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El pueblo ecuatoriano, ¿el más empático del planeta?



Rafael Correa circuló emocionado en Twitter un artículo publicado en el diario gubernamental El Telégrafo: "Ecuador el más empático del planeta" (15 oct. 2016). Las redes en el Ecuador se llenaron inmediatamente de la noticia, orgullo nacional. Correa le dio destaque en la siguiente sabatina (Enlace Ciudadano 497). Muchos medios internacionales la reprodujeron. Fue tendencia en Twitter durante varias semanas.


El estudio me generó dudas y decidí investigar. Busqué el artículo "Differences in Empathic Concern and Perspective Taking Across 63 Countries", publicado en inglés el 14 Oct. 2016 en la revista Journal of Cross-Cultural Psychology. El artículo se basa en una encuesta realizada en línea, y en inglés, a 104.365 personas de 63 países por tres profesores estadounidenses de la Universidad Estatal de Michigan, la Universidad de Chicago y la Universidad de Indiana, respectivamente. Las 104.365 personas son adultos entre 18 y 90 años. La mayoría de encuestados (74.3%) vive en Estados Unidos. "Países con muestras pequeñas fueron excluidos (incluyendo la mayoría de países de Africa)". 

Según los investigadores, éste era el estudio sobre la empatía de mayor alcance internacional realizado hasta ese momento. Por empatía se entendió "la tendencia a estar en sintonía psicológica con los sentimientos y perspectivas de otros (Decety & Lamm, 2006)".

El Ecuador resultó ubicado en el primer lugar, seguido de Arabia Saudita, Perú, Dinamarca y los Emiratos Árabes Unidos. La lista de los 10 más empáticos la completaban Corea del Sur, Estados Unidos, Taiwán, Costa Rica y Kuwait.
En el otro extremo, el de los países menos empáticos, se ubicaban Lituania, Venezuela, Estonia, Polonia, Bulgaria, Finlandia, Eslovaquia, Letonia, la República Checa y Rumania. "Siete de los 10 países menos empáticos están en Europa del Este", destacaba el director del estudio. 

Los investigadores encontraron que en las sociedades con mayor empatía hay niveles más altos de colectivismo, amabilidad, responsabilidad, autoestima, emotividad, bienestar y disposición hacia lo social. También encontraron que son más empáticas las mujeres que los hombres, y las personas mayores que los jóvenes.

Los propios investigadores reconocían que el estudio tiene grandes debilidades y es poco confiable, entre otros al ser un estudio multipaís y multicultural y basarse en una encuesta en línea y en inglés (ambas limitaciones son discutidas en el artículo). El director del estudio decía haberse sorprendido con los resultados, especialmente en relación con los países del Medio Oriente – Arabia Saudita, Emiratos Arabes y Kuwait – "considerando su larga historia de agresiones y guerras con otros países de la región. Podría ser debido a que el estudio no distinguió entre sentir empatía hacia personas en otros países y en el propio país".

Por mi parte, decidí explorar otros estudios afines, como el World Giving Index. ¿Dónde están las personas más proclives a dar la mano a un extraño?


En mis búsquedas me encontré en Twitter con otro ecuatoriano, también investigador, Daniel Orellana (@temporalista), quien también había decidido investigar el estudio. Compartimos informaciones. Coincido plenamente con sus apreciaciones y conclusiones.
 


Futuros de la educación: imaginación y aspiración



Arjun Appadurai, Conferencia central en la UNESCO, Paris, 25 sep. 2019
https://www.youtube.com/watch?v=rdJ5iX8DlBo (1:02:13)

Los Futuros de la Educación
Aprender a convertirse

Una iniciativa mundial para replantear cómo el conocimiento y el aprendizaje
pueden conformar el futuro de la humanidad y del planeta.

Programa

Transcripción del inglés y traducción de la conferencia al español por
Rosa María Torres


Todos hemos visto que en el mundo que está emergiendo nuestros principales desafíos no tienen fronteras nacionales. El pensamiento global es la necesidad del momento en áreas tales como el big data, el clima, la seguridad, la enfermedad, la migración, el control de armas, para mencionar algunas de las más visibles.

En el momento actual debemos reconocer la importancia de la juventud, tanto demográficamente como políticamente. También necesitamos reconocer el auge del populismo y del extremismo político que están emergiendo en muchas partes del mundo. La inequidad persiste alrededor del mundo. Los avances en el aprendizaje de las máquinas, la inteligencia artificial o la biotecnología levantan preguntas profundas acerca de lo que significa, y significará en el futuro, ser humano.

Los beneficios de los avances y la innovación tecnológica no están siendo compartidos de un modo justo alrededor del mundo y, como han argumentando el Secretario General de las Naciones Unidas y otros, aquí y en otros lados, la crisis ambiental y del clima no son hoy solo discusiones académicas sobre el futuro sostenible sino cuestiones de supervivencia, de vida o muerte.

La educación es un recurso vital para hacer frente a estos desafíos y muchos otros. Y las metas amplias de Naciones Unidas y de la UNESCO convergen en una visión que junta democracia y desarrollo. Pero gran parte del pensamiento sobre el desarrollo en el siglo 21 no ha estado orientado por objetivos democráticos. Se ha basado en la idea de que el conocimiento, el expertise y la definición de metas deben ser transferidos de un pequeño grupo de tecnócratas a un gran grupo de receptores que no tienen las capacidades para diseñar sus propios futuros.

En tiempos recientes, esta idea de un desarrollo impulsado por expertos ha sido desafiado por ideas tales como la planificación participativa, los recursos locales de conocimiento, y la toma de decisiones descentralizada. No obstante, en lo que se refiere a la educación el énfasis sigue estando todavía en habilidades comercializables antes que en la imaginación y la anticipación.

Para la mayor parte de la población mundial, y especialmente para las regiones y países más pobres del mundo, el mayor obstáculo para lograr el desarrollo es el débil reconocimiento de su capacidad para definir sus propios futuros y para imaginar el buen vivir en sus propios términos. Esta capàcidad de aspirar está pobremente desarrollada.

Cuando las comunidades vulnerables imaginan sus propios futuros juntan su capacidad de anticipar y su capacidad de aspirar. Ningún ser humano, ninguna comunidad, carece de estas capacidades. Pero la pobreza, la inseguridad y la marginación institucionalizada no les ha permitido construir estas capacidades. Así, los educadores de todas las edades, tamaños, formas y colores tienen una tarea vital de construir la capacidad de los jóvenes, los pobres y los marginados de imaginar, anticipar y aspirar.

Hay muchas maneras de construir estas capacidades. Muchos de ustedes están procurándolo como decisores de políticas, activistas o profesores. Quiero agregar aquí mis propias ideas a fin de remover la olla y enriquecer la mezcla de posibilidades para nuestras visiones colaborativas.

En mi opinión, el recurso más importante y escaso que podemos ofrecer como educadores es la capacidad de generar nuevo conocimiento. Generalmente pensamos en la generación de nuevo conocimiento como monopolio de las universidades y como la capacidad de académicos con posgrados. Estas son las personas a las que usualmente nos referimos como investigadores, descubridores de nuevo conocimiento.

Vemos la investigación como una práctica difícil, esotérica y de élite que requiere años de educación primaria, secundaria y terciaria, pero yo creo que necesitamos reconocer el derecho a la investigación como un derecho humano y como un derecho universal. Cualquier adulto alfabetizado debería tener el derecho y los medios para producir nuevo conocimiento y para hacerlo de manera cuidadosa, sistemática y rigurosa. 



¿Por qué es importante democratizar la capacidad de investigar y producir nuevo conocimiento localmente, sin depender solo de la educación/formación formal de posgrado? La respuesta es: los problemas del mundo pueden ser planetarios, pero las maneras en que se presentan en ciudades, regiones y países especificos son intensamente locales.

Democratizar la capacidad de investigar y de producir nuevo conocimiento requiere mucho apoyo de los financistas, académicos, científicos y planificadores tradicionales. Ciertamente, los grupos marginales no pueden hacerlo solos pero se trata de una capacidad vital a desarrollar entre los jóvenes del mundo puesto que ellos están en el ojo de la tormenta y son los primeros que enfrentan los problemas globales, por lo que debemos empoderarlos para que sean los primeros en generar soluciones.

Es un honor para mí ser parte de esta nueva iniciativa de Los Futuros de la Educación. Nos desafío a todos nosotros a pensar de manera profunda en los desafíos y las oportunidades que vemos hoy y en el horizonte. Y nos invito a pensar cómo podemos habilitar a las personas a aspirar en sus propios términos, a construir sus propias capacidades para imaginar, aspirar, actuar, anticipar, abogar e intervenir. Seguramente es así como damos forma a estos futuros de la educación.

Más sobre Arjun Appadurai
http://www.arjunappadurai.org/publications/#articles
https://www.traficantes.net/libros/el-futuro-como-hecho-cultural
– “El tema relevante es: ricos vs. pobres”
https://disonancias-zapata.blogspot.com/2019/05/arjun-appadurai-el-tema-relevante-es.html
- El derecho a participar en el trabajo de la Imaginación | Arjun Appadurai en entrevista con Arjen Mulder
http://insite.org.mx/wp/nota-2/

Textos relacionados en este blog
- Rosa María Torres, Incidir en educación

¿Qué es una «escuela abierta a la comunidad»?



Orquesta Escuela Juvenil de San Telmo, Buenos Aires-Argentina


Una «escuela abierta a la comunidad»
es tanto una comunidad que entra a la escuela
como una escuela que sale a la comunidad.


La comunidad que entra a la escuela

Con «escuela abierta a la comunidad» suele entenderse generalmente una escuela que abre sus puertas a la comunidad. La escuela que retira o reduce muros, alentando a la comunidad local a usar sus instalaciones y equipamientos y, en versiones más avanzadas, a participar en decisiones y actividades de la escuela, incluyendo en algunos casos actividades de enseñanza y evaluación.

La escuela amurallada, con rejas y candados reales y mentales hacia el mundo exterior da paso a una escuela más cercana al medio social y natural.

«
Abrir la escuela a la comunidad» es hoy consigna no solo desde lo administrativo, lo curricular y lo pedagógico sino también desde lo arquitectónico. La moderna arquitectura escolar busca una relación más fluida - visual y física - entre el adentro y el afuera de la escuela, y asume el encuentro escuela-comunidad como elemento central en el diseño de los espacios.

«Hacer la escuela más inclusiva» es una manera de pensarlo. O «ampliar la comunidad escolar integrando a la comunidad educativa
».

Algunos ejemplos de esta apertura de la escuela a la comunidad.

- Un ejemplo clásico es la Pedagogía Salesiana con su modelo educativo integrador en el que las familias y la comunidad local se apropian de patios y otras instalaciones para organizar competencias deportivas, fiestas y todo tipo de celebraciones.

- Un ejemplo interesante fue el Community-School Programme (Programa Comunidad-Escuela) en Granada, en el Caribe: la comunidad local haciéndose cargo de la escuela los días viernes, permitiendo así que los profesores asistan ese día al programa nacional de formación docente.

- Una experiencia masiva se dio en Venezuela durante el gobierno de Hugo Chávez, con la instauración de las Misiones Bolivarianas; los colegios abrieron sus puertas a la comunidad para acoger a miles de jóvenes y adultos interesados en aprender por las tardes y noches.

- La escuela de «tiempo integral» o de «tiempo completo», que amplía la jornada escolar - incluye el almuerzo y acoge a los alumnos en las instalaciones escolares durante ese tiempo, participando en actividades curriculares y/o extra-curriculares - se extiende en varios países y cobró renovado auge a raíz de la pandemia del COVID-19 y el confinamiento.

La escuela que se integra a la comunidad

Otra comprensión de «escuela abierta a la comunidad» se menciona menos: la escuela que sale a la comunidad, que amplía su mirada y su accionar para participar de la vida comunitaria. Muchos llaman a esto «escuela expandida». Yo prefiero pensar en términos de la transformación de la comunidad local en una «comunidad de aprendizaje» en la que participa la escuela.

Históricamente, la cultura escolar ha desarrollado barreras a la propia noción de
«aprender fuera de la escuela». Toda clase de argumentos y normas intervienen para bloquear el contacto con el mundo «extraescolar». Directivos y profesores que abren puertas y tienden puentes enfrentan innumerables dificultades y trámites.

No obstante, los ejemplos son aquí también cada vez más numerosos. Escuelas que integran al barrio como objeto de investigación y exploración, para recorrerlo y conocerlo mejor, para participar en celebraciones y actos culturales. Elaboración de dibujos y mapas, picnics de lectura, safaris fotográficos, exposiciones y ferias, visitas a bibliotecas y a lugares históricos, entrevistas, siembra de árboles, confección de afiches y pancartas, participación en campañas, etc.

- Un ejemplo de este
«salir de la escuela a la comunidad» lo tenemos en la misma experiencia de Granada comentada antes: los días viernes, los miembros de la comunidad a cargo de la escuela empezaron a desarrollar junto con los alumnos visitas organizadas a plazas, parques, fábricas, mercados.

- Sementinha, en Brasil, es
una experiencia galardonada: un jardín de infantes itinerante para el cual el barrio entero es el aula.

- La Biblioteca Popular de Bella Vista en Córdoba, Argentina, ofrece a los moradores del barrio - niños, jóvenes, adultos - de Bella Vista no solo acceso a la biblioteca sino numerosos servicios, dentro y fuera de la biblioteca, para todas las edades e intereses, entre otros: huerto, teatro comunitario, cine, gimnasia para mujeres de la tercera edad, servicio legal, talleres de video, informática, ajedrez.

Foto: El periódic
- En Valencia, España, el Centro de Innovaciones Las Naves, del Ayuntamiento, y el colegio Santiago Apóstol del barrio del Cabanyal montaron el proyecto «Del pati al barri» (Del patio al barrio). El patio del colegio, debidamente adecuado, pasó a ser un espacio de encuentro y convivencia barrial.

Están, por supuesto, las universidades abiertas a la comunidad, comprometidas con la investigación de las problemáticas locales y con la formación de cuadros capaces de asumir el desarrollo y la transformación de sus propias comunidades; y están las que alimentan el contacto con el sistema educativo local y se ocupan de formar docentes, de orientar a estudiantes, de investigar y dar seguimiento a las problemáticas educativas de la localidad. 

La «escuela abierta a la comunidad» - tanto si se trata de un jardín de infantes como de una universidad - cumple a medias su papel si el acercamiento se da en una sola vía. La verdadera apertura se juega en el movimiento de doble vía: la comunidad que entra a la escuela y la escuela que sale a la comunidad.



Una libreta, un bolígrafo, una mirada y aquella famosa oreja verde


Prólogo de Fabricio Caivano a
Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuadeno de Viajes
de Rosa María Torres

Paidós, Buenos Aires-
Barcelona-México, 2000.

La autora me pidió un breve prólogo para este libro. Les confesaré que su amable petición me agradó pero también me suscitó algunas dudas.

La primera es que como lector, por higiene mental o por afán de entrar en materia, suelo evitar los prólogos pues son, en general, perfectamente prescindibles, a veces condicionan el juicio del lector, y en no pocas ocasiones suelen dedicarse a poner de relieve los supuestos saberes del prologuista antes que la sustancia del libro, su interés y valor. La segunda razón, tan subjetiva como la anterior, es que el prologuista obligadamente es un lector encadenado: no puede sino escribir con la tinta visible del elogio. Y hay aún una tercera cuestión que ahora me viene al encuentro: no hay prólogo capaz de atrapar a lector alguno si el libro no lo hace por sí mismo, en razón de su tema y autor.

Artmed, Porto Alegre,
2001, 344 págs.
Cumplo gustosamente con la segunda reserva. Y quiero ser sincero con el posible lector de estas líneas: tiene en las manos un libro extraordinario. Y lo que yo le diré aquí respecto a él es una pequeña parte de lo que, sin duda, hallará en su lectura. Libro fuera de lo ordinario porque lo habitual es que la escuela y sus protagonistas sean analizados desde la barrera y sometidos al afán taxonomista y al malabarismo académico con el que todo teórico que se precie envuelve su desconocimiento de la realidad escolar. Es éste un libro claro, que se entiende, lo que no puede decirse de tantos otros. Extraordinario además porque todo su instrumental metodológico consiste en una libreta, un bolígrafo, una mirada y aquella famosa oreja verde.

Me explico. En un poema famoso Gianni Rodari sostiene que hay que tener una “oreja verde”, una especial frecuencia de onda para sintonizar con la gente, en especial para comprender a los niños y niñas sin necesidad de someterles a los tontos interrogatorios habituales que les propinamos los adultos, desmemoriados de la fragilidad y la energía de nuestra propia infancia. En cuanto a los otros aparejos, libreta y bolígrafo, es todo cuanto necesita la autora para saltarse el sesudo entramado conceptual que se organiza el “experto” cuando se toma la molestia de descender al nivel de las escuelas y sus habitantes.

A Rosa María Torres le basta con mirar y escribir. Pero esa simplicidad es solo aparente. Primero hay que saber hacia dónde mirar y, sobre todo, cómo mirar para que nada se pierda y para estructurar, luego, lo visto y oído en una red de sentimientos y de reflexiones que sitúan lo particular en la trama de lo general y de perturbar el lector.

Se podría decir que este libro está hecho con ojos, corazón y pies. Ojos para saber ver el brillo oculto de lo que es, para muchos, invisible. Investigar es ver lo que otros no han sabido ver. Mirada, pues, en primer lugar. Corazón para sentirse cerca del otro en su plenitud contradictoria, aceptarlo con su defectos y virtudes, con sus dudas y miedos, con la fragilidad y la fuerza que la vida deja en las gentes que, cada mañana, salen a batallar con la realidad. Corazón para deshacer el hatillo de palabras con las que se cuentan a sí mismo, torpe ideología a veces y sabias reflexiones otras. Corazón también para no callar o aceptar cualquier respuesta, para excavar con esas preguntas que hacen daño pero que son necesarias para encontrar el tesoro. Forma parte del método esa empatía limpia, la que no se rinde al sentimiento dulce de sí misma sino que si conviene lanza el dardo de la crítica, del matiz y de la evaluación ajustada.

¿Y los pies?, se preguntará ya algún inquieto lector. Antes debo referirles una anécdota. Hubo en Cataluña un magnífico geógrafo, de biografía admirable y autor de una obra de gran amplitud y rigor profesional. Pau Vila era su nombre, y murió casi centenario. En una ocasión le pregunté cuál era su método, su modo de trabajar con el que había hecho un trabajo tan detallado y ambicioso. Y el maestro Pau Vila contestó: “Bueno... de la única manera que se puede hacer bien la Geografía: con los pies”. O sea, andando. Pues bien, Rosa María ha escrito también con los pies este libro, titulado justamente itinerario. Y eso es meritorio en un tiempo como el que vivimos en el que todos saben, con la cabeza, de educación y escuelas, un tiempo de televisión y realidades virtuales, de saberes librescos y en los que ya casi nadie anda mirando y mirando por las escuelas, con los pies firmes sobre el suelo. Hay que volver a usar los pies si queremos tener la cabeza despierta, el espíritu afilado y el bolígrafo dispuesto.

Para hablar de las escuelas, para ver lo que pasa entre sus paredes, para saber de sus anónimas alegrías y de sus ocultos desasosiegos, para captar todo lo hermoso y lo atroz que puede haber en ellas, hay que saber mirar sin intermediarios. Es decir, dejar a un lado momentáneamente los sesudos libros de pedagogía y sus repertorios de bibliografías que remiten a otros libros que a su vez citan al famoso teórico que dijo en su libro... Usar los pies es simple pero no simplista: andar, mirar y apuntar. Un género casi periodístico que no se cultiva. En la España de los años veinte hubo un caballero, abogado y periodista que llegó a diputado en Cortes, Luis Bello se llamaba, que recorrió las escuelas primarias españolas a modo de inspector andante, y publicaba sus crónicas en “El Sol” y otros diarios madrileños. El resultado de sus andanzas se reunieron en tres volúmenes intitulados “Viaje por las escuelas de España”.

Pues bien, Rosa María Torres ha escrito sus andanzas por algunos lugares de la educación latinoamericana, y el resultado son estos sesenta y ocho textos de relato de su viaje y una introducción en la que extiende el mapa moral con el que ella va a tratar de orientarse en su navegación. La autora nos dice con claridad de qué color es su esperanza, ese deseo que algunos cursis llaman hipótesis: transformar la escuela. Pero sabe que el reto no es sencillo, que hay que remover raíces muy profundas, señalar intereses políticos, quebrar inercias mentales.... “El problema es que el viejo modelo escolar es ante todo una mentalidad, algo que está en la cabeza de las personas e internalizado en el conjunto de la sociedad, antes que en los edificios y en las cosas”. El viejo precepto de que para conocer el sabor de la pera hay que comerla, se aplica aquí con exactitud. No basta con la pulcritud de las reformas educativas, ni con la aportación de algunas novedades fragmentarias, y menos aún con la ampulosa retórica bancaria y mundialista. Hay que disponer “de un conocimiento cabal de la realidad”. Una afirmación que, de puro obvia, se pasa sobre ella sin detenerse. Por eso hay en el libro afán de hurgar en la complejidad, gusto por el matiz y hay, sobre todo, esa educada impertinencia infantil que tiene la máquina de preguntar siempre cargada para traspasar la realidad convencional y cazar el raro pájaro de la verdad.

La autora no reconstruye, como hacen algunos teóricos, una realidad escolar simple, dicotómica, un escenario de buenos y malos propicio para aplicar la receta que finalmente arreglará las cosas al gusto de todos. Eso es demagogia, un juguete para sumar votos, un instrumento para adaptar la realidad a las ideas previas. La autora señala el pequeño detalle que habla con palabra callada, pasa el dedo por la superficie de la realidad en busca de alguna pista para interpretarla. Las personas, las instituciones y las situaciones son descritas en su complejidad, y son pensadas con la pasión y la ternura del que sabe que está sobre una mina de oro. Pero hay también una exigencia de verdad, un ideal de escuela que sirve de Norte a esta viajera en su navegación. Por eso hay en el libro la suave dureza del que sabe que la escuela, esa otra escuela ausente aún, podría ser un lugar para el saber, la dignidad y la felicidad de todos esos pequeños que la saludan.

El lector aprende en estas páginas la necesidad de aunar lucidez y sensibilidad en el análisis, pero aprende también que las palabras son muy delicadas y pueden ocultar la realidad o instalar falsos acuerdos. Las palabras que nos hablan de escuela, de educación o de la infancia deben ser repensadas con radicalidad, sometidas a examen y custodiadas como si fueran dioses. Los maestros son, en última instancia, los portadores de las palabras que nos humanizan. Por eso la autora presta una especial atención a las personas y a los lugares: entre ellos andan las palabras levantando el sentido del mundo.

En esta crónica de una escuela inesperada los actores son múltiples: maestros y maestras, niños y niñas, madres y algún padre, líderes populares, expertos varios... Todos son tratados con ese especial amor crítico que la empatía exige para ser de ley. Hay textos en los que el humor es una ráfaga de aire fresco que limpia una situación tensa para dejar en pie una reflexión clara, como en el texto “Y colorín colorado...”. Hay otros en los que el maestro o la maestra son descritos en pocas líneas, pero de tal manera que toda la energía de la experiencia pedagógica o de la práctica escolar, giran en torno a ellos, a su rica humanidad, a la calidad de su discurso o al orgullo de su profesión. Anónimos personajes que dejan en el lector el deseo de saber más de ellos y de su circunstancia, como protagonistas de una novela demasiado breve...

Ahí están ese magnífico y autoirónico Don Sandalio; la dulce Maestra Raquel que sabe el valor de la observación despaciosa; el empecinado Nemorio, que quiere cambiar la educación; las dos directoras de estilos tan diferentes y tan complementarios; las alegres mujeres de las escuelas comunitarias de Pernambuco que saben un secreto infalible para educar... Un paisaje de mujeres en el que hay algunos hombres también. Personajes breves, sencillos y anónimos pero que alzan su estatura moral ante el lector y le dejan la huella de sus palabras y la dignidad de su empeño. Con gentes así está claro que nada está perdido.

Otros textos son aproximaciones sobre el terreno a proyectos que llevan años en marcha. Con pocas líneas la autora las sitúa en su contexto, dando en dos pinceladas sus características sociológicas, institucionales y económicas. Experiencias “inspiradoras” las llama la autora. Algunas son procesos registrados y sistematizados con tesón, como “la joya” de Passo Fundo, en Brasil. Otros, como la Biblioteca Popular de Bella Vista o la de la Biblioteca de Montevideo, son hermosas experiencias de desarrollo comunitario; la titulada “Un día de Comunidad-Escuela” es una sugerente dialéctica entre sueño y realidad; el modesto pero sabroso proyecto “Leer y escribir ahora”, en Venezuela, muestra que con poco se puede mucho si hay calidad humana y compromiso profesional; o las Redes, en Colombia y Chile, que extienden su trama cooperativa, afectiva y técnica entre escuelas y maestros... Un itinerario de experiencias muy distintas pero de las que la autora acierta a poner de relieve lo esencial, algunos criterios básicos, estilos y planteamientos a destacar que estimulan la reflexión y pueden, en efecto, inspirar otras situaciones. Inspirar quiere decir generar ideas o sugerir reflexiones adicionales, pero también significa infundir ánimos y apoyar designios propios...

En resumen, ver, oír, registrar y reflexionar. Rosa María ha dejado en este cuaderno de viaje una crónica bellísima de la escuela que realmente existe, esa escuelita que empuja con dignidad algún anónimo educador en algún lugar remoto, pero que para los escolares es el centro del mundo; la escuela en donde sobrevive una esperanza aún para muchas gentes atrapadas por la pobreza y la ignorancia, hijas ambas de la injusticia y la opresión; la escuela y sus actores componen un mural esculpido con el mármol del coraje y del compromiso. Un libro pequeño y duro como una nuez, amargo y sabroso al mismo tiempo. Un libro que busca la complicidad del lector para que inicie él un viaje interior. Libro que llama a las cosas por su nombre, como las llama el pueblo cuando la cultura lo hace culto y libre. Un relato grande tejido con trozos de pequeños relatos, un viaje que no acaba en la última página porque sugiere al lector la paradoja machadiana de que el camino se hace al andar. Un trayecto inevitable que llevará al lector o lectora hasta el puerto de su conciencia: ahí donde no hay posibilidad alguna de esconderse de uno mismo. De este puerto universal es de donde zarpó la nave de Rosa María Torres, una mujer enérgica que heredó alas para volar pero que aprendió por sí misma a vivir ligera de equipaje: una libreta, un bolígrafo y una mirada rebelde sostenida por la rabia y la ternura.

Fabricio Caivano
(exdirector de Cuadernos de Pedagogía)
Barcelona, a las puertas del siglo XXI.

El fracaso alfabetizador de la escuela. Presentación de "La alfabetización de los niños en la última década del siglo" de Emilia Ferreiro

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015 y de la Educación para Todos (EPT) 1990-2000-2015 agitó el panorama mundial, llamando a redoblar esfuerzos para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. Ni los ODM ni la EPT lo lograron. La meta para la educación de los ODM - «completar la escuela primaria» (en realidad «supervivencia al quinto grado», es decir cuatro años de escolaridad) - no se alcanzó en muchos países. En cuanto a la EPT, el Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban al cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - viene constatándose e investigándose hace tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados, los viejos problemas de la adquisición de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente traer a colación un texto de Emilia Ferreiro, "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorrió la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al año 2000, año en el que arrancó la agenda mundial de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se decidió extender por 15 años más la Educación para Todos. 

Incluyo abajo la Presentación que hice para el texto de Emilia en 1993, el cual publiqué con su autorización en la Colección Educación del Instituto Fronesis, en Quito.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es importante recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola.


Presentación del texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 


por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente se ha asumido que quien lee y escribe es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándose a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entrampados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus «problemas de aprendizaje» o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que «analfabetismo» era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de aprendizaje llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización inicial es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo precepto de «la letra con sangre entra» provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En todo el mundo se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar la educación primaria e incluso toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado o en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% para los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen en promedio 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que «leen», es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemática a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación del instituto fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres
instituto fronesis
Quito, 1993

Notas
[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2]
CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3]
UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.
[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5]
INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6]
CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.
[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

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