiencias, celebraciones y actos culturales. Expediciones y recorridos, dibujos y mapeos, picnics de lectura, safaris fotográficos, narraciones y conciertos al aire libre, exposiciones y ferias, visitas a bibliotecas y a lugares históricos, grabaciones, entrevistas a personajes, trabajo en huertos, siembra de árboles, confección de afiches y pancartas, participación en campañas ...

Un ejemplo muy interesante de este 'salir de la escuela a la comunidad' lo tenemos en la misma experiencia de Granada comentada arriba: los días viernes, los miembros de la comunidad a cargo de la escuela empezaron a desarrollar junto con los alumnos visitas organizadas a plazas, parques, fábricas, mercados, etc. Una experiencia galardonada es la de Sementinha, en Brasil: un jardín de infantes itinerante que funciona sin infraestructura de ninguna clase, convirtiendo al barrio en el espacio de aprendizaje. Está asimismo la Biblioteca de Bella Vista en Córdoba, Argentina, ofreciendo a las escuelas del barrio la oportunidad de un huerto comunitario en el que todas ellas pueden hacer sus aprendizajes y prácticas. Y, en el Ecuador, la escuela indígena Inka Samana que desarrolló su propio currículo y pedagogía interculturales, que incluían tanto salir al mundo exterior como incorporarlo a la vida de la escuela, invitando a las familias a ser parte integral de sus actividades.

Están, por supuesto, las universidades abiertas a la comunidad, comprometidas con la investigación de las problemáticas locales y con la formación de cuadros capaces de asumir el desarrollo y la transformación de sus propias comunidades; y están las que alimentan el contacto con el sistema educativo local y se ocupan de formar a docentes, de orientar a estudiantes, de investigar y dar seguimiento a las problemáticas educativas de la localidad. 

La 'escuela abierta a la comunidad' - tanto si se trata de una escuela de educación primaria como si se trata de una institución de educación superior - se queda corta y cumple su papel a medias si el acercamiento se da en una sola vía, desde la comunidad hacia el sistema educativo. La verdadera apertura se juega en el movimiento de doble vía: la comunidad que entra a la escuela y la escuela que sale a la comunidad.

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Una libreta, un bolígrafo, una mirada y aquella famosa oreja verde


Prólogo de Fabricio Caivano a
Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuadeno de Viajes
de Rosa María Torres

Paidós, Buenos Aires-
Barcelona-México, 2000.

La autora me pidió un breve prólogo para este libro. Les confesaré que su amable petición me agradó pero también me suscitó algunas dudas.

La primera es que como lector, por higiene mental o por afán de entrar en materia, suelo evitar los prólogos pues son, en general, perfectamente prescindibles, a veces condicionan el juicio del lector, y en no pocas ocasiones suelen dedicarse a poner de relieve los supuestos saberes del prologuista antes que la sustancia del libro, su interés y valor. La segunda razón, tan subjetiva como la anterior, es que el prologuista obligadamente es un lector encadenado: no puede sino escribir con la tinta visible del elogio. Y hay aún una tercera cuestión que ahora me viene al encuentro: no hay prólogo capaz de atrapar a lector alguno si el libro no lo hace por sí mismo, en razón de su tema y autor.

Artmed, Porto Alegre,
2001, 344 págs.
Cumplo gustosamente con la segunda reserva. Y quiero ser sincero con el posible lector de estas líneas: tiene en las manos un libro extraordinario. Y lo que yo le diré aquí respecto a él es una pequeña parte de lo que, sin duda, hallará en su lectura. Libro fuera de lo ordinario porque lo habitual es que la escuela y sus protagonistas sean analizados desde la barrera y sometidos al afán taxonomista y al malabarismo académico con el que todo teórico que se precie envuelve su desconocimiento de la realidad escolar. Es éste un libro claro, que se entiende, lo que no puede decirse de tantos otros. Extraordinario además porque todo su instrumental metodológico consiste en una libreta, un bolígrafo, una mirada y aquella famosa oreja verde.

Me explico. En un poema famoso Gianni Rodari sostiene que hay que tener una “oreja verde”, una especial frecuencia de onda para sintonizar con la gente, en especial para comprender a los niños y niñas sin necesidad de someterles a los tontos interrogatorios habituales que les propinamos los adultos, desmemoriados de la fragilidad y la energía de nuestra propia infancia. En cuanto a los otros aparejos, libreta y bolígrafo, es todo cuanto necesita la autora para saltarse el sesudo entramado conceptual que se organiza el “experto” cuando se toma la molestia de descender al nivel de las escuelas y sus habitantes.

A Rosa María Torres le basta con mirar y escribir. Pero esa simplicidad es solo aparente. Primero hay que saber hacia dónde mirar y, sobre todo, cómo mirar para que nada se pierda y para estructurar, luego, lo visto y oído en una red de sentimientos y de reflexiones que sitúan lo particular en la trama de lo general y de perturbar el lector.

Se podría decir que este libro está hecho con ojos, corazón y pies. Ojos para saber ver el brillo oculto de lo que es, para muchos, invisible. Investigar es ver lo que otros no han sabido ver. Mirada, pues, en primer lugar. Corazón para sentirse cerca del otro en su plenitud contradictoria, aceptarlo con su defectos y virtudes, con sus dudas y miedos, con la fragilidad y la fuerza que la vida deja en las gentes que, cada mañana, salen a batallar con la realidad. Corazón para deshacer el hatillo de palabras con las que se cuentan a sí mismo, torpe ideología a veces y sabias reflexiones otras. Corazón también para no callar o aceptar cualquier respuesta, para excavar con esas preguntas que hacen daño pero que son necesarias para encontrar el tesoro. Forma parte del método esa empatía limpia, la que no se rinde al sentimiento dulce de sí misma sino que si conviene lanza el dardo de la crítica, del matiz y de la evaluación ajustada.

¿Y los pies?, se preguntará ya algún inquieto lector. Antes debo referirles una anécdota. Hubo en Cataluña un magnífico geógrafo, de biografía admirable y autor de una obra de gran amplitud y rigor profesional. Pau Vila era su nombre, y murió casi centenario. En una ocasión le pregunté cuál era su método, su modo de trabajar con el que había hecho un trabajo tan detallado y ambicioso. Y el maestro Pau Vila contestó: “Bueno... de la única manera que se puede hacer bien la Geografía: con los pies”. O sea, andando. Pues bien, Rosa María ha escrito también con los pies este libro, titulado justamente itinerario. Y eso es meritorio en un tiempo como el que vivimos en el que todos saben, con la cabeza, de educación y escuelas, un tiempo de televisión y realidades virtuales, de saberes librescos y en los que ya casi nadie anda mirando y mirando por las escuelas, con los pies firmes sobre el suelo. Hay que volver a usar los pies si queremos tener la cabeza despierta, el espíritu afilado y el bolígrafo dispuesto.

Para hablar de las escuelas, para ver lo que pasa entre sus paredes, para saber de sus anónimas alegrías y de sus ocultos desasosiegos, para captar todo lo hermoso y lo atroz que puede haber en ellas, hay que saber mirar sin intermediarios. Es decir, dejar a un lado momentáneamente los sesudos libros de pedagogía y sus repertorios de bibliografías que remiten a otros libros que a su vez citan al famoso teórico que dijo en su libro... Usar los pies es simple pero no simplista: andar, mirar y apuntar. Un género casi periodístico que no se cultiva. En la España de los años veinte hubo un caballero, abogado y periodista que llegó a diputado en Cortes, Luis Bello se llamaba, que recorrió las escuelas primarias españolas a modo de inspector andante, y publicaba sus crónicas en “El Sol” y otros diarios madrileños. El resultado de sus andanzas se reunieron en tres volúmenes intitulados “Viaje por las escuelas de España”.

Pues bien, Rosa María Torres ha escrito sus andanzas por algunos lugares de la educación latinoamericana, y el resultado son estos sesenta y ocho textos de relato de su viaje y una introducción en la que extiende el mapa moral con el que ella va a tratar de orientarse en su navegación. La autora nos dice con claridad de qué color es su esperanza, ese deseo que algunos cursis llaman hipótesis: transformar la escuela. Pero sabe que el reto no es sencillo, que hay que remover raíces muy profundas, señalar intereses políticos, quebrar inercias mentales.... “El problema es que el viejo modelo escolar es ante todo una mentalidad, algo que está en la cabeza de las personas e internalizado en el conjunto de la sociedad, antes que en los edificios y en las cosas”. El viejo precepto de que para conocer el sabor de la pera hay que comerla, se aplica aquí con exactitud. No basta con la pulcritud de las reformas educativas, ni con la aportación de algunas novedades fragmentarias, y menos aún con la ampulosa retórica bancaria y mundialista. Hay que disponer “de un conocimiento cabal de la realidad”. Una afirmación que, de puro obvia, se pasa sobre ella sin detenerse. Por eso hay en el libro afán de hurgar en la complejidad, gusto por el matiz y hay, sobre todo, esa educada impertinencia infantil que tiene la máquina de preguntar siempre cargada para traspasar la realidad convencional y cazar el raro pájaro de la verdad.

La autora no reconstruye, como hacen algunos teóricos, una realidad escolar simple, dicotómica, un escenario de buenos y malos propicio para aplicar la receta que finalmente arreglará las cosas al gusto de todos. Eso es demagogia, un juguete para sumar votos, un instrumento para adaptar la realidad a las ideas previas. La autora señala el pequeño detalle que habla con palabra callada, pasa el dedo por la superficie de la realidad en busca de alguna pista para interpretarla. Las personas, las instituciones y las situaciones son descritas en su complejidad, y son pensadas con la pasión y la ternura del que sabe que está sobre una mina de oro. Pero hay también una exigencia de verdad, un ideal de escuela que sirve de Norte a esta viajera en su navegación. Por eso hay en el libro la suave dureza del que sabe que la escuela, esa otra escuela ausente aún, podría ser un lugar para el saber, la dignidad y la felicidad de todos esos pequeños que la saludan.

El lector aprende en estas páginas la necesidad de aunar lucidez y sensibilidad en el análisis, pero aprende también que las palabras son muy delicadas y pueden ocultar la realidad o instalar falsos acuerdos. Las palabras que nos hablan de escuela, de educación o de la infancia deben ser repensadas con radicalidad, sometidas a examen y custodiadas como si fueran dioses. Los maestros son, en última instancia, los portadores de las palabras que nos humanizan. Por eso la autora presta una especial atención a las personas y a los lugares: entre ellos andan las palabras levantando el sentido del mundo.

En esta crónica de una escuela inesperada los actores son múltiples: maestros y maestras, niños y niñas, madres y algún padre, líderes populares, expertos varios... Todos son tratados con ese especial amor crítico que la empatía exige para ser de ley. Hay textos en los que el humor es una ráfaga de aire fresco que limpia una situación tensa para dejar en pie una reflexión clara, como en el texto “Y colorín colorado...”. Hay otros en los que el maestro o la maestra son descritos en pocas líneas, pero de tal manera que toda la energía de la experiencia pedagógica o de la práctica escolar, giran en torno a ellos, a su rica humanidad, a la calidad de su discurso o al orgullo de su profesión. Anónimos personajes que dejan en el lector el deseo de saber más de ellos y de su circunstancia, como protagonistas de una novela demasiado breve...

Ahí están ese magnífico y autoirónico Don Sandalio; la dulce Maestra Raquel que sabe el valor de la observación despaciosa; el empecinado Nemorio, que quiere cambiar la educación; las dos directoras de estilos tan diferentes y tan complementarios; las alegres mujeres de las escuelas comunitarias de Pernambuco que saben un secreto infalible para educar... Un paisaje de mujeres en el que hay algunos hombres también. Personajes breves, sencillos y anónimos pero que alzan su estatura moral ante el lector y le dejan la huella de sus palabras y la dignidad de su empeño. Con gentes así está claro que nada está perdido.

Otros textos son aproximaciones sobre el terreno a proyectos que llevan años en marcha. Con pocas líneas la autora las sitúa en su contexto, dando en dos pinceladas sus características sociológicas, institucionales y económicas. Experiencias “inspiradoras” las llama la autora. Algunas son procesos registrados y sistematizados con tesón, como “la joya” de Passo Fundo, en Brasil. Otros, como la Biblioteca Popular de Bella Vista o la de la Biblioteca de Montevideo, son hermosas experiencias de desarrollo comunitario; la titulada “Un día de Comunidad-Escuela” es una sugerente dialéctica entre sueño y realidad; el modesto pero sabroso proyecto “Leer y escribir ahora”, en Venezuela, muestra que con poco se puede mucho si hay calidad humana y compromiso profesional; o las Redes, en Colombia y Chile, que extienden su trama cooperativa, afectiva y técnica entre escuelas y maestros... Un itinerario de experiencias muy distintas pero de las que la autora acierta a poner de relieve lo esencial, algunos criterios básicos, estilos y planteamientos a destacar que estimulan la reflexión y pueden, en efecto, inspirar otras situaciones. Inspirar quiere decir generar ideas o sugerir reflexiones adicionales, pero también significa infundir ánimos y apoyar designios propios...

En resumen, ver, oír, registrar y reflexionar. Rosa María ha dejado en este cuaderno de viaje una crónica bellísima de la escuela que realmente existe, esa escuelita que empuja con dignidad algún anónimo educador en algún lugar remoto, pero que para los escolares es el centro del mundo; la escuela en donde sobrevive una esperanza aún para muchas gentes atrapadas por la pobreza y la ignorancia, hijas ambas de la injusticia y la opresión; la escuela y sus actores componen un mural esculpido con el mármol del coraje y del compromiso. Un libro pequeño y duro como una nuez, amargo y sabroso al mismo tiempo. Un libro que busca la complicidad del lector para que inicie él un viaje interior. Libro que llama a las cosas por su nombre, como las llama el pueblo cuando la cultura lo hace culto y libre. Un relato grande tejido con trozos de pequeños relatos, un viaje que no acaba en la última página porque sugiere al lector la paradoja machadiana de que el camino se hace al andar. Un trayecto inevitable que llevará al lector o lectora hasta el puerto de su conciencia: ahí donde no hay posibilidad alguna de esconderse de uno mismo. De este puerto universal es de donde zarpó la nave de Rosa María Torres, una mujer enérgica que heredó alas para volar pero que aprendió por sí misma a vivir ligera de equipaje: una libreta, un bolígrafo y una mirada rebelde sostenida por la rabia y la ternura.

Fabricio Caivano
(exdirector de Cuadernos de Pedagogía)
Barcelona, a las puertas del siglo XXI.

El fracaso alfabetizador de la escuela

Rosa María Torres
Ed Carosia

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y de la Educación para Todos (EPT) agitó el panorama mundial, convocando a redoblar esfuerzos de último momento para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. En lo que se refiere a la educación, ni siquiera la meta mínima de los ODM - completar la escuela primaria (cuatro años de escolaridad) - resultó alcanzable en muchos países. El Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban a cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - no es nuevo ni debería tomar por sorpresa a nadie. El problema viene constatándose e investigándose hace mucho tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas a nivel mundial, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse en los últimos años el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados y aún más visibilizados, los viejos problemas de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente recordar un texto de Emilia Ferreiro , "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorría la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al 2000, año en el que arrancaron los ODM y se dio una segunda oportunidad a la Educación para Todos, extendiéndola por 15 años más.

Incluyo a continuación la Presentacion que hice para el texto de Emilia en 1993, para publicarlo en la Colección Educación de Fronesis, en Quito. Inserto algunos hipervínculos que ayudan a ejemplificar, a ampliar o a hacer conexiones con temas y problemas actuales, incluyendo algunos de mis propios escritos al respecto.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es bueno recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola, una y otra vez. Pregúntese usted por qué.

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Presentación al texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 


por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla, elemental. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente, se ha asumido que quien lee y escribe, es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y, mucho menos, de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándoseles a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas, métodos y técnicas que deben aprenderse con sus respectivos autores, defensores y opositores. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entram­pados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión cabal acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus "problemas de aprendizaje" o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que "analfabetismo" era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de rendimiento escolar llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización infantil es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo método de "la letra con sangre entra" provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En el mundo entero se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar a la educación primaria e incluso a toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado, y a lo sumo en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según información de la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% en el caso de los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen, en promedio, 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que "leen", es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

• Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

• Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemá­tica a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

• México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

• Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación de fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres
fronesis
Quito, 1993

Notas

[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2] CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3] UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.
[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5] INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6] CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.
[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

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Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos” (CREFAL, México D.F., 28 feb. 2008) 
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Mutantes, previsibles, herederos y perdedores


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Dedicado a mi mamá


Abundantes investigaciones y evaluaciones en todo el mundo vienen mostrando, sistemáticamente y desde hace mucho, la importancia decisiva de los factores socioculturales y familiares en el desempeño escolar de los alumnos y, en ese contexto, la importancia específica de las madres. Muchas investigaciones vienen mostrando asimismo que el sistema escolar, antes que ayudar a superar las diferencias de partida entre los alumnos que vienen de ambientes pobres y los que vienen de ambientes ricos (recursos, estímulos, oportunidades), contribuye a consolidar dichas diferencias.

Cruzando condiciones socioculturales y rendimiento escolar, un estudio pionero y ya clásico realizado en Uruguay a inicios de los 1990s (Germán Rama, ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, CEPAL, Montevideo, 1992) estableció cuatro categorías de alumnos:

Mutantes  Alumnos que, viniendo de un ambiente cultural pobre, logran superar dicho ambiente y destacan en el estudio. El término "mutante" no remite aquí a la Biología o a la Genética sino al gran salto intergeneracional que logran estos alumnos respecto de su origen familiar y social, entre otros gracias a una buena experiencia escolar.

Previsibles  Alumnos que, proviniendo de un ambiente cultural pobre, no logran superar dicho ambiente y obtienen pobres logros académicos. En este caso, el sistema escolar reproduce, sin lograr superarla, la condición desfavorable de partida.

Herederos  Alumnos que, proviniendo de familias con recursos y altos niveles educacionales, logran altos rendimientos académicos. En este caso, el sistema escolar consigue aprovechar y sostener una "herencia" cultural favorable.

Perdedores  Alumnos que, pese a provenir de un ambiente social y familiar culturalmente elevado, tienen un rendimiento académico pobre. Es decir, "pierden" la ventaja de partida, a la vez que el sistema escolar "pierde" el potencial cultural que estos alumnos serían capaces de desarrollar.

Varias conclusiones interesantes se derivaron de este estudio. Destacamos aquí dos:

1. La madre tiene un papel clave en el logro escolar de los hijos. Al analizar quiénes son y cómo se comportan las madres de los mutantes, vemos que no importa solamente su nivel educativo o el apoyo directo, por ejemplo, con las tareas escolares (madres analfabetas o con baja escolaridad valoran y tienen muy clara la importancia del estudio), sino también su temple y actitudes. Madres firmes, fuertes, empeñosas, perseverantes, con grandes expectativas respecto del futuro de sus hijos y con enorme confianza en sus capacidades.

2. La desventaja sociocultural de partida no es determinante, es una condición que puede superarse, si en ello confluyen el esfuerzo del alumno, el apoyo de la madre (y de la familia en general) y una institución escolar comprometida con la autoestima y el éxito escolar de los alumnos.

Así pues, y ateniéndonos a la nomenclatura adoptada en este estudio, podríamos concluir que la buena escuela y el buen sistema escolar son aquellos capaces de multiplicar mutantes y herederos, y reducir al mínimo previsibles y perdedores



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El Banco Mundial y sus errores de política educativa ▸ The World Bank and its mistaken education policies

Rosa María Torres

Robin Heighway

(see English below)

A lo largo de las últimas dos décadas el Banco Mundial (BM) ha reconocido públicamente errores en varias de sus políticas y recomendaciones a los “países en desarrollo” en el campo de la educación. Destacamos aquí cinco errores reconocidos, cuyas repercusiones han sido nefastas y sumamente onerosas para nuestros países:

1.  infraestructura: excesivo peso dado a la infraestructura en las décadas de 1960 y 1970, y posterior falta de mantenimiento; 
 
2.    educación primaria: argumento de la mayor ‘tasa de retorno’ de la educación primaria esgrimido por el BM para priorizar la inversión pública en este nivel en detrimento de otros niveles educativos (fines 1980s y 1990s), lo cual fue posteriormente reconocido como un error, cuando gobiernos y otros organismos internacionales ya habían adoptado estos lineamientos;
 
3.   educación superior: abandono de la educación superior, aconsejando a los gobiernos dejar de invertir en las universidades y transferir esos fondos a la educación primaria, en base al mencionado argumento de la supuesta mayor 'tasa de retorno' de esta última (desde la década de 1980) y a la idea - equivocada - de que la "reforma educativa" debe hacerse avanzando gradualmente por niveles antes que de manera integral y sistémica;

4.    alfabetización de adultos: afirmaciones de fracaso y desperdicio de recursos en la alfabetización de adultos en los países en desarrollo, basadas en una revisión documental encargada por el BM (Abadzi, 1994) que generalizaba conclusiones a partir de datos del Proyecto Piloto Experimental de Alfabetización realizado por la UNESCO en once países del mundo más de dos décadas atrás, en 1967-1972.
 
5. "proyecto": el tradicional “enfoque de proyecto”, rectificado en años recientes con el SWAp (Sector-Wide Approach) o enfoque sectorial, asumido como una manera más eficiente de encarar la "cooperación internacional".

Estas y otras recomendaciones de política del BM se presentan usualmente respaldadas con estudios realizados o encargados por el Banco, los cuales suelen ser asumidos y citados amplia y acríticamente por gobiernos, organismos internacionales, instituciones académicas, medios de comunicación, etc. No obstante, la consistencia y credibilidad de los estudios del BM han sido cuestionadas por numerosos investigadores en el mundo entero, y por la propia realidad que ha obligado al BM a rectificar políticas supuestamente basadas en dichos estudios. 


Si el BM se ha equivocado tanto, en la investigación y en la acción, ¿por qué continuar aceptando su  asesoría técnica y los préstamos asociados a ella? La Estrategia de Educación 2020 "Aprendizaje para Todos" (Learning for All) lanzada por el BM a fines de 2010 es más de lo mismo que no ha funcionado y que ha profundizado la dependencia y el endeudamiento entre los "países de bajos ingresos", los "países de medianos ingresos" y los "países en situación frágil", la nueva clasificación del BM para los otrora "países en desarrollo".

Algunas fuentes

▸ Referencia vinculadas al BM: Heyneman 1995; Lauglo 2001; Oxenham y Aoki 2001;  Verspoor 1991;  World Bank/UNESCO 2000 y discurso pronunciado por J. Wolfensohn durante el lanzamiento oficial del Informe sobre Educación Superior del Banco Mundial y UNESCO el 1 de marzo de 2000 en la sede del BM, en Washington D.C.; 
▸ Conocimiento en Banca-rota: Evaluación dice que la investigación del Banco Mundial 'no es ni remotamente confiable', 2006.
▸ Rosa María Torres,  Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos (AEBA) en el Sur, IIZ-DVV, Bonn, 2003; ASDI, Estocolmo, 2004.
▸ José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997 (2a. ed., Buenos Aires/ México/ Madrid, 1999).

Textos relacionados:
Rosa Maria Torres, 12 tesis para el cambio educativo 

World Bank's mistaken education policies 

Over the past two decades the World Bank (WB) has publicly acknowledged a number of mistaken policies and recommendations to “developìng countries” in the education field. These are five such acknowledged mistakes:

1. infrastructure: excessive importance given to infrastructure in the 1960s and 1970s, and lack of maintenance;

2.    primary education: ‘rates of return’ argument  used to prioritize public investment in primary education (since the late 1980s), and later rectified, when governments and other international agencies had already assumed it and acted accordingly;

3. higher education: neglect of higher education vis-à-vis primary education, based on the alledged higher 'rate of return' of the latter  (since the 1980s) as well as on the - mistaken - assumption that "education reform" can proceed by levels and stages rather than adopting a necessary systemic approach;  

4.   adult literacy: allegations of failure and wastage of adult literacy programs in developing countries, based on one single literature review (Abadzi, 1994) which used data of UNESCO's Experimental World Literacy Programme (EWLP) conducted in eleven countries back in 1967-1972;
 
5.  "the project": the traditional “project approach” was abandoned in favour of the SWAP - (Sector-Wide Approach), viewed as a more efficient and effective approach for international cooperation.

These and other policy recommendations by the WB are generally presented as  resulting from studies done or commissioned by the WB. These studies are usually adopted uncritically and quoted widely by governments, international agencies, academic institutions, mass media, etc. However, the consistency and credibility of such WB studies have been questioned by specialists and researchers all over the world, and - most importantly - by realities, forcing the WB in many cases to rectify policies allegedly based on such studies.

If the WB has been wrong so many times, in research and in action, why continue accepting its technical advice and the loans associated to it? The Education Strategy 2020 "Learning for All" launched by the WB at the end of 2010 is more of the same that has not worked and that has deepened dependency and indebtment by "low-income countries", "middle-income countries" and "fragile countries" - the new WB  country classification  for the "developing world".

Some sources
▸ WB-related sources:  Heyneman 1995; Lauglo 2001;  Oxenham and Aoki 2001; Verspoor 1991; World Bank/UNESCO 2000 and speech by J. Wolfensohn at the official launching of the World Bank/UNESCO Higher Education Report "Higher Education and Developing Countries: Peril and Promise" on March 1, 2000, in Washington D.C.  
▸ Knowledge Bank-rupted: Evaluation says key World Bank research ‘not remotely reliable’, 2006. ▸ Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Sida, Stockholm, 2004.
▸ José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997 (2a. ed., Buenos Aires/ México/ Madrid, 1999). Spanish only.

To learn more:
Katarina Tomasevski, Six reasons why the World Bank should be debarred from education (2006)

Related posts:
Rosa María Torres, Recipe for education reform

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