Ecuador ¿Otro plan decenal de educación?





Escribí este artículo en 2015. Pedía al Ministerio de Educación una evaluación del Plan Decenal de Educación 2006-2015. A raíz de mi insistente pedido, el Ministro Augusto Espinosa apuró una "evaluación" improvisada, de 4 páginas, que incluyó dentro del borrador de propuesta de un nuevo Plan Decenal en construcción (finalmente, el Plan Decenal 2016-2025 nunca llegó a completarse y presentarse al país; lo dejaron a medio hacer). Dicha evaluación de 4 páginas afirmaba que las 8 políticas del Plan Decenal 2006-2015 se habían cumplido. Es lo que salió a afirmar al país el ministro Espinosa en su cuenta de Twitter.

Meses después, el ministro organizó otro informe de evaluación (130 páginas) que contrariaba al anterior: admitía que 5 de las 8 políticas del Plan 2006-2015 no se cumplieron. Recibí el documento en PDF, pero el Ministerio nunca lo subió el a su página web. Decidí, por eso, subirlo a mi blog. Ver: La evaluación del Plan Decenal de Educación 2006-2015.



Del Ministerio de Educación recibí por e-mail (12 enero 2016) una invitación a comentar el nuevo Plan Decenal de Educación 2016-2025 que venía organizando ese ministerio junto con la Red de Maestros por la Revolución Educativa. Respondí agradeciendo la invitación y solicitando un informe de evaluación del Plan Decenal de Educación 2006-2015. Nunca recibí dicha evaluación.

El link en el que se pedía aportes para el nuevo Plan incluía un listado de los ítems; debajo de cada ítem había un espacio en blanco para comentar. No obstante, mis inquietudes y comentarios no cabían en ese formato pues se referían no solo al nuevo PDE en construcción sino al PDE 2006-2015 que había llegado a su fin y, en general, a lo hecho en casi una década de "revolucion educativa" en el Ecuador. Opté por eso por hacer mi comentario aquí, de manera abierta y pública.

No estoy de acuerdo con un nuevo Plan Decenal de Educación. Abajo desarrollo estas preguntas y expongo mis razones.

1. ¿Otro plan decenal?
2. ¿Otra vez un plan decenal en gobierno saliente?

3. ¿Nuevo plan sin evaluar el anterior?
4. ¿Uno de los mejores sistemas educativos de América Latina en 2025?

5. ¿Qué modelo educativo ha venido construyendo la 'revolución educativa' en estos 9 años de gobierno?
El Plan Decenal de Educación 2006-2015

El texto que se presentó a consulta popular en nov. 2006, al término del gobierno de Alfredo Palacio, se limitaba a nombrar estas ocho políticas. Solo dos de ellas (3 y 8) fijaban metas cuantitativas.
Posteriormente, en 2008, el ministro de educación Raúl Vallejo hizo público un primer informe de lo realizado en 2006-2008. El informe afinó y desarrolló cada una de esas ocho políticas. Ver: Plan Decenal de Educación 2006-2016: Año 2 de su ejecución.

1.¿Otro plan decenal?

Un plan decenal, como su nombre indica, es un plan que dura 10 años. Muchas cosas y muchos cambios suceden en 10 años, sobre todo en una era de incertidumbre y cambios acelerados como la actual.

La propia experiencia del Plan Decenal de Educación 2006-2015 muestra que en estos 10 años hubo desconexiones con políticas nacionales e internacionales y dificultad para hacer ajustes en la marcha. En esta década el Ecuador vio cambios en muchos ámbitos y, en lo económico, el paso de una era de inédita holgura y abundancia a una crisis para la que aún no se perfila ni magnitud ni duración.

Un plan pensado para una década no favorece la experimentación, flexibilidad y adaptación a circunstancias cambiantes a nivel nacional, regional y mundial. Tampoco favorece la incorporación de feedback y de lecciones aprendidas que lleven a rectificaciones oportunas, en la marcha.


2.
¿Otra vez un plan decenal en gobierno saliente?

 

El Plan Decenal de Educación 2006-2015 fue elaborado a fines de 2006, al filo del gobierno de Alfredo Palacio. Se aprobó en consulta popular convocada por Palacio el 28 nov. 2006. Rafael Correa, electo presidente dos días antes, decidió mantener al ministro de educación de Palacio, Raúl Vallejo, y adoptar el plan.

El gobierno de Correa está de salida (cumplirá 10 años en mayo de 2017). No cabe dejar amarrado al nuevo gobierno con un plan decenal en el que no participó, más aún en ausencia de una evaluación del plan anterior . 


En 2006, el PDE se propuso hacer del Plan una política de estado. La pregunta general que se planteó en la consulta de noviembre 2006 fue:

Pregunta 1: ¿Está de acuerdo con que las ocho políticas del Plan Decenal de Educación (2006-2015) constantes en esta consulta sean consideradas como políticas de Estado prioritarias para la inversión del sector público?
En 2016, nuevamente, se plantea el nuevo plan como política de estado, no de gobierno. Solo que esta vez sin consulta popular y, además, sin evaluación de lo hecho en estos 10 años.

3. ¿Nuevo plan sin evaluar el anterior? 

No existe una evaluación final del PDE 2006-2015. Sorprendemente, la propuesta y la construcción de un nuevo PDE se hizo sin dicha evaluación e incluso sin referencia al PDE 2006-2015 y al informe de avance publicado en 2008.  


Educiudadanía (Red Ciudadana de Acompañamiento al Plan Decenal de Educación), entidad liderada por el Grupo Faro, encargada del seguimiento del PDE, inició sus actividades en 2009 con apoyo financiero de la Unión Europea (300.000 Euros). Su sitio web tiene información incompleta, fragmentada y desactualizada sobre el PDE. No existe un informe final de su ejecución. Los datos llegan hasta el 2013. Algunas publicaciones que pueden encontrarse:

»
Los desafíos del Plan Decenal de Educación (2010)
» Ecuador: Informe de Progreso Educativo 2010
» II Informe de Seguimiento Ciudadao al PDE (2011)
»
Lupa Fiscal: El Plan Decenal de Educación y el enfoque de Derechos Humanos a través del Presupuesto Público (2014). Analiza el presupuesto en el marco del PDE en el período 2009-2013. Dice que se dio el incrementó anual del 0.5%, pero omite decir que no se llegó al 6%. 

Sitio del Ministerio de Educación (captura: 18 enero 2016)

En el sitio web del Ministerio de Educación no hay una evaluación del PDE 2006-2015, ni siquiera información sobre éste (enero 2016). Tampoco consta como antecedente dentro del link dedicado a recibir aportes para el nuevo plan decenal. Es como si nunca hubiese existido. El Ministerio y sus funcionarios no responden preguntas. Tampoco el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social o la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES).

El último informe de rendición de cuentas en el sitio del Ministerio de Educación es la Rendición de Cuentas 2014. No menciona al PDE 2006-2015.
Es más: "las políticas decenales y objetivos estratégicos que guían la gestión" no están alineadas con el PDE:


1. Incrementar la cobertura en Educación Inicial (PDE: universalizar la educación inicial).
2. Incrementar la cobertura en Educación General Básica, con énfasis en 1º, 8º, 9º y 10º años. (PDE: universalizar la educación básica)
3. Incrementar la cobertura en Bachillerato (PDE: matrícula del 75% de la población en la edad correspondiente, en 2015).
4. Reducir la brecha de acceso a la educación de jóvenes y adultos con rezago escolar.
5. Incrementar la calidad del aprendizaje de los estudiantes con un enfoque de equidad.
6. Incorporar la pertinencia cultural y lingüística en todos los niveles del sistema educativo.
7. Incrementar el servicio educativo para los estudiantes con necesidades educativas especiales (asociadas o no a la discapacidad) en todos los niveles del sistema educativo.
8. Incrementar las capacidades y el desempeño de calidad del talento humano especializado en educación.
9. Incrementar la eficiencia operacional del Ministerio de Educación con énfasis en la desconcentración administrativa y financiera.
10. Incrementar el desarrollo del talento humano del Ministerio de Educación.
11. Incrementar la rectoría del Ministerio de Educación.
12. Incrementar el uso eficiente del presupuesto del Ministerio de Educación. (PDE: llegar al 6% del PIB para la educación)

Las estadísticas sobre educación del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) no incluyen varios datos relacionados con las políticas y metas del PDE 2006-2015 y que deberían ser de acceso público, tales como: presupuesto destinado a educación, estadísticas de retención y completación por niveles, etc. (Ver: Compendio estadístico 2014. Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo -ENEMDU, período 2007-2014). Las estadísticas de educación del Sistema Nacional de Información (SNI) y de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) llegan hasta 2010 (última consulta del sitio en internet: 18 enero 2016).

Los medios que asisten a los conversatorios del Ministro de Educación tal parece que no hacen preguntas; en sus notas periodísticas se limitan a repetir lo informado por el ministro; muchos ni siquiera mencionan el PDE 2006-2015. La referencia a "Plan Decenal de Educación" aparece como si se tratara del primero, no del segundo. La Unión Nacional de Educadores (UNE) organizó reuniones y talleres para evaluar el PDE (no hay memorias ni documentos). La academia se desentiende, ensimismada en lo suyo; ni los medios ni la ciudadanía dan seguimiento a estos asuntos.


Lo cierto es que el Plan Decenal 2006-2015 se sometió a consulta popular, la ciudadanía votó y lo aprobó con 66% de los votos (incluso si muchos no entendían lo que votaban); a esa ciudadanía hay que devolverle y someter a su consideración los resultados de dicho Plan.

4. ¿Uno de los mejores sistemas educativos de América Latina en 2025?

La visión del nuevo PDE 2016-2015 es lograr que el Ecuador tenga en 2025 uno de los mejores sistemas educativos de América Latina.
"Al 2025 el Ecuador tiene uno de los mejores sistemas educativos de América Latina, garantiza el acceso, permanencia y culminación de estudios con una gestion participativa, eficiente y eficaz". Acuerdo Nacional por la Educación y Buenos Hábitos (enero 2016)
Misión: Transformar la 'escuela' en una comunidad de aprendizaje que fortalezca la identidad de los estudiantes, desarrolle inegralmente sus capacidades y su compromiso social".
http://educacion.gob.ec/pde/
Los devaneos gubernamentales en torno a esta visión - empezó con el deseo de ser  "uno de los mejores sistemas educativos del mundo para 2018" y termina con el de ser "uno de los mejores sistemas educativos de América Latina para 2025"- deja dudas acerca de su seriedad y consistencia para fines de diseño de políticas y de un plan decenal.

El Ecuador en 2016 es un país con relativamente bajo promedio de escolaridad en el contexto regional (7.6 años), serios déficits y problemas de lectura, una pobre tradición pedagógica, una compleja realidad multiétnica y muticultural, resultados de aprendizaje medios (en la media regional y por debajo de la media regional) en las cuatro asignaturas de primaria - lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales - evaluadas por el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de la UNESCO-OREALC (2013).

¿En qué consiste la visión ministerial de ser "uno de los mejores sistemas educativos de América Latina"? Esencialmente, en más de lo mismo: acceso, calidad, gestión, dentro de una visión de la educación como educación escolar, que no incluye a la educación superior ni tiene una vision sistémica del sistema educativo.
Lejos de una visión contemporánea de aprendizaje a lo largo de la vida, y de educación dentro y fuera de la escuela.


    Ejes y políticas propuestos para el Plan Decenal de Educación 2016-2025
    • Calidad
      - Garantizar oportunidades de aprendizaje para desarrollar una comunidad educativa justa, solidaria e innovadora.
      - Mejorar los resultados de aprendizaje medidos por un sistema integral de evaluación de la calidad.
    • Cobertura
      - Garantizar oferta de Educación Inicial en diferentes modalidades.
      - Lograr que la población culmine el bachillerato a la edad correspondiente.
      - Fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe, usar eficazmente los recursos del Estado, entre otros.
      - Garantizar la educación pertinente para la población con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.
    • Gestión educativa eficiente
      - Convertir a la política educativa en una política de Estado.
      - Utilizar eficientemente los recursos públicos destinados a educación.
    http://educacion.gob.ec/pde/

5. ¿Qué modelo educativo ha venido construyendo la 'revolución educativa'? 


Antes que elaborar un nuevo PDE, es indispensable debatir el 'modelo educativo' de la "revolución educativa" de Rafael Correa. No solo en torno a la educación inicial, la educación básica y el bachillerato, sino también en torno a la educación superior, la educación de adultos y otras modalidades educativas.

Estamos frente a una 'revolución educativa' con las prioridades al revés:


▸ prioridad a la educación superior antes que a la inicial y la básica;

▸ atención al punto de vista de la oferta antes que al punto de vista de la demanda;
▸ énfasis sobre las cantidades (montos de inversión, número de alumnos por plantel y por aula, número de construcciones, etc.) antes que sobre las calidades;

▸ una noción de calidad educativa que ubica en primer lugar a la infraestructura, luego a las tecnologías y al final a los docentes;

▸ fomento de la competencia (entre estudiantes, entre profesores, entre planteles) y de los rankings antes que de la colaboración, y alta dependencia de la evaluación.

Un 'modelo educativo' vertical, centralizador, tecnocrático, sin historicidad, homogeneizante, extranjerizante, centrado en la infraestructura, sumamente costoso y por ende insostenible e inviable en el corto - no digamos mediano y largo - plazo. Un 'modelo educativo' que, por todo ello y más, no guarda relación con el sumak kawsay (buen vivir), paradigma de inspiración indígena basado en nociones y valores de armonía, equilibrio, espíritu comunitario y de colaboración (minga).

A lo largo de 2015 propuse en reiteradas oportunidades a las autoridades del Ministerio de Educación y de la Educacion Superior, así como a otros ministros y secretarios del frente social, un debate nacional sobre dicho 'modelo educativo', en el marco de los 'diálogos ciudadanos' que organizó el gobierno para debatir los temas de justicia y equidad en el país. Avancé conversaciones con Pabel Muñoz, entonces al frente de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) y de la coordinación de dichos diálogos. Lastimosamente, salió al poco tiempo de esa función y el asunto se perdió.

El Ministro de Educación Augusto Espinosa anunció que el 13 de febrero de 2016  entregaría una propuesta que serviría de insumo para el Plan Decenal de Educación 2016-2025. Todo quedó en palabras.
 


Para saber más:
»
MEC/Comisión Nacional de Educación, Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015
(primera versión resumida)
»
Ministerio de Educación, Avances en el cumplimiento del Plan Decenal de Educación 2007-2011, 2011 (presentación en Powerpoint).

» Ministerio de Educación, Rendición de Cuentas 2014



Cuándo y cómo usar tablets en educación

Rosa María Torres


 

Este es un breve artículo de Steve Wheeler (Tablets: The correct prescription) que he traducido al español, con este título. Abajo la versión original en inglés. El artículo resume conclusiones de varios estudios sobre uso de las tablets para fines educativos. Aprovecharlas bien implica otra pedagogía; son buenas para el aprendizaje individual, no en ambientes tradicionales controlados por el profesor. En definitiva: optar por tablets para la educación es una decisión que va más allá de su tamaño, peso o precio. Estas precisiones vienen bien, entre otros, para dirimir la guerra tablets versus laptops en el Ecuador.

Otro artículo de Wheeler en este blog: Integrar la tecnología al aprendizaje.


Un reciente meta-estudio encargado por la Commonwealth of Learning confirma lo que muchos profesores ya sospechaban. Se analizaron 27 estudios cuantitativos sobre el uso de tablets en las escuelas, desde 2010. La principal conclusión fue que estas herramientas son más efectivas cuando se usan en situaciones de aprendizaje centrado en el estudiante antes que en ambientes controlados por los profesores (Tamim et al, 2015a). Estas conclusiones son reforzadas por otro meta-estudio, más amplio, de 41 informes cualitativos, del mismo período, que mostraron que tablets y dispositivos móviles son más efectivos cuando se usan en contextos en que los estudiantes están activos (Tamim et al, 2015b).


Claramente, las tablets y los dispositivos móviles fueron diseñados para para ser usados como herramientas personales y, como tales, funcionan mejor para el aprendizaje individual, en situaciones en que los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo, en un lugar y un tiempo que se acomoda a sus necesidades.

Lo que hace interesantes estas conclusiones son sus implicaciones pedagógicas. Si los profesores quieren maximizar el poder de las tablets y los dispositivos móviles, deben crear contextos que estimulen a los estudiantes a ser proactvos en el estudio, retirarse y facilitar antes que dictar el proceso. Como con cualquier recurso de aprendizaje, lo importante no es lo que son sino cómo se usan las tablets.


Tablets: The correct prescription

A recent meta-study commissioned by the Commonwealth of Learning confirms what many teachers already suspected. A total of 27 quantitative studies on the use of tablets in schools dating from 2010 were analysed and the major finding was that the tools are most effective when used in student centred learning, rather than within teacher controlled environments (Tamim et al, 2015a). These findings are supported by another, larger meta-study of 41 qualitative reports from the same period, which showed that tablets and mobile devices are most effective when used in student-active contexts (Tamim et al, 2015b).

Clearly tablets and mobile devices were designed to be used as personal tools, and as such can be best used for personalised learning, where students can work at their own pace, and in a place and time that suits their needs. What makes these findings so interesting are the implications for pedagogy. If teachers wish to maximise the power of tablets and mobile devices, they should create contexts in which students are encouraged to be proactive in their study, and to stand back and facilitate rather than dictate the process. As with any learning resources, it's not what they are, but how tablets are used that is important.

References
Tamim, R. M., Borokhovski, E., Pickup, D., Bernard, R. M. and El Saadi, L. (2015a) Tablets for Teaching and Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis. Commonwealth of Learning: Burnaby.
Tamim, R. M., Borokhovski, E., Pickup, D. and Bernard, R. M. (2015b) Large-Scale, Government Supported Educational Tablet Initiative. Commonwealth of Learning: Burnaby.

Photo by Marcus Kwan on Flickr

Creative Commons License
Tablets: The correct prescription by Steve Wheeler was written in Plymouth, England and is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.
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Buena escuela pública: LAPOP versus TERCE


Rosa María Torres

Foto: Buena Educación para Todos

¿Qué es una buena escuela pública? Tanto el Barómetro de las Américas (LAPOP) como el Foro Económico Mundial (FEM) preguntan sobre la calidad de las escuelas primarias públicas y sacan conclusiones sobre la calidad de la educación primaria pública (escuelas y educación no son la misma cosa) y lo hacen, además, a través de encuestas de opinión.

Comparo aquí los resultados de la encuesta del Barómetro de las Américas 2014 sobre satisfacción con la escuela pública y los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de la UNESCO-OREALC, aplicado en 2013, el cual evaluó aprendizajes en dos grados de primaria (3º y 6º).

Lo que resulta es un notorio desencuentro entre una encuesta de opinión (LAPOP/Barómetro de las Américas) y una evaluación de aprendizajes (UNESCO/TERCE). Quienes responden a la encuesta de opinión no parecen tener en cuenta el aprendizaje como criterio de calidad de la educación.



LAPOP: Barómetro de las Américas (2014)

El Proyecto de Opinión  Pública en América Latina (Latin American Public Opinion Project - LAPOP) incluye desde 2012 en su Barómetro de las Américas preguntas sobre la satisfacción con las carreteras, con las escuelas públicas y con los servicios públicos de salud.

El Barómetro de las Américas 2014 aplicó encuestas en 28 países del continente americano; se encuestó a 50.000 personas. Esta es la pregunta que se hizo sobre las escuelas:

¿Y la calidad de las escuelas públicas?
¿Está usted (1) Muy satisfecho (2) Satisfecho (3) Insatisfecho (4) Muy insatisfecho?
Satisfacción se asocia aquí a calidad, pero no se explica qué se entiende por calidad. Se pide a las personas opinar sobre las escuelas públicas de su país, no sobre una escuela en particular; poder hacer esa generalización supone un nivel de información/conocimiento que el común de los ciudadanos no posee. Imposible saber con qué criterios decidió cada persona encuestada qué entiende por escuela de calidad. El gráfico abajo presenta los resultados para esta pregunta.

Barómetro de las Américas 2014
Satisfacción con las escuelas públicas - Calidad de las escuelas públicas
El mismo problema se da en el Informe de Competitividad Global del Foro Económico Mundial, que concluye sobre la calidad de la educación primaria a partir de una encuesta de opinión que pregunta sobre calidad de las escuelas primarias. Las opiniones sobre la calidad de las escuelas no tienen en cuenta los aprendizajes efectivos en la educación primaria ni los niveles de satisfacción de los usuarios. Ver en este blog: El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación.


TERCE - Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2013)


Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC) son las únicas pruebas internacionales que se aplican en América Latina en la escuela primaria. El primer estudio (PERCE) se aplicó en 1997, el segundo (SERCE) en 2006, el tercero (TERCE) en 2013.

El TERCE:

- se aplicó en 3º y 6º grado de primaria, en cuatro áreas: Lectura, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales. 

- incluyó a 15 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León.

La tabla abajo resume la ubicación de los países según sus resultados de aprendizaje. El LLECE no organiza a los países en un ranking sino en tres categorías: (a) resultados por debajo de la media regional, (b) resultados iguales que la media regional, y (c) resultados por sobre la media regional. En el TERCE, tres países se ubicaron sobre el promedio regional en todas las pruebas y grados evaluados: Chile, Costa Rica y México, seguidos de Argentina, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)


Desencuentro entre la clasificación del Barómetro de las Américas y la del TERCE


Como es evidente, las opiniones recogidas en el Barómetro no tienen en cuenta el aprendizaje. En la mayoría de casos no coincide la ubicación de los países en el Barómetro y en el TERCE.
  • Costa Rica es el único país en que hay coincidencia: primero en el TERCE, segundo en el Barómetro.
  • Chile ocupa el primer lugar en el TERCE y uno de los últimos lugares en el Barómetro.
  • México, tercero en el TERCE, está abajo en el Barómetro.
  • Argentina y Uruguay ocupan el cuarto y quinto lugar en el TERCE, y posiciones intermedias en el Barómetro.
  • Colombia, con mejor desempeño en el TERCE que Ecuador y Rep. Dominicana, aparece abajo en el Barómetro.
  • Ecuador, Rep. Dominicana, Nicaragua, Panamá, con resultados medios y por debajo de la media en el TERCE, se ubican alto en el Barómetro. 

La encuesta del Barómetro 2014 se aplicó en los primeros meses de 2014; el TERCE se aplicó en 2013 y sus resultados fueron dados a conocer el 4 diciembre 2014 (primera entrega) y el 30 julio 2015 (segunda entrega). En otras palabras: los resultados del TERCE se hicieron públicos después de que se aplicara la encuesta del Barómetro 2014.

La pregunta es: de haber estado disponibles los resultados del TERCE, ¿habría cambiado de opinión las personas encuestadas en el Barómetro sobre la calidad de las escuelas públicas en sus respectivos países?. Difícil saberlo pero hay elementos para creer que no o que quizás muy poco. De hecho, hay otros resultados de aprendizaje - nacionales e internacionales - disponibles. La mala calidad de la educación escolar y los bajos resultados de aprendizaje en América Latina son temas conocidos y reiterados hace varias décadas (aunque es posible que solo lo maneje un círculo de interesados e informados). Lo cierto - y triste - es que el aprendizaje no ha sido incorporado aún en América Latina como elemento clave de la calidad de la educación y de la satisfacción con ésta.

Un estudio sobre calidad de vida realizado por el Banco InterAmericano de Desarrollo (BID) en base a la Encuesta Mundial de Gallup 2007 mostró que los latinoamericanos valoran tres aspectos principales en el sistema escolar: infraestructura, disciplina y seguridad; el aprendizaje no aparece como preocupación ni como factor central vinculado a la satisfacción. Encuestas más recientes como la de LAPOP confirman la tendencia a dejar de lado el aprendizaje.

Percepciones y "escuela de calidad"

El estudio BID-Gallup 2007 (40 mil personas encuestadas en 24 países de América Latina) mostró que existe una gran distancia entre realidades y percepciones, y que dicha distancia es especialmente pronunciada en el ámbito de la educación. Los latinoamericanos están, en general, satisfechos con sus sistemas escolares, pese a que la calidad de la educación escolar sigue siendo deficitaria, como lo reiteran las evaluaciones de aprendizaje.

La percepción sobre la calidad de las escuelas (públicas) puede verse influenciada por muchos factores. Mencionamos algunos:

- la experiencia personal y/o de personas cercanas
- el nivel educativo de los encuestados
- la ideología dominante sobre lo educativo instalada en la sociedad
- mensajes de los medios
- mensajes del gobierno y del sistema político
- el acontecer nacional y la coyuntura
- información y conocimiento fundamentado sobre la educación

Además del sentido común instalado en torno a la calidad de la educación, ¿qué factores pudieron incidir en las respuestas de las personas encuestadas por LAPOP en 2014?

1. Experiencia directa de escuela pública. Es difícil saber cuántas de las personas encuestadas tienen una experiencia en escuela pública, a partir de la cual puedan sacar conclusiones propias y extenderlas al conjunto de las escuelas.

2. Nivel educativo de los encuestados. Sabemos que a mayor nivel educativo, mayor espíritu crítico y menor nivel de satisfacción con la educación.

3.  Propaganda gubernamental. Tratándose del sistema público, la comunicación y la propaganda gubernamentales adquieren alto perfil e influencia en las percepciones de la población sobre la calidad de la escuela pública.

4. Insatisfacción con el sistema educativo en general. El hecho de que Chile aparezca en antepenúltimo lugar en el Barómetro - siendo el país con mejores resultados de aprendizaje en el TERCE - sugiere que las percepciones sobre calidad de la escuela pública puedan estar marcadas por el desencanto general con el modelo educativo chileno: las críticas, las movilizaciones estudiantiles, el reclamo por gratuidad.

Información ciudadana y calidad de la educación


¿Qué hace a la buena escuela, pública o privada? Los aprendizajes son muy importantes pero no son todo. Los puntajes en pruebas no deben considerarse suficientes para rankear a las escuelas como muy buenas, buenas, regulares o malas, y los padres de familia no deben atenerse a ese criterio para decidir cuál es la mejor escuela para sus hijos.

En la buena escuela, los alumnos deben sentirse bien, seguros, sin miedo, contentos. En la buena escuela hay buen trato y un ambiente cordial entre profesores y alumnos; la enseñanza huye del memorismo y la repetición mecánica; no se castiga el error; se invita a los alumnos a crear y a descubrir. La buena escuela enseña a pensar, a disfrutar de la lectura, a colaborar, a aprender y a aprender con gusto. Nada de esto se mide con pruebas ni se transparenta en rankings.

Es interesante mencionar, en este sentido, el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), en Colombia, una medición integral del desempeño de cada escuela, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). El ISCE integra:
  • Progreso: mejoría del colegio en relación con el año anterior.
  • Eficiencia: promoción estudiantil. Mide que los estudiantes alcancen los logros propuestos en el grado escolar. 
  • Desempeño: aprendizaje medido por pruebas estandarizadas (pruebas Saber).
  • Ambiente escolar: contexto en que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje.
Es fundamental educar a la población en torno a los factores que hacen a la buena educación y a la buena escuela, a fin de avanzar desde el sentido común instalado hacia un conocimiento informado y actualizado sobre la educación que incluya la enseñanza y el aprendizaje como factores fundamentales. Esto implica entre otros difundir más y mejor información sobre los procesos y resultados de aprendizaje en el medio escolar.

La experiencia muestra que los gobiernos tienen dificultad para presentar de manera objetiva los resultados de aprendizaje en el sistema escolar público y, en general, para informar y educar a la ciudadanía en temas que comprometen la valoración de su gestión. De ahí la importancia de contar en esta tarea con la ayuda de medios de comunicación independientes, instituciones de investigación, observatorios, organizaciones sociales y organismos internacionales.

Textos relacionados en este blog
» ¿Qué es educación de CALIDAD?
» América Latina y las pruebas del LLECE 
» El Ecuador en las pruebas del LLECE (SERCE y TERCE)

Derechos humanos, alfabetización y concientización




"Supongamos que muestro a un grupo de alfabetizandos una foto de un área de Sao Paulo, en la que, más que pobreza, tenemos miseria. Es un pedazo de la Gran Sao Paulo, de la realidad de la que forman parte gran número de alfabetizandos de la ciudad. Al mostrarles la foto (codificación) yo les invito o les reto a 'tomar distancia' de la totalidad. En último análisis, intento desafiarlos para que vean su Sao Paulo, en la que viven, sufren, padecen, sueñan y mueren. Esto es un ejercicio de conocimiento.

Una gran educadora latinoamericana, de Ecuador, Rosa María Torres, igual que yo, y por las mismas razones epistemológicas, usó también codificaciones. Pero ella prefirió un camino que tal vez pudiésemos llamar postmoderno: usó codificaciones de situaciones de felicidad, de alegría, de satisfacción. Discutiendo lo que les faltaba, discutió sus derechos y fue tal vez más eficiente que yo".

(Paulo Freire, La educación en la ciudad, Siglo XXI Editores, 1997).

Fue una sorpresa encontrar esta mención de Paulo en este libro suyo. Fue él quien me indicó la cita.

En varias oportunidades había compartido con él, entusiasmada, mi experiencia al frente de la Dirección Pedagógica de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" en el Ecuador (1988-1990). En su casa, en Sao Paulo, le mostré los materiales que habíamos hecho así como el informe final de evaluación. Paulo siempre escuchó y observó con interés. Solo al leer esta cita supe cuánto lo había valorado.

Una campaña de alfabetización en torno a los derechos humanos

La campaña fue anunciada por el Presidente Rodrigo Borja inmediatamente después de su elección, en 1988. Yo había regresado al Ecuador poco antes, después de diez años fuera del país, cuatro en México y seis en Nicaragua. Una de mis tareas en el ViceMinisterio de Educación de Adultos (VIMEDA) en Nicaragua fue elaborar un nuevo juego de materiales de alfabetización para continuar la tarea una vez terminada la Cruzada Nacional de Alfabetización (1980).

Ví el anuncio de Borja por televisión. A los pocos días, para mi sorpresa, me contactaban para trabajar en la campaña. Acepté la dirección pedagógica. Nos demoramos casi un año organizando la campaña. En la Dirección Pedagógica asumimos la elaboración de los materiales, la formación (presencial y a distancia) de los alfabetizadores y la evaluación final.

Esta fue para mí una oportunidad para aprovechar, en el Ecuador, lo aprendido en Nicaragua, para adecuar la campaña a las características de la sociedad ecuatoriana, y para introducir cambios e innovaciones en el proceso de alfabetización.

Propuse adoptar la Declaración Universal de los Derechos Humanos como eje de la campaña. Cada una de las lecciones del Cuaderno de Trabajo del Alfabetizando giró en torno a un derecho. En los 32 Documentos de Trabajo que elaboramos para la formación de los alfabetizadores incluimos una serie específica sobre Derechos Humanos, en la cual analizamos el nivel de cumplimiento de cada uno de esos derechos en el Ecuador. 

La campaña fue una gran movilización nacional y un laboratorio de aprendizaje en torno a la alfabetización y a los derechos humanos, no solo para los alfabetizandos sino también para los alfabetizadores y para toda la sociedad.

En cuanto a la metodología de alfabetización: no usamos palabras generadoras sino frases y oraciones generadoras al iniciar cada lección. (Esto lo había hecho antes en el juego de materiales en Nicaragua).

En la alfabetización propuesta por Freire se usan codificaciones (dibujos, fotos) para ilustrar los temas generadores y organizar el diálogo con los alfabetizandos en torno a estos. Estas codificaciones muestran las realidades de la vida de los alfabetizandos (pobreza, desnutrición, hambre, exclusión, opresión, etc.).  El diálogo es una invitación a distanciarse y a la vez apropiarse críticamente de esas realidades, en un proceso que debe conducir idealmente a una toma de conciencia (concientización: paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica) que moviliza al cambio, a la transformación de esas realidades.


Ubicarse en la perspectiva de los derechos plantea la posibilidad de un giro epistemológico y metodológico a esa propuesta. Decidií que las codificaciones debían plasmar no la realidad como es sino como debe ser. Eso es, en definitiva, el derecho. La toma de conciencia pasa por visualizar esa otra realidad posible, y por identificar la distancia entre lo que es y lo que debe ser.

No enfrentaríamos a las personas a sus realidades de carencia sino a la utopía que da sentido a la lucha: los niños que están sanos, van a la escuela, juegan; la mujer con igualdad de derechos frente al hombre; la familia que puede vivir una vida digna, al menos con las necesidades básicas satisfechas, sin la zozobra continua de la supervivencia; la alegría y la risa como parte de la vida cotidiana; etc. El diálogo debía orientarse a informar a las personas sobre sus derechos, a identificar la brecha entre el derecho reconocido y el derecho efectivo, a pasar de la necesidad al deseo, a imaginar la utopía. Este ejercicio de imaginación es un ejercicio clave de anticipación y visualización en el proceso de construcción de otra realidad posible.

Con estas ideas en mente, nos dimos a la tarea de tomar fotos para cada lección.

Como era de esperar, este giro ocasionó incomprensiones y críticas de varios sectores políticos y sociales, especialmente de izquierda y vinculados a la educación popular.

Incluyo, a manera de ejemplo, tres lecciones de la cartilla, con sus textos, temas y fotos generadores.

Unidad 2

Texto generador: la vida.

Tema: Derecho a la vida.

La foto fue tomada en Quito, en casa de una familia humilde - papá, mamá, tres hijos pequeños - reunida en el dormitorio, sobre la cama, riéndose, disfrutando el momento.

Las críticas no se hicieron esperar. Respondí en los medios a un artículo de alguien que consideraba una burla mostrar a una familia pobre riendo a carcajadas (¡como si los pobres no rieran y se divirtieran!). Varios argumentaron que la campaña se apartaba de la alfabetización liberadora y de la concientización propuestas por Paulo Freire.
Unidad 7

Texto generador: La batalla educativa es tarea de todos. La garantía de la educación está en manos del estado.

Tema: Derecho a la educación.

La foto muestra a niños cruzando un puente, camino a la escuela, contentos, con sus uniformes, cuadernos, mochilas. El puente es precario, como todo el lugar.

Las críticas se enfocaron en el incumpliento del derecho a acceder a la escuela por parte de muchos niños y niñas, y la foto supuestamente normalizando e idealizando la dificultad de dicho acceso.

 

Unidad 9

Texto generador: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad.
Tema: Derecho a la igualdad entre hombres y mujeres.


La foto muestra a la misma familia de la vida, en la cocina, ella lavando los platos, él pelando papas.

Las críticas vinieron aquí tanto de radicalismos feministas (el hombre que 'ayuda' a la mujer en las tareas domésticas) como de posturas machistas que consideraban inaceptable mostrar a un hombre en la cocina ocupando un rol subordinado.

(Escribí sobre esto un reportaje incluido en un libro sobre la campaña. Ver al pie: Para saber más).
 

Si volviera a hacer una campaña o un programa de educación de adultos y si volviera a elaborar materiales educativos, volvería a encararlos desde la perspectiva de los derechos. Aunque mucho se ha avanzado en la construcción de una cultura de derechos, sigue costando que gobiernos y sociedades reconozcan cabalmente sus implicaciones y que se piense en pedagogías de la imaginación más que en pedagogías del lamento. No tengo duda que hoy, como ayer, Paulo, el adelantado, volvería a ver avances y a reconocer méritos donde otros ven claudicación.

Para saber más
- Rosa María Torres, "Porque no sabemos leer nos tratan mal", en: El nombre de Ramonja Cuji,
Reportajes sobre la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", Editorial Conejo/ALDHU, Quito, 1990.
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OTRA∃DUCACION - Texts in English


Poetic and Dreamlike Paper Cut Artworks - Fubiz

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10 false ideas on education in Finland
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12 Theses on Educational Change
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1990-2015: Education for All Educación para Todos (compilation)
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25 Years of Education for All
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About 'good practice' in international co-operation in education
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Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015
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Basic learning needs: Different frameworks
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Child learning and adult learning revisited

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Children of the Basarwa (Botswana)
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Children's right to basic education
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Children's rights: A community learning experience in Senegal
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Ecuador's literacy fiasco
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Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?
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Lifelong Learning: moving beyond Education for All
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Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South?
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Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004
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Literacy and Lifelong Learning: The linkages
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Literacy for All: A renewed vision
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Literacy for All: A United Nations Literacy Decade (2003-2012): Base Document for the Literacy Decade (2000)
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Military spending in education
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Now comes PISA for 'developing countries'
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On education in Finland
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On innovation and change in education
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On Learning Anytime, Anywhere (WISE 2011)
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One child, one teacher, one book and one pen
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One Decade of 'Education for All': The Challenge Ahead (IIEP-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/publicaciones/one-decade-education-all-challenge-ahead
http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/education.pdf 

Open letter to school children
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OTRA∃DUCACION: Lo más visitado ▸ Most visited
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"Rethinking education" and adult education

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Six 'Education for All' Goals

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South Africa 1993: A moment with Mandela
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The 4 As as criteria to identify 'good practices' in education
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The green, the blue, the red and the pink schools
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There is no "education for the 21st century"
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The million Paulo Freires
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The virtuous C (Keys for a renewed learning culture)

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The World Economic Forum and education quality

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