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"Me gusta ser profesor de primer grado"



Rosa María Torres

                                                                                                    Para Edgar

"Yo soy profesor de secundaria, pero me pusieron en primaria, quien sabe por qué motivos. La cosa es que el director de frente me mandó a primer grado. Yo era nuevo, llegaba recién de la Sierra, todo eso debe haber influido.

Mi primer día de clases en primer grado fue algo terrible. Quería salir volando. No sabía nada, estaba en la luna.

Me mandaron a capacitarme. Fui y me gustó. Desde el primer día me gustó. Aprendí muchas cosas y con eso que aprendí les fui llevando a mis niños.

Enseñar en primer grado es bien difícil. Mucha gente cree que es fácil, porque es con niños pequeños, porque no saben nada. Pero no es así; ahora soy de los que creo que enseñar en primer grado es inclusive más difícil que enseñar en la secundaria. Pero tiene enormes compensaciones. El gusto es cuando los niños le muestran a uno su cariño y su afecto. Las niñitas me dan un beso, los niños me dan la mano al entrar y al salir. En la secundaria muchas veces ni le saludan a uno.

Yo pensé que era como un castigo que me hubieran mandado aquí. Ahora pienso diferente. Me gusta ser profesor de primer grado".


Esto me cuenta Egdar, profesor, joven, peruano, en una escuela pública de la ciudad de Lima. Su confesión, fresca y espontánea, me alegra el día.

Porque no es esto lo que escucha uno frecuentemente por el mundo. Un mundo en el que ser profesor de primer grado equivale a ubicarse en la escala más baja de los respetos, el salario, las oportunidades, los apoyos materiales y humanos.

Mezcla de ignorancia y de desprecio hacia los niños, se ha construido la idea de que enseñar en primer grado es asunto sencillo - asunto de niños - no requerido ni de calificación ni de experiencia. No obstante, el primer grado constituye la puerta de entrada al sistema escolar y a la lectura y la escritura como objetos de enseñanza y aprendizaje sistemático. Profunda ignorancia e incoherencia han convertido al primer grado en el reducto por excelencia de la repetición escolar, y a millones de recién llegados en repitentes, "lentos", "tontos" y hasta "ineducables".

El testimonio de Edgar me recuerda en el acto una memorable reunión en la que tuve oportunidad de participar en Nepal. Cerca de veinte directores de escuelas primarias de Natanpurwa, una zona rural del país, planteaban con preocupación el hecho de que ningún profesor quería enseñar en primer grado. El supervisor, quien coordinaba la reunión, intervino con lo que él consideraba la solución al problema: "Deben decir a los profesores de primer grado que no se descorazonen pues no van a quedarse allí para siempre". A lo que siguió una interesantísima discusión acerca de las razones por las cuales los profesores prefieren la secundaria a la primaria (el salario es dos veces mayor) y los niveles superiores de la primaria a los inferiores (en estos últimos la enseñanza es más difícil). Al mismo tiempo, la mayoría opinó que es más difícil enseñar en la secundaria que en la primaria, pues se requiere tener más conocimientos, lo que justificaría los salarios más altos. Se cerraba así el círculo vicioso y la imposibilidad de resolver el problema de la falta de maestros, y de maestros bien formados, en los primeros grados.

Edgar, profesor de secundaria, fue enviado al primer grado - según él mismo percibe - por castigo, por nuevo, por recién llegado, por ser de la Sierra. Con castigo o sin él, la mayoría de maestros y maestras se inician en el primer grado, considerado el lugar obvio y propicio para empezar la carrera, aprender y ganar experiencia, equivocarse sin que nadie lo perciba o pida cuentas. Los niños de primer grado son al fin y al cabo los más pequeños de todo el sistema escolar, conejillos de Indias con los que se puede improvisar y experimentar.

Cuando los países decidan contradecir este estado de cosas, asignando los mejores profesores a los primeros grados, no como castigo sino como premio a su calidad docente, con los incentivos profesionales y salariales del caso, la revolución educativa habrá dado un paso firme, mucho más firme y duradero que las pequeñas reformas que picotean por aquí y por allá sin consecuencias. Con solo adoptar esta medida bajarían las abultadas tasas de repetición que ahogan a los sistemas escolares y mejorarían sustancialmente la felicidad y los aprendizajes infantiles.

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¿Crisis global de aprendizaje?


Rosa María Torres
The Learning Tree - Nathan Jalani Taylor

Text in English: Global learning crisis?


¿Crisis global de aprendizaje?. La pregunta se refiere al uso del término aprendizaje. Nos preocupa la posibilidad de culpar a la víctima, de ignorar la crisis de enseñanza que está detrás de dicha crisis de aprendizaje y la responsabilidad en ésta por parte del sistema educativo de manera holística. Nos preocupa también el atractivo que dicha "crisis de aprendizaje" tiene para la poderosa industria de la evaluación y sus pruebas estandarizadas. Asimismo, discutimos la necesidad de reconocer no solo el aprendizaje de los estudiantes sino también el aprendizaje de los profesores, a su vez en crsis.  Finalmente, nos parece importante destacar que la "crisis de aprendizaje" afecta no solo a los países pobres sino también a los ricos y es, por ende, realmente global.


Los niños no están aprendiendo en la escuela 

Un gran 'descubrimiento' resultó de las reuniones y deliberaciones internacionales a propósito del plazo de las metas de la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015): millones de niños y niñas no están aprendiendo en la escuela. 250 millones de niños en el mundo no pueden leer, escribir o contar, hayan ido o no a la escuela. 
En 2011, de 41 países estudiados:
- después de 4 años o menos de escuela: 1 de cada 4 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- después de 5-6 años de escuela: 1 de cada 3 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- 61% de los niños que no pueden leer son niñas 
- 25% de los niños en países de ingresos bajos o medios no pueden leer.
Ilustraciónn: Claudius Ceccon

El analfabetismo es una categoría que se aplica no solo a personas adultas sino también a los niños. El analfabetismo resulta de la falta de acceso a la escuela y también del acceso a la escuela mala e insuficiente, y de la falta de oportunidades para leer y para escribir. La combinación de pobreza, mala enseñanza, mal aprendizaje y malas condiciones de lectura refuerza las peores predicciones para los pobres.

En los 'países en desarrollo' sabemos esto hace mucho tiempo. Completar cuatro años de escolaridad, prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria', es claramente insuficiente para lograr un niño alfabetizado  - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. 

Lo mismo puede decirse de la alfabetización de personas adultas: los usuales programas cortos - más preocupados con las estadísticas que con el aprendizaje - dejan a la gente a medio camino, con habilidades muy débiles y volátiles de lectura y escritura. Un corto programa de  'post-alfabetizacón' no puede agregar mucho. Igual que con los niños, los jóvenes y los adultos necesitan una sólida educación básica, y exposición constante a ambientes y actos de lectura y escritura.

No haber aprendido a leer y escribir es una de las principales causas de repetición en los primeros años de la escuela en todo el mundo. No hay razón científica, o incluso racional, detrás de la idea de que los niños deben aprender a leer y escribir en uno o dos años. No obstante, esto es lo que a menudo prescriben las políticas y los currículos. Y el 'fracaso' es atribuido a los estudiantes, no al sistema ni a quienes definen las polítcas y los currículos.

Pocos países permiten a estudiantes y maestros tiempo suficiente para un proceso completo y significativo de alfabetización. Brasil - conocido por sus altos niveles de repetición escolar y su enquistada 'cultura de repetición' - agrupa los tres primeros años de la educación primaria y los llama 'ciclo de alfabetización'.

Muchos especialistas venimos diciendo hace décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - ISCED). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad  de la tarea, los grupos en los primeros grados deben ser mas bien pequeños y a estos debe asignarse a los mejores profesores (como en efecto hace Finlandia), contrariando la lógica y la práctica usual de los sistemas escolares en todo el mundo.

El reconocimiento por parte de la comunidad internacional de la mentada "crisis global de aprendizaje" llega un poco tarde, cuando está encima el plazo de cumplimiento de los ODM así como de las metas de la Educación para Todos, después de 15 y 25 años, respectivamente. Solo podemos esperar que dicho reconocimiento lleve a tomar conciencia mundial y a reconfigurar radicalmente la agenda educativa post-2015.

El aprendizaje fue una de las seis metas de Educación para Todos aprobadas en Jomtien, Tailandia, en 1990, en el lanzamiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos. (Meta 3: "Mejorar los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada - ej. 80% de los mayores de 14 años - alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios"). Diez años después, en el Foro Mundial de Dakar (2000), esa meta fue eliminada y el aprendizaje quedó mencionado solamente en referencia a jóvenes y adultos (Meta 3: "Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía"). Ese mismo año 2000 se aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en los que, en las dos metas referidas a educación, desapareció toda mención al aprendizaje.

Definitivamente, es hora de ir más allá de las metas cuantitativas de acceso y terminación, y de incorporar el aprendizaje en el centro de las metas de la educación. Es hora de aplicar los términos 'universalización' y 'democratización' no solo a la matrícula o la terminación de determinado nivel escolar, sino al aprendizaje. Es hora de asumir que el derecho a la educación ya no es solamente derecho a acceder a la educación escolar sino derecho a aprender.

"¿Crisis global de aprendizaje"? - Culpar a la víctima 

Existe aparentemente consenso en torno al término "crisis global de aprendizaje". Ciertamente es global: afecta no solo a los países pobres sino también a los ricos. Por otra parte, y como es evidente, reconocer la crisis de aprendizaje en el sistema escolar implica reconocer que existe una crisis de enseñanza. Hablar de crisis de aprendizaje es mirar solo un lado del problema, asociarlo a los estudiantes, y dejar bien librado al sistema escolar.

Ilustración: Claudius Ceccon

Culpar a la víctima es práctica diaria en la cultura escolar. Pero bien sabemos - o deberíamos saber - que si los niños no aprenden en las escuelas no es porque son estúpidos o porque no pueden aprender sino porque el sistema escolar - no solo los profesores individualmente - es incapaz de enseñarles bien y el sistema social es incapaz de ofrecerles condiciones adecuadas para aprender  tanto dentro como fuera de la escuela.

Tanto la crisis de aprendizaje como la crisis de enseñanza se inscriben en un sistema escolar obsoleto y disfuncional que requiere cambios mayores si se quiere asegurar que los estudiantes aprendan, aprendan a aprender, y aprendan a disfrutar del aprendizaje.

La capacitación docente aparece típicamente como la 'solución' a la calidad educativa y al aprendizaje estudiantil. Pero no basta con capacitación docente. Hay otros factores vinculados a los docentes y otros factores, internos y externos, que intervienen en el éxito o el fracaso escolares.

Cuando hablamos de enseñanza y de aprendizaje en el medio escolar no debemos olvidar que:

(a) La "crisis global de aprendizaje" afecta no solo a los 'países en desarrollo' - centro de los informes internacionales como la Educación para Todos y otros - sino también a los 'países desarrollados'. Preocupaciones y quejas sobre las pobres habilidades de lectura y escritura entre los estudiantes de primaria y de secundaria se ventilan cada vez más frecuente y abiertamente en varios de los países ricos (los países de la OCDE). Un reciente informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la UE concluía que “1 de cada 5 adultos y 1 de cada 5 adolescentes de 15 años tienen dificultades para leer y escribir“.

(b) La "crisis global de aprendizaje" afecta no solo a los estudiantes sino también a los docentes. Millones de docentes en el mundo reciben una formación inicial y en servicio inadecuada, irrelevante para su práctica y su desarrollo profesional. Gran parte de la formación y capacitación docente que se oferta no se traduce en aprendizaje docente;

(c) A los estudiantes se culpa de no aprender y a los docentes de no enseñar (o de no enseñar de modo de lograr aprendizajes significativos entre sus estudiantes). Sin embargo, enseñar es una función que excede a los docentes. Todo el sistema escolar está diseñado para la enseñanza. Y este sistema de enseñanza - como lo conocemos y como ha sido configurado en las últims décadas - no es apropiado para el aprendizaje y para quienes se espera que aprendan.
Ilustración: Frato

Incluso si los docentes son formados, e incluso si son bien formados y bien pagados, la crisis de aprendizaje - incluida la suya propia - está ahí. El membrete "crisis global de aprendizaje" tiene el altísimo riesgo de activar al aparato de evaluación, con su obsesión actual con la competencia, las pruebas estandarizadas y los ránkings, sepultando una vez más la postergada y urgente revolución de la enseñanza y el aprendizaje.
- Education First | Educación Primero
- Seis metas de 'Educación para Todos' (Jomtien/Dakar)
- Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
- Las '4 As' como criterio para identificar 'buenas prácticas' en educación
- El absurdo de la repetición escolar
- El milagro del aprendizaje escolar
- Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing
- Una prueba no prueba nada
- Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
- El sistema escolar hace mal a la salud
- Educación para Todos y Objetivos del Milenio no son la misma cosa

El fracaso alfabetizador de la escuela

Rosa María Torres
Ed Carosia

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y de la Educación para Todos (EPT) agitó el panorama mundial, convocando a redoblar esfuerzos de último momento para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. En lo que se refiere a la educación, ni siquiera la meta mínima de los ODM - completar la escuela primaria (cuatro años de escolaridad) - resultó alcanzable en muchos países. El Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban a cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - no es nuevo ni debería tomar por sorpresa a nadie. El problema viene constatándose e investigándose hace mucho tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas a nivel mundial, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse en los últimos años el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados y aún más visibilizados, los viejos problemas de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente recordar un texto de Emilia Ferreiro , "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorría la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al 2000, año en el que arrancaron los ODM y se dio una segunda oportunidad a la Educación para Todos, extendiéndola por 15 años más.

Incluyo a continuación la Presentacion que hice para el texto de Emilia en 1993, para publicarlo en la Colección Educación de Fronesis, en Quito. Inserto algunos hipervínculos que ayudan a ejemplificar, a ampliar o a hacer conexiones con temas y problemas actuales, incluyendo algunos de mis propios escritos al respecto.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es bueno recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola, una y otra vez. Pregúntese usted por qué.

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Presentación al texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 


por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla, elemental. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente, se ha asumido que quien lee y escribe, es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y, mucho menos, de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándoseles a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas, métodos y técnicas que deben aprenderse con sus respectivos autores, defensores y opositores. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entram­pados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión cabal acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus "problemas de aprendizaje" o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que "analfabetismo" era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de rendimiento escolar llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización infantil es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo método de "la letra con sangre entra" provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En el mundo entero se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar a la educación primaria e incluso a toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado, y a lo sumo en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según información de la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% en el caso de los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen, en promedio, 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que "leen", es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

• Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

• Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemá­tica a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

• México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

• Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación de fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres
fronesis
Quito, 1993

Notas

[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2] CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3] UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.
[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5] INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6] CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.
[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

Textos relacionados en OTRAEDUCACION
Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos” (CREFAL, México D.F., 28 feb. 2008) 
▸ Literacy for All: A Renewed Vision ▸ Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada
Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing
El absurdo de la repetición escolar

Clarificando conceptos, confusiones

Rosa María Torres
(texto en proceso)



Aprender | aprobar
» Se puede aprobar sin haber aprendido.
» Se puede aprender y no aprobar (el examen, el año, etc.).
» La investigación muestra que autoridades educativas pueden decidir repetición escolar no solamente cuando consideran que el aprendizaje es insuficiente sino por muchas otras razones, a menudo decididas discrecionalmente (concepciones equivocadas sobre la repetición, edad del alumno,"indisciplina", "inmadurez", "hiperactividad", "lentitud", padres analfabetos, falta de espacio o de cupo en el aula, escuela incompleta que no ofrece más grados o niveles, etc.).

Aprendizaje | rendimiento escolar
» Se puede obtener una buena calificación - "buen rendimiento" - sin saber y sin haber aprendido.
» El aprendizaje sigue siendo mal entendido y mal valorado en el sistema escolar: la memorización, la repetición mecánica, el aprendizaje superficial, siguen primando sobre el aprendizaje de verdad. Por otra parte, los criterios y métodos de evaluación de los aprendizajes son muchas veces inadecuados. Por ello, la calificación (el "rendimiento") no necesariamente refleja lo que sabe la persona evaluada.

Aprendizaje a lo largo de la vida | educación (o aprendizaje) de adultos
» Como su nombre lo indica, el primero tiene lugar a lo largo de toda la vida, desde el nacimiento hasta la muerte; la edad adulta es apenas una etapa de la vida (si bien la más larga).

Aprendizaje a lo largo de la vida | aprendizaje informal
» El aprendizaje a lo largo de la vida incluye todo tipo de aprendizaje, tanto fuera como dentro del sistema escolar (educación formal, educación no-formal, aprendizajes informales).
» El aprendizaje informal se da a lo largo de la vida, pero sin que medie una relación de enseñanza (jugar, hacer, observar, trabajar, conversar, leer, escribir, crear, escuchar música, ver una obra de arte o una película, pasear, viajar, etc.).

Aprendizaje a lo largo de la vida | educación a lo largo de la vida
» Aprender a lo largo de la vida es consustancial al ser humano, un hecho cierto para toda persona y en todas las culturas.
» Presenciamos en las dos últimas décadas, a nivel mundial, un cambio de énfasis: de la educación al aprendizaje y de la educación a lo largo de la vida al aprendizaje a lo largo de la vida.
» Educación implica enseñanza y, por ende, la figura de alguien (o algo) que asume dicho rol. Ninguna persona toleraría "educación a lo largo de la vida" y ningún presupuesto estatal podría asegurarla como derecho de todos.

Autoridad | autoritarismo
» Se puede ejercer la autoridad sin ser autoritario.  
» Se puede ser autoritario sin tener autoridad, es decir, sin que ésta sea reconocida como tal por los demás.

Currículum | contenidos
» El currículo o currículum, en el ámbito educativo, no se refiere solamente a los contenidos (planes de estudio, en el medio escolar) sino que abarca objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y criterios de evaluación. En otras palabras, el currículo tiene que ver con: para qué, qué y cómo se enseña; para qué, qué y cómo se aprende; y para qué, qué y cómo se evalúa.

Educacion | capacitación | formación
» La educación incluye el desarrollo de conocimientos, valores, actitudes y aptitudes, tiene alcance amplio, abarca múltiples áreas y se aplica a todas las edades.
» Llamamos capacitación a un proceso educativo, por lo general de corta duración, orientado a generar conocimientos y habilidades para el desempeño de una tarea específica.
» La formación alude a un proceso integral, abarcativo y complejo, en constante desarrollo, que va más allá del cultivo de capacidades previas. "Ascenso a la generalidad", la llamó Hegel. Trasciende a la educación y la capacitación.

Educación | conocimiento
» No toda educación lleva al conocimiento: la educación tradicional - memorística, enciclopédica - transmite datos, información. Con eso los estudiantes no necesariamente construyen conocimiento. Quedan como datos sueltos, como información, que se vuelve rápidamente obsoleta o que se olvida fácilmente.
» No todo conocimiento es producto de la educación. Hay conocimiento que se construye fuera de las aulas, en la familia, en la vida cotidiana, en el contacto con otros, en el trabajo, en la participación y la organización social, a través de la lectura y la escritura, en el contacto con la naturaleza, etc.
 
Educación | escolaridad
» El nivel educativo de una persona, un grupo o una sociedad no es lo mismo que su nivel de escolaridad. A más escolaridad no se es necesariamente más o mejor educado. Entre otros porque: (a) la educación escolar no es la única fuente de aprendizaje; (b) mucho depende de la calidad de la escolaridad, más que del número de años de estudio o de títulos obtenidos, que es lo que usualmente se mide, destaca y valora.
» Lastimosamente, en las estadísticas oficiales (nacionales e internacionales) y en la percepción corriente, el nivel educativo de una persona o de un país suele considerarse equivalente a su nivel de escolaridad.

Educación | indoctrinación
» La educación debe ayudar a las personas a identificar sus talentos y posibilidades, a razonar, a argumentar, a pensar críticamente, a dudar, a preguntar, a desarrollar un criterio propio.
» De otro modo, no es educación sino indoctrinación. La indoctrinación niega el pensamiento autónomo, la crítica, el diálogo, la discrepancia, el debate; alimenta la dependencia, la alienación, el conformismo, la sumisión.

Enseñar | aprender
» Se puede enseñar, sin lograr aprendizaje (ocurre todos los días en la familia, en el sistema escolar, en cursos y conferencias, etc.).
» Se puede aprender, sin que nadie enseñe (de hecho, los aprendizajes más importantes en la vida se dan sin que medie un proceso de enseñanza, desde la primera infancia hasta el fin de la vida).

Enseñar | educar
» Enseñar puede limitarse a transmitir información o conocimientos.
» Educar es contribuir a identificar y desarrollar los talentos y las capacidades innatas de las personas. Es enseñar a aprender, a que las personas - niños, jóvenes, adultos - piensen, aprendan, creen y decidan por sí mismas.
» Se puede enseñar o instruir sin educar. 

Estudiar | aprender
» Se puede estudiar y no aprender.
» Se puede aprender sin estudiar (situaciones de la vida diaria en que aprendemos, sin que hay de por medio un propósito de estudio).

Igualdad | uniformidad
» La igualdad es un derecho; la uniformidad es una negación del derecho a la propia identidad, a la diversidad.
» Aspiramos a la igualdad, con respeto a la diversidad, no a la uniformidad.

Información | comunicación
» La información es una actividad de una sola vía.
» La comunicación implica doble vía, diálogo.
» De esta sola distinción derivan distinciones importantes entre Sociedad de la Información y Sociedad de la Comunicación.

Información | conocimiento
» Se asume en la actualidad un continuo que va de lo simple a lo complejo: datos ➾ información ➾ conocimiento ➾ sabiduría.
» Información son datos organizados.
» El conocimiento se ubica en un nivel superior, permite hacer sentido de los datos y de la información, comparar, llenar lagunas, ubicar contradicciones, sacar conclusiones, etc.
» Hay pues distinciones importantes entre los conceptos Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento.

Libro | material de lectura
» El libro no es el único material de lectura. Materiales, medios y soportes de lectura se diversifican cada vez más. Cobra cada vez mayor importancia no solo la cantidad sino la diversidad de materiales de lectura, incluyendo en primer lugar la lectura de materiales de la vida real.
» En consecuencia, las viejas definiciones de "lector" y de "lectura", tradicionalmente centradas en el objeto libro, requieren modificarse y ampliarse. El "buen lector" ya no puede definirse por cuántos libros lee al año; importa saber qué lee, en diversos soportes y formatos (habría que incorporar, asimismo, la variable idiomas - en cuántos idiomas lee).

Problemas de enseñanza | problemas de aprendizaje
» Estamos frente a "problemas de aprendizaje" cuando el aprendizaje no ocurre debido a problemas de quien aprende.
» Estamos frente a "problemas de enseñanza" cuando el aprendizaje no ocurre debido a problemas relacionados con la enseñanza (condiciones generales ofrecidas para aprender: contenidos, métodos, prácticas, ritmos, expectativas, espacios, etc.).
» A menudo, los llamados "problemas de aprendizaje" son en verdad "problemas de enseñanza".

Sistema escolar | sistema educativo
» Llamamos sistema escolar al sistema graduado que va desde la educación inicial a la superior, incuyendo esta última.
» El sistema escolar no es el único sistema que educa. También educan la familia, la comunidad, el trabajo, el deporte, la naturaleza, los medios de comunicación, el sistema y la cultura política, etc.
» Persiste la vieja asociación educación = educación escolar. Cuando nos hablan de "reforma educativa" generalmente se están refiriendo a "reforma escolar". Cuando se habla de "política educativa" se trata por lo general de "política referida a la educación escolar".

Educación: Términos discriminadores que mejor no...

Rosa María Torres

Estigma. Oleo de Angela Suárez
Algunos términos discriminadores y estigmatizadores
que vale repensar (y evitar) en educación

Analfabeto funcional

No existe una única comprensión o un uso consensuado del término "analfabetismo funcional" (o del término asociado "alfabetismo funcional"), ni siquiera en el seno de la UNESCO y entre las agencias internacionales dedicadas a la educación.

De modo general, suele llamarse "analfabeto funcional" a quien lee sin comprender bien lo que lee (o escribe de manera incomprensible, con errores, etc.). Muchos asocian dicha condición a no haber completado la educación primaria. Otros la asocian a no haber completado cuatro años de escolaridad ("educación incipiente" la llama el SITEAL). En el uso corriente, analfabeto funcional sirve como llano insulto (haciendo las veces de bruto, inculto, ignorante). No obstante, como ya es sabido - y confirmado cada vez más por estudios y evaluaciones - cuatro años de escuela e incluso una secundaria completa no aseguran un manejo competente y autónomo de la lectura y la escritura dada la mala calidad de la oferta escolar y la creciente complejidad de la cultura escrita en la sociedad actual.

¿Por qué ver el vaso medio vacío en vez de medio lleno, por qué destacar lo que falta antes que lo avanzado?. ¿Vamos a llamar analfabeta funcional a un alto porcentaje de la población escolarizada?


» Ver en este blog:
- Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?
- ¿Crisis global de aprendizaje?
- El fracaso alfabetizador de la escuela

Analfabeto digital (alfabetización digital)


Se aplica a quien no maneja las tecnologías digitales, contemplándose diversos niveles de manejo de dichas tecnologías. La pregunta es: ¿por qué considerar y llamar analfabeta a una persona que sabe leer y escribir, aunque no sepa hacerlo usando teclados y pantallas?

La definición de analfabeto es "persona que no sabe leer ni escribir". Ese - aprender a leer y escribir - es el cimiento, el conocimiento fundamental. Aprender a hacerlo en diferentes soportes, y no solo en papel, es un aprendizaje adicional, no un aprendizaje sustituto.

Saber leer y escribir es indispensable para usar las modernas tecnologías con fines de información, comunicación y aprendizaje. Hoy aceptamos y afirmamos que aprender a leer y escribir es un proceso que se realiza y perfecciona a lo largo de la vida, que no se resume en la vieja dicotomía analfabeto-alfabetizado sino que incluye diferentes ámbitos y niveles de competencia, entre los que se incluye la familiarización con las nuevas tecnologías. Cabe entonces llamar a ese proceso educación digital, no alfabetización digital.


» Ver en este blog: Alumnos Clasificados

Educabilidad

Wikipedia remite al filósofo alemán Herbart (1776 -1841) como el primer autor que usó el término, hace dos siglos. No obstante, éste ha resucitado en los últimos tiempos, a menudo de la mano de connotados especialistas, como una noción apta para "explicar" (y, de paso, justificar) el no-aprendizaje o el débil aprendizaje de niños, jóvenes y adultos que viven en situación de pobreza. Edad, género, identidad étnica y lingüística, inteligencia, discapacidad, nivel de pobreza, desnutrición, ausencia de contexto letrado, se mencionan entre muchos factores de "vulnerabilidad educativa" que pondrían en duda la "educabilidad" de las personas. La constatación de que millones de niños y niñas en el mundo no están aprendiendo a leer y escribir en la escuela, incluso después de asistir a ésta durante cuatro años o más, ha sido bautizada de "crisis global de aprendizaje" y no - también - de crisis global de enseñanza.

Como ya sabemos, toda persona puede aprender, a cualquier edad, incluso en condiciones de gran precariedad material e incluso a pesar de discapacidades y enfermedades graves. El hecho de que todo niño aprenda su lengua, mucho antes de entrar a la escuela y sin que nadie se la enseñe, debería ser evidencia suficiente de inteligencia y de capacidad para aprender, teniendo en cuenta que aprender a hablar es el aprendizaje más complejo de todos.


» Ver en este blog:
Pobre la educación de los pobres

- ¿Crisis global de aprendizaje?
» Para saber más: Conferencia Dr. Ricardo Baquero "Jóvenes y escuelas de la sospecha por la educabilidad a la construcción de la posibilidad" , Montevideo, 08/18/10 (video)

Erradicar el analfabetismo 

Asociado a términos como "ignorancia", "ceguera", "oscuridad", "plaga", "lacra", "flagelo", "llaga", no es de asombrar que el analfabetismo (y su antídoto: la alfabetización) se haya acompañado siempre de un lenguaje militar y catastrófico, como si se tratara de una peste, un vicio, un defecto, una enfermedad contagiosa, una calamidad. Las plagas se fumigan, los flagelos se apagan, las lacras se curan, las llagas se cicatrizan. El analfabetismo no. Porque no es una epidemia ni una enfermedad contagiosa sino un problema social estructural que es preciso enfrentar con políticas multisectoriales, sostenidas y de largo plazo.

Tampoco hay una definición o un uso consensuado de este término, aunque su uso está extendido. Algunos lo asocian con "deserción" escolar y con falta de certificación de un determinado nivel de estudios. Otros llaman fracaso escolar al fatídico paquete deserción + repetición + bajo rendimiento escolar. En todo caso, el término apunta, culpabiliza y estigmatiza al alumno. En verdad, el fracaso escolar es, como su nombre lo indica, fracaso del sistema escolar mucho más que del alumno.

» Ver en este blog: El absurdo de la repetición escolar

NiNi

Esta abreviatura designa a jóvenes que ni estudian ni trabajan (asumiéndose que esas son las dos únicas opciones vitales de los jóvenes). Hay "ni-ni"s en todas las clases sociales: en sectores pobres, la razón fundamental suele ser la pobreza y la falta de oportunidades; en sectores ricos, son obviamente otros los factores (familiares, sociales, morales) que entran en juego.

- Los nini no estudian, en una edad en la que se supone deban estar estudiando, es decir, matriculados en alguna institución de enseñanza. Pueden ser ex-alumnos y cuentan, en todo caso, como alumnos a recuperar, a reintegrar en el sistema escolar que los expulsó. No estudiar no equivale a no aprender. Estos jóvenes pueden estar aprendiendo a través de múltiples vías y de muchas maneras, pero ese aprendizaje no se ve desde la mentalidad y las estadisticas educativas convencionales.


- Los nini no trabajan. No según una idea convencional de lo que es trabajar. Pero si miramos adentro de las estadísticas encontramos que muchos (sobre todo mujeres) hacen tareas domésticas, pero el trabajo doméstico - como sabemos - no suele verse ni valorarse como trabajo. Se afirma que en América Latina y el Caribe 21,8 millones de jóvenes no estudian ni trabajan, pero ese número incluye a 12 millones que se dedican a quehaceres domésticos. (Informe OIT 2014: Trabajo decente y juventud en América Latina).


Investigadores en México proponen dejar de hablar de jóvenes "ni-ni" y pasar a hablar de jóvenes "sin-sin", o "no-no", marcando el despojo más que la simple falta de...
- A los "ni-ni" se contrapone actualmente los "sí-sí",  jóvenes descritos como "cool hunters, trendsetters y emprendedores". 

» Ver en este blog:
Niños que trabajan y estudian (CMT, Ecuador)
» Para saber más:
La ONU estima que 60% de jóvenes entre 14 y 24 años en el mundo no estudian ni trabajan (Estado de la Población Mundial 2014: Los adolescentes, los jóvenes y la transformación del futuro, UNFPA, 2014).

Rezago educativo

"Rezago" alude a retraso. ¿Retraso en qué o respecto de qué, cuando se aplica a la educación? Aunque adopta referentes distintos en cada país, el término se asocia en general con población mayor de 15 años que no ha completado determinado nivel escolar (primaria, básica, media). México es el país latinoamericano que más ha difundido la noción de "rezago" en esta región. Tanto México como el Ecuador consideran rezagado a la persona mayor de 15 años que no ha terminado la educación básica (9 años de escolaridad en México, 10 en el Ecuador).

¿Quién y con qué criterio define cuál es el nivel escolar deseable y posible respecto del cual se dictamina "rezago"? ¿Cabe hablar de "escolaridad incompleta" y, si es así, cómo definirla en cada contexto y en el mundo? Al paso que vamos, cuando tener un título de maestría o doctorado aparece como requisito para tener un lugar y ser respetado en la sociedad, la mayoría de la población ha pasado ya de hecho a ser tratada como "rezagada".

» Ver en este blog: La educación y sus mitos

Segunda oportunidad

(a) Suele llamarse así a los programas educativos dirigidos a jóvenes y adultos en situación de analfabetismo o de "rezago" educativo. La ideología de la "segunda oportunidad" asume equivocadamente entre otros que (a) la edad para aprender es la infancia, asociándose edad escolar con infancia y edad escolar con edad de aprendizaje, (b) jóvenes y adultos han tenido una primera oportunidad (y no la han aprovechado), (c) las oportunidades de aprender se agotan en la segunda.
(b) Es asimismo común considerar y hasta justificar la repetición escolar como una oferta de "segunda oportunidad" (es decir, en vez de que abandone el sistema escolar, permitirle al alumno repetir el año, a fin de que "aprenda más"). ¡Nada más errado!

» Ver en este blog:
- De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida

- El absurdo de la repetición escolar

Sobreedad (o extraedad)

Aunque no suele mencionarse, la edad es un factor muy importante de discriminación en educación. La infancia copa el espacio; jóvenes y personas adultas - a mayor edad, menor atención - son considerados sujetos educativos marginales. En el medio escolar, la problemática de la sobreedad, definida como tal por la cultura escolar, deja afuera o relega a millones de niños y adolescentes en el mundo.

La obsesión escolar con la edad cronológica de los alumnos y con su igualación - los niños de 8 años deben ir con los de 8 años, los de 9 con los de 9, etc. - hacen que un alumno de 10 u 11 años pueda quedar afuera del sistema, ser aceptado solo como oyente o bien ser atendido en grupo "especiales" o "irregulares" por diversos motivos. Niños y niñas pobres, trabajadores, migrantes, huérfanos, con alguna discapacidad o simplemente enfermos, tienen alta probabilidad de no encajar en ningún lado, pues "están pasados de edad".

Vale recordar al respecto que la escuela multigrado (unidocente) hace de la diversidad de edades un recurso antes que un problema y que algunas de las escuelas más famosas y caras del mundo organizan a los alumnos no según su edad sino según sus intereses y motivaciones. Definitivamente, la edad - y conceptos arcaicos como el de la sobreedad - necesitan replantearse a la luz del nuevo paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

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