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Niños latinoamericanos con cabellos rubios ...

Rosa María Torres

Quino

Niños latinoamericanos con cabellos rubios,
niños asiáticos con ojos redondos,
niños africanos con narices respingadas

En Asia Oriental, donde la inmensa mayoría de niños tienen los ojos rasgados, abundan los textos escolares y otros materiales ilustrados con imágenes de niños de ojos redondos, grandes, con pestañas largas y rizadas, como las de los personajes de dibujos animados. Pregunto por qué a una maestra en Nepal y me responde: "Porque los ojos redondos son bonitos". Pregunto en Tailandia a una mujer campesina que está aprendiendo a leer con el libro de primer grado de su hijo y me sonríe diciendo: "Este es un lindo niño. Así se ve mejor. Parece que viniera de la India". Los niños asiáticos de ojos rasgados aprenden en libros con imágenes de niños de ojos redondos que no se parecen a ellos, y aprenden, a través de ellos, no únicamente a leer sino a avergonzarse de sus ojos rasgados, a creer que son feos y que los lindos son otros, los diferentes a ellos.

En Africa, donde la mayoría de niños son negros y de pelo rizado, son comunes los textos y otros materiales educativos que muestran niños blancos, con rasgos europeos, la nariz fina, el pelo liso. Pregunto a una programadora de textos en Mozambique y me dice: "El pueblo no quiere identificarse con lo que es". Pregunto a un funcionario del Ministerio de Educación en Senegal y me dice: “El colonialismo pervive. Los franceses se quedaron en nuestras cabezas”. Los niños africanos no sólo aprenden a leer en textos poblados de niños europeos - con fisonomía, olores, gustos, comidas, juegos, muy distintos a los suyos - sino que aprenden a leer en las lenguas de esos niños europeos, sometiéndose a la humillación de una lengua que no se comprende y a la alienación de una cultura que no es la propia.

En América Latina, donde la mayoría de niños son mestizos o mulatos, los niños con los que interactúan en los libros escolares son niños blancos, regordetes, cabellos rubios, manos finas, complexión delgada, ubicados socialmente hacia arriba y geográficamente hacia el Norte, niños neutros sin trazas de raza, de lengua, de cultura. No necesito preguntar por qué, pues soy latinoamericana, conozco el racismo y me he topado con él en todos los países, en unos más abierto y brutal, en otros más disfrazado y sutil. Millones de niños y niñas latinoamericanos aprenden todavía con textos cuyos personajes se parecen más a los de las series norteamericanas de televisión que a sus papás, sus hermanos, sus vecinos, sus maestros, sus compañeros de clases, ellos mismos.

Niños de ojos redondos, tez blanca, cabellos rubios y lisos, se han adueñado de los libros, los periódicos y la televisión en todo el mundo, y se deslizan subrepticiamente en los sueños y las pesadillas de nuestros niños, enseñándoles a desear ser blancos, a despreciarse a sí mismos, a no aceptarse como son.

* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000. 

La madre en los textos escolares


Rosa María Torres



Todas las mamás miman, arrullan, sonríen, abrazan, son abnegadas, saben coser y cocinar. A pesar de que se revientan trabajando desde la madrugada hasta la noche, siete días a la semana - y contrariamente a lo que usted pudiera imaginar - son mujeres realizadas. El prototipo escolar de la madre per­fec­ta.

Jamás tienen un mal modo, un gesto desagradable, un exabrupto. Jamás se les escapa un grito, una reprimenda, un ma­notazo. Madres fuera de serie, siempre dispuestas a renunciar a sí mismas por el bienes­tar de los hijos y de la familia. Dan todo lo que tienen sin espe­rar nada a cambio, por el puro santo amor de madre, sacrificio inconmensurable de madre, bondad suprema de madre.

La mamá de Elisa cose. La de Vidal lava la ropa. La de Timoteo vende tamales. La de Teresa es maestra. La rural se hace cargo además de tareas agrícolas y de los animales. La citadina puede llegar a tener un puesto en el mercado o una tienda de abarrotes, o bien trabajar en una fá­brica, un salón de belleza, una escuela, un centro de salud. 

Trabajar doble y hasta triple jornada, alargando el día y reduciendo las horas de sueño, aparece como la cosa más normal del mundo si se es mujer. Si se gana la vida fuera del hogar, igual le toca asumir  las tareas domésticas. Las formalmente "mantenidas" por marido o similiar complementan el ingreso familiar con algún pequeño oficio - mo­dista, lavande­ra, artesana - que es, de hecho, una exten­sión remunera­da del trabajo doméstico. 

Mamás profesionales, con estudios universitarios y aspiraciones personales, escasean incluso cuando los escenarios se ubican en hogares de clase media. En estos estratos, las mamás a lo sumo parecen tener tiempo libre para pasear, bordar, hacer pasteles o invitar a las amigas.

Pasando por alto las evidencias y las estadísticas, en los textos escolares no hay madres adolescentes ni prematuras ni solteras ni abandonadas ni separadas ni divorciadas ni golpeadas ni asesinadas. De vez en cuando aparece algu­na viuda. Ni hablar de mamás lesbianas. En general, son mujeres con hombres cerca, hombres proveedores, que trabajan y traen el pan al hogar, además del cansancio, la necesidad de respeto, comprensión y atención especial.

No hay madres insultadas, pegadas ni maltratadas. Los hijos son básicamente buenos hijos y buenos alumnos. Los maridos son trabajadores, buenos tipos, compañeros. Cero borrachos, vividores, maltratadores, abusadores. No asoman por ningún lado la escasez, el hacinamiento, el desempleo, la inflación, la emergencia, el abandono, la infidelidad, la violencia.

Mientras el hombre batalla cotidianamente en el hostil mundo ex­terior, la mujer tiene el privilegio de pasar recluida en esa cueva de la felicidad llamada hogar, rodeada de enseres y placeres domésticos. Dibujos y textos describen primorosamente cómo las madres se la pasan lavando, planchando, cocinando, cosiendo, lim­piando, trapeando, barriendo, baldeando, atendiendo al marido y a los hijos. 

Es así como, en el Día de la Madre, con variaciones propias de cada bolsillo pero con asombrosa universalidad, se re­gala a las madres más de estos mismos enseres, verdaderos íconos de entretenimiento: ollas, platos, mue­bles, manteles, sábanas, toallas, esco­bas, trapos de limpieza, plan­chas, cubiertos, lavadoras, licuado­ras y toda clase de "doras"..

Usted, padre o madre de familia, maestro o maestra, alumno o alum­na, no vaya a confundirse: la idealización de la madre no es sino parte del mismo paquete que hace posible y legitima la opre­sión de la mujer.

Nuestros niños y jóvenes, en ocasión del Día de la Madre, en lugar de las clásicas redacciones escolares que acompa­ñan a este día, deberían ser invitados a analizar críticamente la ima­gen de madre que tran­s­miten los textos escolares (y los comerciales de los medios) y a discutir, en ese marco, la hipocresía de una sociedad que idealiza a la madre y que maltrata a la mujer.  


* Publicado originalmente en: Educación de Adultos y Desarrollo, N° 39. Bonn: DVV, 1992.


Las tareas domésticas en los textos escolares


Rosa María Torres




Publicado también en el Blog de la Educación Mundial,
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 10 feb. 2017.


Bastante se ha trabajado el sexismo en las imágenes de los textos escolares, particularmente de la escuela primaria. En los 1970s y 1980s hubo un boom de este tipo de análisis en varios países latinoamericanos. No obstante, mucho menos se ha analizado el sexismo que transpiran los textos, la parte medular de un texto escolar.

Durante años me dediqué a coleccionar textos escolares del Ecuador y de otros países latinoamericanos y a analizarlos a partir de diferentes temas (un análisis mucho más práctico y productivo que analizar documentos curriculares, por lo general abstractos y alejados de la práctica vivencial en las aulas). Dos temas, en particular, me interesaron y llamaron siempre la atención: el tratamiento de la mujer y el tratamiento de los indígenas, ambos víctimas de discriminación y maltrato en el Ecuador y en la mayoría de países de esta región.

Las "tareas domésticas" - y el tradicional oficio de "ama de casa", tan viejo como el de la prostitución - constituyen un ámbito histórico, cotidiano y palpable de subordinación femenina, tanto de niñas como de mujeres. Dichas tareas, dicho oficio y dicha subordinación son naturalizados en todo el mundo por la ideología dominante - machista - que es compartida y apuntalada, lastimosamente, por hombres y mujeres.

A manera de muestra, transcribo a continuación fragmentos de un artículo que publiqué en los 1990s diseccionando Abramos Surcos, serie de libros de texto ecuatorianos producidos por el Ministerio de Educación y Cultura dentro del Proyecto AMER, Quito, 1987 (edición experimental). El texto corresponde al libro de tercer grado.
Papá "ayuda" de vez en cuando a mamá. Mamá Tránsito prepara la comida para la familia, atiende a Rosario y a nuestro perro Carbón. Algunas veces papá tuesta maíz, muele morocho y asa cuyes. ¡A él le gusta ayudar a mamá! (p.12).
Como es usual en la vida real, mamá se hace cargo de la reproducción de la vida de la familia y de cada uno de sus miembros, incluyendo la preparación de los alimentos, la atención de los hijos y de los animales que hacen parte del hogar. Papá "ayuda" ocasionalmente. Los signos de admiración llaman la atención sobre lo inusual (y ejemplar) de esta ayuda.

En verdad, sin embargo, no se trata de que papá "ayude a mamá" sino de que ambos asuman y compartan los "quehaceres domésticos", nombre inapropiado y devaluado para llamar a las responsabilidades asociadas al sostenimiento y la reproducción de la vida familiar, indispensables en cualquier lugar, cultura y estrato social.

Cuando papá cocina, se come bien.
Las tres mujeres arreglamos la casa y preparamos la comida. Los domingos, papá cocina. Ese día comemos platos ricos o platos raros (p.13).
Las tres mujeres (dos hijas y una madre) arreglan la casa y cocinan todos los días. Papá cocina los domingos, ¡y ese es justamente el día en que se come bien!. Si incluso la cocina, tradicional reino femenino, es superada por papá, ¿qué le queda a mamá? ¿Por qué alabar en un texto escolar las habilidades culinarias de papá, cocinero ocasional, en vez de alabar y agradecer las de mamá e hijas, cocineras habituales? Posiblemente los autores del texto asumen que están estimularndo a los hombres a seguir el ejemplo del protagonista: alguien que "ayuda", cocina los domingos y le va de perlas.

Niñas entrenadas para amas de casa:
En el estero que queda junto a la casa, mi hermana mayor y yo lavamos la ropa de la familia. Cumplido el trabajo nadamos un rato. Luego ayudé a mamá a dar la comida a las gallinas y pollos. Hacía hervir la leche recién ordeñada y sacaba agua del pozo (p.17).
Esto relata Feliza Pincay, una niña que, como millones de niñas en el mundo, trabaja todo el día - lava, cocina, cuida animales, acarrea agua- sin que nadie considere esto "trabajo" pues no aporta formalmente al ingreso familiar. El texto escolar nos cuenta que los dos hermanos varones se fueron de la casa, uno está en el cuartel. Feliza traza, así, el destino inevitable de niñas y mujeres - quedarse atrancadas en la casa, la comarca, el barrio - y el de niños y hombres - escapar, liberarse, conocer mundo, contar con alternativas.

Papá es el que sabe:
- "Papá, ¿cómo podemos organizarnos?", pregunta el niño.
- "Tío Lorenzo, ¿para qué nos organizamos?", pregunta la niña".
- "Nos organizamos, Bremilda, para solucionar nuestros problemas" (p. 20)
Niño y niña preguntan al papá y al tío, respectivamente, no a las mamás presentes que, dos páginas antes, habían aportado ideas y trabajo para arreglar el camino. La respuesta del tío Lorenzo bien pudo haber sido puesta en boca de mamá Tránsito, que seguramente sabe mucho de organizaciones. Pero "saber" es asunto de hombres, sobre todo en presencia de mujeres. Son usualmente las mamás las encargadas por el sistema escolar y la sociedad del cumplimiento de las tareas escolares, extensión de la labor de la escuela y un capítulo más de las "tareas domésticas", pero son los papás la fuente oficial de información, conocimiento, sabiduría.

Se argumentará que los textos solo reflejan la realidad, los estereotipos de nuestra cultura machista. Pero precisamente porque ésta es la realidad, estamos llamados a cambiarla. El sistema escolar, con sus profesores, su currículo y sus textos, tiene la obligación de contribuir a ese cambio. Presentar la realidad tal cual es solo se justifica si sirve para tomar conciencia de ella y cuestionarla, para llevar a los alumnos a reflexionar sobre la discriminación de que son objeto niñas y mujeres (alumnas, madres, profesoras) en la familia, en el sistema escolar, en la sociedad.

Pero no hay esperanza si los propios funcionarios, los diseñadores de currículos y textos escolares, los propios docentes, son pasto de la ideología dominante, comparten y reproducen la subordinación de la mujer en todos los ámbitos y en todas sus formas.

*******

Hasta aquí el artículo en cuestión, publicado en los 1990s. Pensará usted que textos escolares más recientes presentan una visión un poco más "moderna" de la relación hombres-mujeres. Lamento decirle que no es así. Los estereotipos duros en torno a la mujer siguen ahí, en los textos y en la vida real. Las mujeres siguen sintiéndose benditas y bien casadas si los hombres "ayudan" en las tareas domésticas; siguen contentas fregando platos y limpiando el chiquero que dejan muchos hombres cuando cocinan; siguen cediendo espacios y créditos incluso en aquellos dominios tradicionalmente vinculados al (re)conocimiento y al afecto femenino (en todo el mundo, el arte culinario y la carrera de chef han pasado a ser atractivos para el género masculino); siguen sintiéndose orgullosas del "saber masculino" y dispuestas a ocultar o dudar del propio cuando se trata de saber prestigiado y socialmente útil, como el asociado a consultas y tareas escolares.

Qué esperanza hay de que los contenidos escolares cambien si no cambian las realidades familiares y sociales de las cuales se nutren así como las mentalidades que trasladan esas realidades a currículos y a textos (no importa si en papel o digitales). ¿Qué pasaría si, en los textos, al menos por una vez, son las mamás las consultadas y las que "ayudan" en las tareas domésticas, y las hermanas las que "ayudan" a los hermanos a hervir la leche, lavar la ropa y cuidar los animales?

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"Niños, no se olviden de usar el hilo dental"

Rosa María Torres




La joven dentista está hoy de visita en la escuela y se encuentra en plena lección explicando a los alumnos la importancia de la higiene bucal. Con ayuda de una serie de carteles con fotografías y dibujos empieza por mostrar a los niños las consecuencias de la falta de higiene: caries, tártaro, piezas dentales dañadas o rotas, encías inflamadas. Los niños reaccionan según lo esperado: estupor, asco, incluso horror. Acto seguido, aparece el gráfico de un diente feliz, blanco, limpio, sonriente.

- "¿Por qué será que este diente está feliz?", pregunta la dentista. La pregunta se queda sin respuesta.
- "¿Será que le gusta el chocolate?".
- "Noooo".
- "¿Le gustan los caramelos?"
- "Noooo".
- "¿Le gusta el cepillo de dientes?”
- "Síiii".

Ahora los alumnos son introducidos en las ventajas de cepillarse con regularidad. Con ayuda de otros gráficos, la dentista muestra los movimientos correctos para un buen cepillado. Los niños prestan atención, están interesados. Parecería que ha logrado convencerles de que cepillarse los dientes es importante, además de fácil.

- "Pero el cepillo no es suficiente", aclara. "Para una buena limpieza hay que usar el hilo dental. ¿Quién ha oído hablar del hilo dental?".

Unos cuantos alumnos alzan la mano. Enseguida, la dentista muestra gráficos que ilustran el uso del hilo dental. Antes de dar por concluida la clase y salir del aula, insiste:

- "No se olviden, niños, de usar el hilo dental".

Exposición clara, didáctica, amena. La joven dentista tiene madera de pedagoga. El único pequeño problema es que no sabe ubicar su audiencia. La escuela en cuestión está ubicada en un barrio marginal sumamente pobre de Belo Horizonte, Brasil, y los niños a los que ha recomendado el cepillado después de cada comida y el uso diario del hilo dental son niños que a duras penas comen una vez al día y viven en casas en las que no hay agua corriente ni lavabos, ni siquiera letrinas. Basta una mirada al barrio, en el trayecto de ida y vuelta, para saberlo.

Pensará usted que se trata de un caso aislado, de una dentista joven e inexperta, de una demostración inusual de torpeza e insensibilidad social. Pero no es así. Se trata de la misma generalizada torpeza e insensibilidad que despliegan técnicos y expertos en planes, currículos y textos escolares primorosamente ilustrados que recomiendan alimentación y nutrición adecuadas (dieta balanceada, alimentos ricos en tal o cual vitamina, verduras, frutas frescas, yogurt, pescado) a alumnos que apenas si logran llenarse el estómago con lo que hay a mano; descanso y sueño suficientes a niños que trabajan, viven en condiciones de hacinamiento y duermen en el suelo o en colchones insalubres; o baño diario a alumnos que tienen que acarrear agua o sacarla de un pozo y no tienen siquiera las condiciones mínimas indispensables para lavarse las manos con regularidad. 



* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Editorial Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000; Itinerários pela Educação Latino-Americana – Caderno de Viagens, Artmed Editora, Porto Alegre, 2001, 344 páginas. Prólogo de Fabricio Caivano.

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De los planes a los hechos


Rosa María Torres



Publiqué este artículo a fines de los 1990s. Ejemplos seleccionados, en algunos países, de las distancias entre los planes y los hechos, entre lo plasmado en el documento y lo ocurrido en la realidad. Distancias agrandadas gracias al desconocimiento de la realidad escolar y social por parte de quienes diseñan las políticas educativas, a la falta de consulta y participación de los sectores involucrados, a la improvisación, a la falta de una estrategia para llevar a la práctica lo planeado en condiciones y en tiempos realistas, a los informes de actividades y las rendiciones de cuentas entendidos como rosarios de logros ajenos a la noción misma de problemas ... Los ejemplos de ayer y de hoy abundan. Y, aunque resulta difícil de creer, los mismos errores siguen repitiéndose una y otra vez. En la actualidad, las modernas tecnologías han pasado a convertirse en un campo favorito de desencuentro - lamentable y costosísimo desencuentro - entre los deseos expresados en el papel y lo que se constata a menudo en las aulas, las instituciones, los territorios de verdad. 


ARGENTINA: Proyectos educativos institucionales

Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), extendidos - con diversos nombres - en la mayoría de países latinoamericanos durante la década de 1990 como elemento constitutivo de las reformas educativas, fueron pensados como proyectos a ser elaborados autónomamente por cada institución escolar, con la participación del equipo docente, los alumnos y los padres de familia. No obstante, según reportan estudios nacionales y según me informo en las mismas escuelas que visito - no únicamente en Argentina sino en otros países - los PEI son muchas veces elaborados por individuos o equipos técnicos externos a la escuela (profesores jubilados, consultores, asesores, profesores universitarios, ONGs) contratados por la escuela o por el director o directora, incluso de su propio bolsillo... 

BOLIVIA: Trabajo grupal en el aula de clase

En Bolivia ví por primera vez una escuela con pupitres hechos de tierra, de la misma tierra que sirve de piso, fijos contra el suelo, inamovibles. El aula única estaba llena de niños y yo miraba desde la ventana cómo los niños copiaban una lección de la pizarra. De pronto, llegó la hora de salida y el aula se vació. Lo único que quedó adentro fueron los pupitres macizos, del mismo color del suelo, levantados como estalagmitas en medio de una caverna. Justamente el día anterior me habían dado en La Paz un documento curricular que hablaba de la importancia del trabajo en grupo, normaba su obligatoriedad y orientaba a las escuelas a introducirlo en las distintas actividades. ¿Cómo se hace trabajo en grupo en un aula con bancas - dos alumnos por banca - que no pueden moverse ni distribuirse de ningún otro modo? Aula, bancas y metodologías de enseñanza diseñadas precisamente para que los alumnos sólo puedan ver de frente al profesor, para evitar que se muevan, que se comuniquen entre ellos, que compartan, que trabajen juntos ...

BRASIL: Horas de trabajo pedagógico colectivo para los docentes

Dentro del Proyecto de Educación Continua (1996-1998) para la capacitación en servicio de los profesores, lanzado por la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo, se establecieron dos Horas de Trabajo Pedagógico Colectivo (HTPC) a la semana en cada establecimiento escolar. La idea era facilitar a los docentes un espacio propio y colectivo de planeamiento, aprendizaje, discusión y desarrollo profesional. No obstante, según se analizó en un coloquio realizado en 1996 entre los diversos sectores e instituciones involucrados en el proyecto, los profesores no podían realmente juntarse dentro del horario escolar pues la mayoría son profesores por contrato que trabajan en dos o más escuelas y que se movilizan, en tiempos muy apretados, de una a otra. La medida, excelente en sus intenciones, no tuvo en cuenta (ni contempló paralelamente la modificación de) las condiciones reales del trabajo docente y de la organización escolar donde pretendía aplicarse.

PERÚ: Articulación curricular inicial-primaria

El Ministerio de Educación decretó y empezó a aplicar en 1994 la universalización de la “Articulación Inicial-Primaria”, cuyo principal componente era un nuevo currículo que integraba el pre-escolar y los dos primeros grados de la escuela primaria. No obstante, en ausencia de otras medidas - formación docente, organización escolar,  información adecuada, nuevos textos escolares orientados por el nuevo currículo, etc. - en una mesa redonda sobre el tema realizada en 1995 se reportaba que, en los planteles donde se estaba experimentando con el nuevo currículo, los profesores seguían usando los libros de texto convencionales “Coquito” y “Ventanal”, el cuaderno de escritura y las planas.

MEXICO: Distribución de materiales y equipos didácticos

El Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), un programa compensatorio iniciado en 1991 con financiamiento del Banco Mundial y dirigido a los cuatro estados más pobres del país (13.680 escuelas), se propuso mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reducir la repetición y la deserción, aumentar el tiempo de instrucción y mejorar la relación escuela-familia-comunidad. Un componente central del PARE fue la distribución de una gran cantidad y variedad de materiales (cuadernos, lápices, papelería, pizarrones, diccionarios, láminas, mapas, globos terráqueos, instrumentos musicales, carteles, rompecabezas, juegos de mesa, manuales para la elaboración de materiales didácticos y cuerpos geométricos, retroproyectores). Una evaluación cualitativa realizada en 1994 en escuelas indígenas participantes del programa, concluia que a pesar de la cantidad y variedad de materiales didácticos que había ahora en las escuelas del programa, eran pocos los maestros que los aprovechaban como apoyo a la enseñanza. La distribución de materiales sin formación docente ni medidas complementarias ha arrojado sistemáticamente los mismos resultados en muchos otros países.

BRASIL: Distribución de computadoras

En 1996, el Ministerio de Educación anunciaba que compraría y distribuiría 300.000 computadoras a 23.000 escuelas públicas del país. Las computadoras llegarían en seis meses, serían utilizadas por 10 millones de alumnos de secundaria y a partir del quinto año de primaria, y se capacitaría en su manejo a 72.000 profesores. Directores entrevistados, al sur de Brasil, comentaban sobre el anuncio, ampliamente divulgado en los diarios: una directora, preocupada con la seguridad de la escuela, se preguntaba de dónde sacaría el dinero para colocar una alarma, antes de recibir las computadoras; otra comentaba que su escuela había recibido televisión y video el año anterior y que, a la semana de instalados, entraron los ladrones y se llevaron todo; otra expresaba su miedo de que el peso de la antena parabólica derrumbara el techo de la escuela, que estaba en mal estado; otro argumentaba que lo prioritario era usar el dinero para reparar las escuelas o mejorar los servicios higiénicos, antes de invertir en computadoras; varios coincidían en que en seis meses era imposible capacitar a los profesores y dudaban, de todos modos, de que la capacitación llegara a hacerse. Dos años después, muchas de esos argumentos y dudas quedarían lamentablemente confirmados, según revelaban informes de investigación al respecto.

CHILE: Extensión de la jornada escolar

A partir de 1997 se decretó la Jornada Escolar Completa (JEC) a fin de incrementar el tiempo de estudio (mínimo 38 horas pedagógicas semanales, de 45 minutos, para las escuelas básicas y 42 horas para la educación media), previéndose que ello incidiría positivamente en el rendimiento escolar, sobre todo entre los sectores pobres. La medida fue pensada para aplicarse gradualmente, llegando a todo el país en el año 2002 y empezando con los establecimientos que no tienen requerimientos de infraestructura para dar cabida al nuevo régimen y que atienden a alumnos con altos índices de vulnerabilidad socioeconómica. Cada plantel debía presentar un Proyecto de JEC, elaborado por el equipo docente, en consulta con apoderados y alumnos.

Una evaluación del primer año de ejecución de la JEC (más de 3.000 establecimientos escolares, cerca de 300.000 alumnos), realizada por el Ministerio de Educación (MINEDUC), mostraba los primeros choques con la realidad y un amplio menú de problemas y complicaciones en los planteles: 

- una serie de situaciones imprevistas y de diferencias entre lo oficialmente normado y la realidad: horarios de trabajo, de entrada y salida; uso del tiempo en clase, en recreos, en alimentación, en la enseñanza, en el contacto con los apoderados, tiempo no lectivo y capacitación externa de los docentes; 
- problemas de información, comunicación y comprensión de la medida; 
- deficiencias en la elaboración del Proyecto JEC: más del 50% de los proyectos presentados fueron devueltos por considerarse incoherentes o inviables; 
- problemas de infraestructura: falta o inadecuación de espacios, particularmente para la alimentación, la realización de los talleres y del trabajo pedagógico de los docentes;
- complicaciones con la alimentación: cada plantel exploró y/o combinó diversas alternativas - almuerzo en la escuela, en la casa, en el aula, colación enviada por los padres - con la consecuente complicación de espacios y horarios, y la carga adicional de trabajo para el equipo escolar; 

- complicaciones de transporte, en particular para los alumnos que salían a comer a sus casas al mediodía, reportándose ausentismo en la tarde; 
- problemas en la organización curricular y la re-distribución del tiempo escolar: los planteles tendían a organizar el día y el currículo en dos bloques, lo considerado curricular a la mañana y lo considerado extracurricular a la tarde, antes que la reorganización integral prevista del tiempo escolar; 
- problemas docentes: incomprensión y resistencias de diverso tipo, asignación de nuevas tareas sin ofrecer capacitación o estímulo, necesidad de contratar profesores especializados para nuevos temas y para los talleres, dificultad para concretar las 2 horas semanales de trabajo técnico-pedagógico del equipo docente contemplado dentro de la JEC, entre otros por falta de horarios colectivos de la planta docente. 

El informe destacaba que los establecimientos más pequeños parecían ser precisamente los con mayores dificultades para incorporar los diversos programas propuestos desde el Ministerio, y la JEC en particular. Y concluía que la extensión de la jornada no tendría por sí misma resultados efectivos a menos que se complementara con cambios en la utilización del tiempo y otros factores asociados a la calidad de los aprendizajes tales como la formación docente, el currículo y los textos.

MEXICO: Aplicación de un complejo sistema de evaluación docente 

En 1992 se aprobó un sistema de Carrera Magisterial basado en la evaluación del docente para decidir su promoción. Dicha evaluación consideraba 5 factores, con un total de 100 puntos: antigüedad (10), grado académico (15), preparación profesional (25), asistencia a cursos de actualización (15) y desempeño docente (35). Este último se evaluaba, a su vez,  a través de cuatro factores: planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, participación en el funcionamiento de la escuela, y participación en la interacción escuela-comunidad.

Cada uno de estos factores incluia varios indicadores y cada indicador se subdividía en categorías calificadas con puntajes que oscilan entre 3 y 5 puntos. Por ejemplo, el “desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje” (con un puntaje total que equivale al 17.5%) se medía a través de: aplicación de estrategias didácticas (3.5%), evaluación de aprendizajes no cognoscitivos en los alumnos (1.75%), detección, atención y/o canalización de alumnos con problemas de aprendizaje o requerimientos de nivelación (1.75%), vinculación con los padres de familia (1.75%), cumplimiento de las unidades programáticas (1.75%) y aprovechamiento escolar (1.75%). Asimismo, la “participación en el funcionamiento de la escuela” (con un puntaje total equivalente al 8.4%) se medía a través de: asistencia (2.8%), puntualidad (1.4%), observancia de la normatividad institucional (0.7%), participación en reuniones técnico-pedagógicas (2.1%), participación en la realización de actividades cívicas, de salud y culturales de la escuela (0.7%), y buen uso y mejoramiento de las instalaciones y el equipo (0.7%). Y así siguiendo con los demás factores.

La evaluación se encargó a un Órgano Escolar de Evaluación (OEE) formado por el director de la escuela, los miembros del Consejo Técnico Pedagógico y un representante sindical, y debía realizarse en tres momentos a lo largo del año. El OEE debía tomar en cuenta, además, la ficha acumulativa del docente (autoevaluación) y la elaborada por el director (evaluación externa). Inútil describir la cantidad y la variedad de problemas enfrentados en los intentos por aplicar esta propuesta de evaluación, y la creatividad desplegada por todos los involucrados para generar toda clase de absurdos y aberraciones. 

La urna de cristal



Rosa María Torres

Del sistema escolar suele decirse que es una urna de cris­tal. Una urna aislada del mundo exterior, de la realidad, de la familia, de la comunidad, de la vida. Urna de vidrios polarizados que no permiten ni ver hacia, ni ser vistos desde, afuera.

Les invito a recorrer conmigo estas situaciones que he presenciado en instituciones educativas públicas y privadas en diversos países del mundo. La urna, desde adentro ...

Clase de hoy: LAS PARTES DE LA PLANTA


La maestra les pide a los alumnos que abran el libro en la página tal. Entusiastas, los niños abren los libros. En la página tal les espera un diagrama borroso titulado "Las partes de la plan­ta", del cual salen flechas con palabras como raíz, tallo, hojas, flores, pistilos, etc. Siguiendo a la maestra, re­piten en coro las palabras, hasta memo­rizarlas. Todo esto en un aula que tiene dos pequeñas ma­cetas y en una escuelita semiurbana que está ro­deada de plantas, árbo­les y hasta un bosque en la parte de atrás. Por increíble que parezca, niños y maestra me confirman luego que nunca han salido a observar y a tocar las plantas de verdad, como parte de las actividades escolares.  

Clase de hoy: LOS ACCIDENTES NATURALES

Uno por uno los alumnos leen el texto que describe lo que es un río, una montaña, un nevado, un volcán, una meseta, una pla­nicie, un valle. Cada descripción viene ilustrada con un dibujo o una foto. A través de la ventana del aula puede verse a lo lejos el perfil de una montaña, pero nadie parece reparar en ella. La propia escuela - privada, bien equipada, cara - está en un valle y su propio nombre incluye dicha palabra, como hemos visto en el rótulo de la entrada. Pero nada de esto se aprovecha en el desarrollo de la clase.

Clase de hoy: EL CLIMA


La maestra de estos niños pequeños se esmera en explicar - con palabras sencillas, con gestos, con sonidos alusivos - qué es el viento, cómo se produce la lluvia, por qué sale el arcoiris. Los niños le miran, le imitan, se entretienen. Luego ella les invita a dibujar un arcoiris en hojas en blanco que distribuye. Llueve en el lugar, pero la lluvia abstracta de adentro no se conecta para nada con la lluvia real de afuera, que cae incesante sobre el techo de zinc de la escuela.

Clase de hoy: EL APARATO DIGESTIVO

Entre asqueados y divertidos, los adolescentes interactúan con una lámina de colores colgada al frente en la que aparece dibujada una silueta humana transparente, con los órganos internos a la vista. El profesor va explicando la localización y las funciones del esófago, el estómago, los intestinos grueso y delgado, etc. Pensaba entretanto, para mis adentros, cuánto más se divertirían y aprenderían estos alumnos si el profe se permitiera sustituir en algún momento la lámina con los cuerpos de verdad, los de los alumnos; pedir a cada uno ubicar y palpar en su propio cuerpo los órganos nombrados. Pero, claro, esto no es para cualquiera. Implica profesores sueltos, desprejuiciados, que no le temen al cuerpo, al juego, al aprendizaje con diversión incorporada...

Clase de hoy: LAS FUNCIONES DEL ESTADO


Larga y tediosa charla sobre las funciones del Estado. Estudiantes de primer año de universidad tratados como escolares prestos a seguir instrucciones, tomar notas, escuchar sin comentar ni hacer preguntas. Afuera, el país alborotado, en pleno proceso preelectoral. Candidatos perorando en los medios, haciendo promesas, pontificando sobre el Estado y sus funciones y lo que harán con ellas una vez en el gobierno. Adentro, la clase aburrida, el contenido momificado, el aprendizaje como ritual burocrático. El Estado y sus funciones seguirán siendo para estos jóvenes, y para millones como ellos en el mundo, materia para el examen, no para el ejercicio efectivo de ciudadanía.

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Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing



Rosa María Torres


Alfredas Jurevicius


Soy escritora, lingüista y especialista en el campo de la lectura y la escritura. Para facilitar la búsqueda y una visión amplia del tema, he organizado aquí una compilación con textos (español e inglés) que he publicado en este blog: artículos periodísticos, documentos académicos, entrevistas, reportajes.

I am a writer, a linguist, and a specialist in the field of reading and writing. In order to facilitate the search and to provide a wide view of the topic, I have compiled below some texts that I have published in this blog: journalistic and academic articles, papers, interviews, chronicles. Most of them are in Spanish, some of them are also (or only) in English.


Reportajes: estudio de campo en 9 países de América Latina y el Caribe
Chronicles: field study in 9 countries in Latin America and the Caribbean

▸ Una clase de alfabetización en español, traducida al aymara (Bolivia)
▸ Círculos de alfabetización "Sí Podemos" (Perú)
▸ Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos (Uruguay)
▸ Una clase de alfabetización entre rejas (República Dominicana)

▸ Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe (México)
▸ Colegio durante el día, Misiones a la noche (Caracas, Venezuela)
▸ Cooperativas, Misiones Bolivarianas y escuela rural (Barquisimeto, Venezuela)
▸ Programa de Alfabetización 'Encuentro' y Barrios de Pie (Argentina)
▸ Alfabetizando con el 'Yo Sí Puedo' en Cayambe (Ecuador)
▸ Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Bolivia)


Leer y escribir: el sistema escolar
Reading and writing: the school system


Dos malentendidos sobre la educación en Finlandia
El fracaso alfabetizador de la escuela
▸ El derecho de niños y niñas a una educación básica | Children's right to basic education
Y colorín colorado, este cuento nos ha atormentado...
Consejos prácticos para anular el gusto por la Literatura
"Si un libro aburre, déjelo": Borges
Seis propuestas de Italo Calvino sobre la escritura
▸ Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá
Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900 en Chile
Mi mamá me mima, mi papá fuma pipa (Sexismo en los textos escolares)
Los espejismos de la innovación en educación
Alumnos Clasificados
Tatuajes 
Si a los niños se les permitiera escribir libremente... 
Tarjetas navideñas
Curriculés
Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos
El absurdo de la repetición escolar
Una educación que no valora el propio esfuerzo
Una escuela islámica en Jaipur, India
Una prueba no prueba nada
Kazi, el sin gracia | Kazi, the Graceless

Un Powerpoint sobre Finlandia
Una biblioteca escolar como debe ser (Brasil) 
Gabriela sabe leer pero tiene miedo
Las tareas domésticas en los textos escolares
W.C. 
Talleres de lectura para maestros 
El responso escolar de la alfabetización 
13 errores en la alfabetización escolar 
Escrivir, aunque sea con V

Deberes y pruebas
Homework and tests

El tormento de los deberes
Deberes insólitos
Hacer deberes en la biblioteca (Finlandia)
Lección de hoy: Los factores abióticos
La escuela impenetrable a la modernidad
El "descubrimiento de América" (comprensión lectora)
Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender
Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
Auge de la trampa en educación
Malos resultados escolares, ¿quién tiene la culpa?

Leer y escribir: más allá del sistema escolar
Reading and writing: beyond the school system


Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida
Lindas Letras | Beautiful Letters
Bibliotecas en el mundo | Libraries in the world
Child learning and adult learning revisited
La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)
La vigencia y el poder de la radio (Mendoza-Argentina)
Caperucita, Blancanieves y otras crueldades   
Creencias equivocadas en torno al lenguaje
Ojo con traducciones y traductores
Comida rápida, aprendizaje rápido
Children's Rights: A community learning experience in Senegal 
Campaña de Renovación Pedagógica 
La importancia de lo escrito (O por qué Colón pasó a la historia)
Educación: términos que mejor no...
▸ Leer los periódicos: ayer y hoy
Las mejores ideas ocurren en posición horizontal 
Leer y escribir hacen bien a la salud
Titulares tramposos y manipulación
Leer en el metro de Tokyo
Sabios de seis años
Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe

Alfabetización de jóvenes y adultos
Youth and adult literacy

Alfabetización popular 
Ecuador: La "Patria Alfabetizada" que no fue
Analfabetismo no es ignorancia
Alfabetización de adultos en América Latina: planes y metas 1980-2015  | Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015
Derechos, alfabetización y concientización  
Los erradicadores del analfabetismo
▸ Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza
Analfabetismo y alfabetismo: ¿De qué estamos hablando?
Los niños como educadores de adultos
Perú, ¿Libre de Analfabetismo?
El nombre de Ramona Cuji
¿Renuncia a un mundo alfabetizado?  | Giving up to a literate world?
Ecuador: Tu juventud te ama 

Entrevistas
Interviews

▸ La experiencia de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Praoño" (Ecuador): entrevista con el CEDI, Sao Paulo (1993).
▸ EducarEcuador: "Este portal puede ser un aliado clave de la educación ecuatoriana" Entrevista con EducarChile, enero 2003.
"Es imprescindible distinguir promoción del libro y promoción de la lectura". Entrevista con diario Expreso, Guayaquil, Ecuador, 23 abril 2006.
"No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente" entrevista con CLADE (2007)

Libros, ponencias y presentaciones (Aprendizaje a lo largo de la vida)
Books, papers and presentations (Lifelong Learning)

▸ Literacy for All: A Renewed Vision  | Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada
Base Document - Literacy for All: A United Nations Literacy Decade (2003-2012) - drafted for UNESCO in 2000  | Documento Base - Alfabetización para Todos: Década de Naciones Unidas para la Alfabetización 2003-2012 - redactado a pedido de UNESCO en 2000.
Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004
Rwanda: study of literacy needs and programmes for youth and adults by Anthony Okech and Rosa-Maria Torres with the collaboration of Alexander Lyambabaje, Genevieve Mukandekezi and Timothy Njoroge (Rwanda, 2005).
Literacy and Lifelong Learning: The Linkages. Conference at ADEA Biennale 2006, Libreville, Gabon, March 2006.
Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos” (CREFAL, México D.F., 28 feb. 2008)
Lifelong Learning: moving beyond Education for All  (Keynote speech, Shanghai International Forum on Lifelong Learning, Shanghai World Expo 2010, May 2010)
▸ From Literacy to Lifelong Learning  | De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida
Youth & Adult Education and Lifelong Learning in Latin America and the Caribbean
Lectura: el adentro y el afuera (2º Encontro Internacional de Educação de Osasco, Instituto Paulo Freire-Sec de Educación de Osasco, São Paulo, 5-7 oct. 2011)
Leer por el gusto de leer: la clave, Ponencia preparada para el II Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de juventud, Ministerio de Educación de Chile / Plan Nacional de Lectura 
Santiago, Chile, 10-11 diciembre 2014


Paulo Freire

Los múltiples Paulo Freires | The million Paulo Freires
Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo 
Paulo Freire, Guinea-Bissau y la alfabetización

Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE
Latin American Group of Specialists in Literacy and Written Culture (GLEACE)

▸ Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012) | Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)
Sobre analfabetismo y alfabetización: Declaración de miembros del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE) 

Seis propuestas de Italo Calvino para la escritura


Rosa María Torres

Lecturimatges

No hay razón por la cual las reflexiones sobre el lenguaje, los escritores y los textos deban pertenecer exclusivamente al reino de la poesía, el cuento o la novela.

El campo de la educación requiere, como ninguno, de una revolución en sus estilos de escribir y comunicar, tanto la produc­ción acadé­mica como la destinada a apoyar las tareas de la enseñanza y el aprendizaje.

Las seis cualidades de la literatura que Italo Calvino proponía conser­var más allá del año 2000 - "Seis propuestas para el pró­ximo mile­nio" (1985) - son extrañadas y deseables en el mundo de la educación: levedad, rapidez, exactitud, visibilidad, multiplicidad y consistencia.

Levedad
El "aligeramiento del lenguaje mediante el cual los significados son canalizados por un tejido verbal como sin peso", el uso de "elementos sutiles e imperceptibles", de recursos que "se imponen a la memoria más por su sugestión verbal que por las palabras". Levedad es delicadeza, movimiento. No va­guedad ni azar, sino precisión y determina­ción.

Rapidez
Economía expresiva, "agilidad, movilidad, desen­voltu­ra", trabajo riguroso en búsqueda de "ajustes pacientes y meticu­losos". Hacer brillar lo esencial, batallar contra el tiempo, penetrar en los secretos del ritmo, "ma­ntener vivo el deseo de escuchar la continuación", dejando espacio a la imaginación. Los textos bre­ves - recalca Calvino - son los más eficaces y se vuelven tanto más indispensables en los "tiempos cada vez más congestionados que nos aguardan".

Exactitud 
La exactitud está en el "diseño de la obra bien defi­nido y calcu­lado; la evocación de imágenes nítidas, incisi­vas, memora­bles; el lenguaje más preciso posible como léxico y como ex­presión de los matices del pensamiento y de la imagina­ción". "Tengo la impresión de que el lenguaje es usado cada vez más de manera aproximativa, casual, negligente, y eso me causa un disgusto intolerable", es­cribe Calvino. Y describe como caracte­rísticas de esta "peste del lenguaje" el "automatismo que tiende a nivelar la expresión en sus formas más genéricas, anónimas, abstractas, a diluir los sig­nificados, a limar las puntas ex­presivas, a apagar cualquier chis­pa que brote del encuentro de las palabras con nuevas expre­siones".

Visibilidad
"Capacidad para ver", "capacidad para imaginar". Advertir el "peligro que nos acecha de perder una facultad humana fundamental: la capacidad de enfocar las imágenes visuales con los ojos cerrados, de pensar con imá­genes". El peligro, en suma, del entie­rro de la imagina­ción.

Multiplicidad
"Entre los valores que quisiera se trans­mitiesen al próximo milenio figura sobre todo éste: el de una literatura que haya hecho suyo el gusto por el orden mental y la exactitud, la inteligencia de la poesía y al mismo tiempo de la ciencia y de la filosofía". El desafío de la "explotación del potencial semántico de las pala­bras, de toda la variedad de for­mas verbales y sintácticas con sus connotaciones y coloridos". El desafío de la literatura "como enciclopedia, como método de cono­cimiento, y sobre todo como red de conexiones entre los hechos, entre las personas, entre las cosas del mundo". El desafío de "ver el mundo como un sistema de sis­temas en el que cada sistema sin­gular condiciona a los otros y es condi­ciona­do por ellos", de lograr la "presencia simultánea de los elemen­tos más heterogéneos que concurren a de­terminar cual­quier aconteci­miento. Cualquiera que sea el punto de partida, el discurso se ensancha para abarcar horizontes cada vez más vastos, y si pudiera seguir desarrollán­dose en todas direc­ciones llegaría a abarcar el universo entero".

Consistencia
Calvino no llegó a escribir sobre esta sexta cua­lidad anunciada. Murió en 1985, antes de desarrollarla y a punto de viajar a Estados Unidos, donde debía presentar sus seis conferencias magistrales en la Universidad de Harvard.


Levedad, rapidez, exactitud, visibilidad, multiplicidad, consistencia escasean en el mundo de la educación. Hija de la rigidez, la normativa, el enciclopedismo, la repetición, la afición por las respuestas, la autoridad sin más, sus estilos de escritura se han forjado a su sombra y alimentando el patrón. ¿Por qué informes, artículos, ponencias, deben ser jergosos, acartonados, repetitivos, plagados de lugares comunes, de listados sin fin, de números y estadísticas?. De otro lado, textos escolares que son esmeradas obras de antiliteratura y antipedagogía: sosos, confusos, densos, faltos de creatividad, inconsistentes, áridos, edulcorados, carentes de emoción; lenguaje plano, hueco, frondoso; imágenes opacas y estereotipadas, empobrecidas y empo­brecedoras de la realidad, obstruidoras de la imaginación.

¿Qué educando o educador puede sentirse inspirado por materiales de enseñanza y aprendizaje  manifiestamente instrumentales y pragmáticos, que no invitan al pensamiento sino a la mera reproducción? ¿Qué mente curiosa, qué espíritu sensible puede sentirse atraído hacia un mundo que, de entrada, desdeña la estética y la magia de la palabra escrita?

Para saber más:
Italo Calvino: Seis propuestas para el próximo milenio, por Pilar García Puerta (El País)
Las propuestas de Calvino
, por Manuel Clavell
La propuesta faltante: La sexta propuesta de Italo Calvino para un nuevo milenio
, por José Luis Menéndez


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