Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900 en Chile

La noche de los pobres - Diego Rivera

(Visita a una escuela del "Programa de las 900 Escuelas" en Santiago)

Rosa María Torres

Las políticas y programas de «discriminación positiva» pasaron a ser parte constitutiva de los proyectos de «mejoramiento de la calidad de la educación» y de las reformas educativas desde la década de los 1990s en los países latinoamericanos. Uno de los primeros programas de este tipo, y uno de los más reconocidos y difundidos regional e internacionalmente, fue el Programa de las 900 Escuelas (P-900), en Chile. Este relato recoge lo visto, escuchado y reflexionado durante la visita a una de las escuelas inscritas dentro del programa, ubicada en un barrio marginalizado de Santiago. Esta fue parte de una visita de estudio realizada en agosto de 1991, la cual incluyó entrevistas y conversaciones con directivos del P-900. Lo que comparto aquí es un extracto del texto que escribí en 1998, siete años después de la visita, el cual pasó a incorporarse a la Colección Educación del Instituto Fronesis.

Aunque mi contacto con el P-900 continuó por varios años, preferí “congelar” el registro de la visita en el momento en que ésta se dio y como la viví entonces. De hecho, el propósito principal de este texto no fue dar cuenta del P-900, sus avances o resultados - nótese que la visita tuvo lugar apenas un año después de iniciado el programa- sino penetrar, aunque sea epidérmicamente, en la problemática, las escuelas, los sujetos de carne y hueso que están detrás de las políticas y programas de discriminación positiva y de éste específicamente.

¿Quiénes son, en definitiva, esos niños y niñas, esos profesores, supervisores y directores, esas escuelas que, en Chile y en tantos otros países de América Latina, producen resultados escolares tan pobres que logran, finalmente, llamar la atención y provocar políticas y programas compensatorios, «unidades de tratamiento intensivo», que es como llaman al P-900 los propios chilenos? ¿Qué dicen, cómo piensan, qué expectativas y prejuicios tienen, cómo se perciben a sí mismos, a su situación, a estos programas que acuden en su ayuda? ¿Qué clase de ambientes y tiempos, relaciones y tramas, dinámicas interpersonales e institucionales se conjugan, en cada situación para producir estos resultados? ¿Dónde están los hilos del ovillo de los que, en medio de todo eso y con ayuda de la propia intervención compensadora, hay que tirar para empezar a desenredar y revertir dicha situación?

El Programa de las 900 Escuelas (P-900)

El Programa de las 900 Escuelas (P-900, abreviado) se inició en marzo de 1990 y fue el primer programa educativo con el que el gobierno chileno reinició su etapa democrática. Fue financiado en sus inicios con fondos de los gobiernos de Suecia y Dinamarca.

El programa, de atención focalizada, se propuso inicialmente mejorar el rendimiento escolar en 969 escuelas (10% de las escuelas básicas) de Chile ubicadas en sectores urbanos y rurales muy pobres  e identificadas como muy pobres también en términos de sus rendimientos escolares. En 1991 el número de escuelas atendidas había subido a 1.278, con un total de 219.594 alumnos en los cuatro primeros grados.

Para lograr sus objetivos - mejorar los aprendizajes de los alumnos del primer ciclo básico (primero a cuarto grado) de estas escuelas, particularmente en lectura, escritura y cálculo, competencias comunicativas y autoestima - el P-900 adoptó siete líneas de acción: mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento, capacitación y perfeccionamiento docente a través de los Talleres de Profesores (TP),  provisión de textos escolares, provisión de bibliotecas de aula y de materiales educativos, refuerzo escolar para los niños a través de Talleres de Aprendizaje (TA), apoyo técnico a los profesores y administradores, y procesos de apoyo tales como comunicación y evaluación.

Uno de los componentes más innovadores del P-900 fueron los Talleres de Aprendizaje, destinados a los niños que los profesores consideran necesitan ayuda o refuerzo personalizado. (En 1991, cerca de 50.000 niños se encontraban asistiendo a estos talleres). Los TA buscaban reforzar lo aprendido en clase así como promover la creatividad y la autoestima de los niños. Estaban a cargo de jóvenes de la comunidad, llamados monitores, capacitados especialmente para la tarea  (2.086 jóvenes - hombres y mujeres - fueron capacitados en 1990 y 2.766 en 1991), recibían una pequeña remuneración llamada bono o beca (17.500 pesos mensuales en ese momento, equivalentes a aproximadamente 50 dólares) y se comprometían a trabajar 20 horas a la semana: 8 horas de taller con los niños y el resto dedicado a planificar y a trabajar con la supervisora, los profesores y los apoderados. Los TA operaban con grupos pequeños (entre 15 y 20 niños), antes o después del horario regular de clases, dos veces por semana, bajo la coordinación de dos monitores trabajando en equipo, apoyados por materiales especialmente diseñados y por supervisores del Ministerio de Educación.

A través de este paquete integrado de medidas, se esperaba que las escuelas mejoraran progresivamente sus resultados, y pudieran ser «dadas de alta» del programa, dejando así paso a otras escuelas también necesitadas de atención focalizada. Entre 1990 y 1996, el P-900 llegó a 2.099 escuelas. En 1990, al inicio del programa, el puntaje escolar promedio en matemáticas y lenguaje de las escuelas incluidas en el P-900 era de 52,11 sobre 100; para 1996 ese puntaje había subido a 64,06, un incremento de casi 12 puntos, un puntaje por encima del incremento promedio (8.5 puntos) de las escuelas subvencionadas del país, en ese mismo período.

La escuela

La escuela que visitamos está en un barrio urbano-marginal de Santiago, llamado Santa Julia. En el camino nos lo han descrito como un barrio pobre, marginal, peligroso, de alto riesgo, y nos han contado situaciones de drogadicción, robo, asalto, crimen.

En la entrada hay un cartel que previene sobre el cólera. Adentro nos recibe la directora, una mujer alta, blanca, enfundada en gorro y bufanda de lana gruesa para aplacar el frío. Su oficina es un cuarto pequeño, modesto, con varios diplomas en la pared y el retrato del Presidente Alwyn colgado detrás del escritorio. Cecilia, de las oficinas centrales del P-900, y Eliana, la supervisora de esta escuela, quien nos acompaña, hacen las presentaciones de rigor. La directora pide a Eliana que nos guíe en la visita y se disculpa por tener que atender otros asuntos. La ausencia de ceremonia y pleitesía con que nos recibe a las visitantes es, de por sí, un signo alentador.

Camino al Taller de Aprendizaje cruzamos el patio y vemos, a través de las puertas, algunas aulas por adentro. Aulas limpias y ordenadas, con mesas y sillas evidentemente nuevas, estantes de libros, el piso de vinil, brillante, en distintos tonos de verde. El ambiente, siendo pobre y precario, es bonito, incluso alegre. El único problema es que no hay calefacción y hace mucho frío tanto afuera como adentro. Y que las ventanas son muy altas, muy pequeñas y tienen barrotes.

Eliana me explica que mucho de lo que se ve como nuevo o mejorado en materia de infraestructura y equipamiento es parte de lo que trae consigo el P-900 a las escuelas que se adhieren al programa. En ésta, concretamente, se ha comprado nuevo mobiliario y libros para las bibliotecas de aula, se han pintado las paredes, arreglado los baños y reparado todos los vidrios que estaban rotos. No es difícil imaginar lo que habrá sido esta escuela un año atrás...

Los niños y las niñas

Los Talleres de Aprendizaje (TA) que conducen los monitores del P-900 con los niños se inician precisamente hoy en todo el país y durarán cuatro meses y medio. Desde este año, y teniendo en cuenta la experiencia del año pasado, en el que se hicieron patentes resistencias y recelos frente a los jóvenes monitores por parte de los profesores de planta de las escuelas adscritas al programa, los monitores han pasado a ser seleccionados por las autoridades y profesores de cada plantel. 

Los TA se hacen con los niños de tercero y cuarto grado; entre primero y segundo grado hay promoción automática, siendo la lectura y la escritura un objetivo del primer subciclo (primero y segundo grados). A los TA no van todos los niños de una clase, sino “solamente los niños con problemas socioafectivos y de retraso escolar” - según nos explica la supervisora - definidos como tales por los respectivos profesores. Así pues, a los TA llega una selección dentro de la selección: los niños con mayores problemas dentro de las escuelas seleccionadas por ser precisamente identificadas como con mayores problemas.

En cada escuela hay dos talleres: uno que funciona a la mañana y otro a la tarde, dos veces a la semana, durante dos horas. Los niños que estudian a la mañana van al taller de la tarde, y viceversa.

Los TA funcionan por lo general en un cuarto o aula que no se utiliza dentro de la escuela. En ésta, el espacio reservado para el TA funcionaba antes como bodega -como lo delatan el olor a guardado y a moho que aún impregnan el ambiente- y ha sido ahora adaptado y arreglado. Hay estantes con libros y muchos afiches y colorido en las paredes. En el centro se han juntado varias mesas y alrededor de ellas están sentados siete niños, dos niñas y cinco niños, de 9 y 10 años, todos ellos de cuarto grado, pulcramente uniformados con saco azul y camisa celeste. Luego sabré sus nombres: Roberto, Jonathan, Olivia, Elizabeth, Daniel, Abraham y Daniel Gutiérrez, para diferenciarse del otro Daniel.

Este es, como se ha dicho, el primer día de funcionamiento del taller. Se integrarán los niños de tercero y cuarto, pero los de tercero vendrán recién a partir de mañana. Habrá que apretar el espacio y juntar más las mesas, para que entren todos, pues el espacio es pequeño, explican Carmen y Jacqueline, las dos muchachas monitoras. El taller funcionará de 10 a 12 de la mañana, y el de la tarde de 2 a 4.

Cuando entramos al taller, las monitoras ya han iniciado el trabajo con los niños, quienes están ahora dibujando, cada cual lo suyo, a partir de la consigna “Fíjense en alguna ilustración del libro”. Mientras los niños dibujan y nos acercamos, uno por uno, a ver lo que hacen, vamos poco a poco entablando diálogo con ellos.

Al escucharme hablar, lo primero que los niños quieren saber es de dónde soy. Les pregunto si han oído hablar del Ecuador.

- "El Ecuador jugó fútbol en la Copa América, le ganó Argentina", dice Abraham.

- "En el Perú está el cólera", dice Roberto.

¿Qué les explicó la profesora sobre este taller?

- "Nos dijo que todos los martes y jueves tenemos que venir a este taller", dice Roberto.

¿Por qué?

Jonathan: "Porque nos falta aprender un poco".

Elizabeth:  "A mí me cuesta mucho multiplicar".

Abraham: "A mí me cuesta Historia, cuando hacen las pruebas".

Daniel:  "A mí me da vergüenza cuando salgo adelante".

Roberto: "A mí me cuesta dividir y multiplicar. Es difícil. No sé por qué".

Olivia: "A mí porque me da mucha vergüenza. Cuando me sacan adelante me pongo nerviosa. Me da vergüenza. La profesora nos dijo que aquí se nos va a quitar la vergüenza".

Jonathan: "También dijo que íbamos a aprender harto aquí. Que yo iba a aprender a  leer. Yo tengo problemas para leer".

Le pido a Jonathan que lea un poco del libro que tienen todos sobre la mesa y que es parte de la biblioteca. Le busco una página al azar, pero él insiste en leer el primer párrafo de la primera página. No hay manera de convencerle. Me explica:

- "Acá (primer párrafo) entiendo, acá (segundo párrafo) no entiendo". Por la manera de leer, tampoco entiende el primer párrafo.

¿Quién te dice que no sabes leer?

- "La profesora Graciela."

¿Y qué hace tu profesora cuando no puedes leer?

- "Nos pega con la mano, nos castiga. Nos dice: ´No hay recreo´".

Roberto y Elizabeth ya estuvieron en el TA el año pasado. Son los únicos que pueden contar, en definitiva, de qué se trata. Les pregunto qué hacían en el TA.

Roberto: "Jugábamos, hacíamos títeres. Nos pasaban un librito donde hacíamos trabajo. Salíamos a pasear".

Elizabeth:  "Una vez fuimos a la plaza".

Escucho que les llaman tías a las monitoras. ¿Les gusta llamarlas así?

Jonathan: "Sí, es mejor, sale más bonito la voz".

Olivia: "También, por más respeto".

¿Y cómo les llaman a las profesoras?

Olivia:  "A las profesoras les llamamos señoritas o profesoras".

¿Las monitoras no son profesoras?, pregunto. Es, aparentemente, una pregunta difícil, para pensar. Todos los niños me miran y hay silencio por un momento. Jonathan se anima a intentar una explicación:

- “Las profesoras son las que nos enseñan en la clase. Las monitoras sólo enseñan aquí en los talleres”.

Al final los niños se acercan a conversarme espontáneamente. Algunos me obsequian sus dibujos que acaban de hacer. Todos me hablan de sus hobbies, de sus fortalezas y debilidades.

Olivia: “Yo también voy a los Scouts".

Abraham: "Yo soy buen arquero", me dice, y me regala un lindo dibujo que acaba de hacer precisamente de un niño junto a una pelota.

Elizabeth:  "A mí me han puesto un apodo. Me dicen Hueso y Esqueleto Humano".

Olivia: “A mí me dicen Bolivia".

Jonathan: "Yo soy bueno para la pelota".

Nos hemos hecho amigos, así que les paso mi cuaderno y les pido que me escriban sus nombres. Las dos niñas, a su vez, me piden que les escriba el mío en un papel. Me insisten en que agregue el teléfono, a pesar de que les advierto que las llamadas a otros países cuestan muy caro.

Olivia: “Escríbalo, por si acaso. Tal vez algún día pueda llamarle".

Los niños y sus familias

Santa Julia, según sabré después, es un distrito hoy conocido por su delincuencia y, antes,  por sus protestas civiles durante la dictadura militar. Los niños van y vienen caminando a la escuela pero no saben decir cuánto tiempo caminan. Luego conoceré el barrio y sus alrededores, y constataré que algunos tienen que caminar bastante. Sus casas son muy pobres. 

¿Qué hace tu mamá?, le pregunto a Olivia.

-"Mi mamá trabaja puertas adentro".

¿Y tu papá?

- "Mi papá se separó de mi mamá. Tomaba mucho. Ahora vive con mi abuela, con la mamá de él".

¿Tú le ves a tu papá?

- "No, porque él vive en La Molina. El vive allá y yo acá. Mi mamá no tiene plata para que yo vaya allá. A lo mejor estas vacaciones puedo ir".

¿Eres buena alumna?.

- "Más o menos. Las restas y las divisiones no las sé muy bien".

¿Qué hace tu papá?, le pregunto a Jonathan.

- "Hace alfombras".

Intento hacer conversación con Daniel Gutiérrez, un niño muy tímido, el único que hasta ahora no ha hablado. ¿Quién te la compró?, le pregunto, refiriéndome a una Tortuga Ninja que tiene en la mano.

- "Mi mamá", dice bajito. 

Jonathan y Daniel Gutiérrez, me explican las monitoras, viven en un Hogar de Menores. Los viernes, cada quince días, salen a su casa.

¿Por qué vives en un Hogar de Menores?, le pregunto a Daniel Gutiérrez.

- "Mi papá me pegaba".

¿Por qué?

- "Porque me pegaba".

¿Y qué hizo tu mamá?

- "Se separó".

¿En qué trabaja tu mamá?

- "En un departamento. Hace aseo".

¿Te gusta el Hogar donde vives?

- "Ahí me cuidan. Es un internado".

¿Tú tienes papá y mamá?, le pregunto a Daniel, el Daniel a secas.

- “A mi papá lo mataron en un asalto”.

Sé que no debo seguir preguntando más. Tengo la impresión de que pueden empezar a aparecer cosas verdaderamente terribles...

Las monitoras

Carmen tiene 19 años. Terminó quinto de Comercial el año pasado. Aplicó a este colegio para trabajar como monitora y es la primera vez que trabaja con niños aunque –aclara- tiene experiencia con jóvenes. Jacqueline, por su parte, estudió para Técnico en Párvulos, fue profesora de pre-kinder en esta escuela el año pasado y su hermana fue monitora de un Taller de Aprendizaje.

Eliana, la supervisora, nos explica que entre los requisitos para ser monitor está no ser mayor de 25 años y tener como mínimo cuarto año de básico. Comenta que, en su experiencia con el P-900 y con los TA específicamente, los jóvenes comprometidos con comunidades eclesiales de base, son muy buenos, entusiastas, cumplidores.

Le pido a Jacqueline que me explique exactamente qué es el Taller de Aprendizaje.

- "Esto no es una sala de clases. Es otro sistema el que se usa. Se busca que el niño aprenda a liberarse, a no tener vergüenza. También se les enseña a que se organicen, a que sepan que hay momentos para estudiar y momentos para jugar. Es poco lo que se les tiene sentados en el aula. La mayor parte es jugar".

En otras palabras, ¿ustedes no les ayudan a los niños con las materias?

- “Nosotras no somos profesoras propiamente, pero les ayudamos a las profesoras con las materias cuando nos piden. Una profesora, por ejemplo, nos ha pedido que le ayudemos, en el taller, a reforzar la lectura y la escritura con sus alumnos”, dice Jacqueline.

La semana pasada fueron las Jornadas de Capacitación de los monitores en todo el país. Eliana nos explica la capacitación de los monitores en estos términos: se hace al inicio del año escolar, en una jornada de cuatro días, con internado, seguida de la “capacitación en acción”, es decir, a lo largo del propio trabajo. Las jornadas tienen varios momentos: uno de sensibilización, donde los jóvenes expresan sus temores y expectativas; luego viene el estudio de los manuales; luego una parte sobre comunicación, donde se aprende por ejemplo a definir conductas; y finalmente una feria, en la que todos los grupos enseñan lo que saben y son capaces de hacer, se enseñan unos a otros a cantar, tocar, bailar, etc.

Los monitores que fueron capacitados y trabajaron el año pasado, ¿continúan trabajando este año? En definitiva, ¿cómo se está pensando asegurar la estabilidad y permanencia de los monitores?

- “Desafortunadamente, de los monitores que había el año pasado, 70% se fue, consiguió un empleo mejor remunerado. Aprendieron que valían, ganaron currículo, adquirieron confianza en sí mismos. Una pérdida para el Programa pero un efecto positivo para los jóvenes”, explica Eliana.

La salida y el almuerzo   
       

Son las 12, suena el timbre. Hora de la salida y del almuerzo. Todos los niños de los TA reciben alimentación. Los de la mañana y los de la tarde, que llegan antes, se juntan en el comedor a la hora del almuerzo.

- "No voy a almorzar aquí. Mi mamá dijo que no", le informa Olivia a la monitora. Y luego me confiesa, en voz baja: "No me gusta la comida".

¿Por qué no?

- "Es muy mala. Dan lentejas".

- "A mí tampoco me gusta almorzar aquí. Dan legumbres. No me gustan las legumbres", refuerza Elizabeth.

En el sistema establecido en Chile, el Programa de Alimentación Escolar incluye únicamente a los niños con índices más altos de pobreza y vulnerabilidad. En otras palabras, no son todos los niños, sino los niños más pobres de la escuela, quienes almuerzan en el comedor de la escuela. Eliana ratifica después mis sospechas: hay padres de familia que optan por no aceptar estas formas de “discriminación positiva” para sus hijos y para ellos mismos dentro de la escuela.

- “Cada profesor en su grado selecciona quiénes merecen el almuerzo”, me explica Eliana. Entre los criterios están, por ejemplo, padres sin trabajo, padres que viven de recoger cartón, madres solteras”.

Los niños empacan sus cosas. Todos se despiden con beso de las monitoras y de nosotras. Salen, como buenos niños, corriendo y felices al patio. Con las mochilas puestas -mochilas raídas, descoloridas, muy usadas- los niños van directo a la pelota, una pelota pequeña de caucho. Las niñas se dirigen al comedor, salvo Olivia que se queda un momento mirando a los niños patear la pelota. Luego la vemos acercarse a la puerta, donde la espera su mamá. Me acerco a la mamá -una mujer joven, bonita- y le digo cosas buenas de su hija. Ella sonríe y agradece, complacida. Mientras las veo alejarse, caminando de la mano, me viene a la mente una palabra fuerte: dignidad.  

El comedor es un cuarto mediano, con cuatro mesas largas y bancas a ambos costados, que en un santiamén se repleta de niños. Uno por uno van recogiendo su bandeja y su cuchara, y ubicándose en algún lugar. La bandeja de hoy contiene tallarín con porotos y una manzana. Los chicos comen muy rápido, casi desaforados, concentrándose en el acto de comer. El ruido de las cucharas chocándose contra los platos es el que predomina. Algunos prefieren llevarse la manzana, otros se la comen allí mismo. Luego, uno por uno van pasando a devolver las bandejas con los platos vacíos. La operación no dura más de 10 minutos. Recuerdo aquí lo que alguna vez leí acerca de que uno de los derechos que se les ha negado históricamente a los pobres es el derecho a degustar, a disfrutar de la comida... 

Me acerco a hablar con las dos cocineras, quienes me son presentadas como  «manipuladoras de alimentos». ¿Qué comidas se sirven? ¿Cuáles son las preferidas por los niños?

- “Servimos tallarín con porotos, lentejas, arvejas, arroz a la jardinera, papas con chuchuca, fideos con huevo. De postre se dan naranja, pera, manzana, budín, flan, sémola con leche, avena Quaker. A los niños les gusta los porotos. Nos les gusta la papa con chuchuca, el pescado, la lenteja. Hoy no tocó jugo, pero se les da. No se pueden repetir el plato. Están contados”.

Las profesoras

Estamos ahora en la sala de profesores, un cuarto desabrido, con la mesa y las sillas convencionales en el centro, y sin espacio para nada más. Hace un frío que cala los huesos. Alguien nos ofrece un cojín para calentar el asiento. En la hora y media de conversación que sigue, todas estamos entumecidas, frotándonos las manos, con las narices rojas, como payasos.

Hay cinco profesores presentes, todas mujeres: Liliana, Isabel, Luz, Julia y Blanca. Calculo que la mayoría de ellas está por encima de los 40 y 50 años. Liliana destaca como la más joven. Son profesoras de los primeros cuatro grados. Dos de ellas están empezando con el P-900 este año; tres empezaron el año pasado y tienen, por tanto, alguna experiencia y reflexiones sobre el programa.

El frío tiene la ventaja de instalar un tema inicial de conversación, que ayuda a calentar motores para la conversación de verdad.

¿Qué opinan los niños del Taller de Aprendizaje? ¿Lo ven como algo bueno o como un castigo?

- "Les gusta, los alumnos se entusiasman. Unos dicen que van a venir sin cuaderno y sin lápiz, que en el taller van a aprender cosas bonitas".

- "Todos están entusiasmados de ir al taller. Todos quieren ir. A mí me preguntan que por qué elegí a unos y a otros no. Quieren saber por qué. Pero una no les puede explicar”.

¿Por qué no?

- “Porque una  elige para ir al taller a los que tienen problemas sociales, de adaptación".

Y entonces, ¿cómo les explican a los niños cuáles van y cuáles no?

-  “Les decimos que es para que aprendan más, para que pierdan el miedo a hablar, y esas cosas”.

Pero ellos ven que las profesoras escogen para ir al taller a los alumnos con calificaciones más bajas...

- “Se dan cuenta, pero una tiene que suavizarles, para que ellos no se sientan mal”.

¿Qué hacen los monitores en los Talleres de Aprendizaje?

- "Ellos se fijan más que nada en la parte afectiva, en la timidez de los niños. Son niños tímidos, muchos de ellos. Después de los talleres uno ve que tienen más desplante frente a los demás".

-- "Son niños que les falta cariño, estímulo, no tienen confianza en sí mismos".

- "Estamos conscientes de que los monitores no son docentes. Ellos hacen juegos, paseos, dinámicas de grupo. El taller no le va a solucionar al niño el problema de matemáticas".

- "Por eso, uno de los requisitos es que los niños no tengan problemas de aprendizaje. Son niños lentos, pero normales. Si fueran niños con problemas de aprendizaje, se necesitaría no sólo un docente sino un especialista".

- "Los monitores no pueden hacer eso. No son docentes para tratar con un problema de aprendizaje específico. Son, más que nada, un apoyo afectivo para los alumnos".

- "En el taller no van a aprender cómo se suma o se resta pero van a mejorar su autoestima, su nivel emocional", resume Eliana, como para cerrar. Un tema espinoso. Por eso, vuelvo a la carga.

¿Cómo es la relación entre ustedes, los profesores y los monitores?

-"El año pasado hubo poca interacción entre el profesor y el monitor. Estamos este año tratando de mejorar esto", dice Eliana.

Dentro del P-900 los profesores tienen una instancia de formación permanente que son los Talleres de Perfeccionamiento. Todos los martes, en una escuela cercana, también participante en el P-900, se reúnen los profesores de esta escuela y de la otra, junto con la supervisora, de 4 a 6 de la tarde, dentro del horario de trabajo.

- “Es oficial, está institucionalizado”, dice Eliana.

- “Ese día es más corto para los alumnos”, agrega una profesora.

¿Qué se hace en los Talleres de Perfeccionamiento?

- "Analizar contenidos y objetivos del primero al cuarto grado".

- "En Matemáticas trabajamos con problemas, cada uno cuenta y socializa".

- "En Lenguaje, por ejemplo, con el vocabulario ilustrado".

- "Los talleres son enriquecedores. Nos han servido para renovarnos".

- "Es una especie de instancia de encuentro".

- "El perfeccionamiento no viene sólo de la universidad”, remata Eliana. “Hay material muy rico en los profesores. Es importante juntar a profesoras de distintas escuelas para que intercambien experiencias".

- "Lo que realizamos en clase lo llevamos al taller y lo que realizamos en el taller lo llevamos a la clase".

- "Allí analizamos las situaciones y los problemas del aula".

- "Se ve que hay diferentes maneras de resolver un mismo problema".

- "Yo recojo lo que ellas producen y remito muchas cosas a nivel central", agrega Eliana.

Llegamos al tema de los salarios, las calificaciones, los años de servicio. La mayoría tiene más de 20 años de trabajo en la docencia. Liliana, la más joven, empezó hace 2 años. Una profesora con 25 años de servicio gana 90.000 pesos (alrededor de 300 dólares) mensuales. Todas ellas son normalistas, menos Liliana que estudió en la universidad y tiene título de Profesora de Enseñanza General Básica (4 años de estudio).

- "No alcanza para vivir. Sólo para sobrevivir".

- “Los sueldos son muy bajos. Una sola persona no puede mantener una familia con eso".

- "Yo pedí que me dieran un primer año, para renovarme. Había estado en quinto y sexto mucho tiempo. Me gusta porque me siento mamá, hay más dulzura en la relación con los niños".

¿Qué han aprendido en los Talleres de Perfeccionamiento?

- "Hacer trabajar más al niño".

- "Sacar de ellos las cosas, más que de uno mismo".

- "Cambiar la organización de las sillas, las mesas, no como antes que los sentábamos en filas".

- "Ahora, si quieren, se sientan en el suelo. Por último, que me enseñen Matemática en el suelo, pero que me enseñen".

- "Trabajar por grupos".

- "Se trata de que aprendan a gusto. Lo importante es eso".

- "Hacer Educación Física con canto, con música".

- "Ellos crean diálogo, situaciones, hacemos foros".

- "Una se entera de muchas cosas, haciendo que los niños 'suelten la pepa', como se dice. Una se entera de que los papás son drogadictos o alcohólicos o esquizofrénicos".

- "Muchos de los niños tienen mamás...

- ...prostitutas, diga nomás”, completa otra.

- "Yo les pedí que se organizaran en grupos y formaran diálogos. En esos diálogos ellos representaron cosas de su medio: peleas de matrimonio, peleas con cuchillos, asaltos. Eso me impactó. Yo pensé que ellos podían crearme cosas más de niños. ¡Pensé que me iban a actuar algún cuento! ".

- "Que ellos participen más que el profesor".

- "Que nos pierdan el miedo".

- "Que pierdan el miedo a hablar. Les cuesta mucho hablar".

¿Por qué?, pregunto.

- "En la casa no les escuchan".

¿Y en la escuela sí?

- "En los Consejos de Curso todos opinan. Ahí se presentan problemas varios".

Los alumnos, ¿les dicen a ustedes también «Tías»?

- "Sí, también".

- "A veces se equivocan y nos dicen Mamá, incluso Abuelita".

¿Les dan beso,  como a las monitoras?

- "A los más grandecitos les va dando pena darnos beso".

- "Hay muchos niños en situación irregular. Hay niños de Hogares. En mi clase, de 38 niños, 6 son de Hogares".

- "En la mía, de 45, 5. Es difícil el trabajo aquí. Son niños abandonados".

- "No se dejan tocar fácilmente, no aceptan el cariño. Cuando se les entrega mucho cariño, se sublevan. Están acostumbrados al látigo. Si no se les pega, creen que aquí se viene solo a jugar. Poco a poco van integrándose. Como esos perritos que se va domesticando".

El patio y las filas

Son las 2 de la tarde. Cuando salimos de la conversación con las profesoras, en el patio se están formando las filas de los alumnos que llegan al turno vespertino. Dos filas -una de niños y otra de niñas- y en orden de estatura. Una profesora de tono chillón dirige las operaciones desde el micrófono:

- "Los cursos tomen distancia, por favor".

- "Mantengan silencio".

- "Bueeenas taardes, niiiiiños".

- "Bueeenas taaardes, señoriiiita".

- "Vamos a empezar los ejercicios: uno, dos, tres..."

Al uno, los niños deben levantar los brazos. Al dos, los brazos adelante, tomando distancia. Al tres, brazos detrás de la espalda. Al cuatro, brazos a los costados.

- "La recomendación de siempre: Traten de mantener la escuela limpia..."

- "Pase tercer año".

- "Pase cuarto año, media vuelta".

- "Avance octavo año".

- "Ahora tercer año".

- "Pase segundo".

- "No corran".

- "Avance kinder".

- "Avance primer año".

- "Oye, ven acá. Allá es el curso".

- "Avance quinto".

La supervisora

Eliana es una mujer de mediana edad, amable, tranquila, con facilidad de palabra. Era profesora de Ciencias Naturales. Cuando se creó el Sistema Nacional de Supervisión concursó y ganó. Era y continúa siendo supervisora de esta escuela, pero su rol -y su ánimo- ha cambiado notablemente a partir del P-900. Supervisa cuatro escuelas inscritas en el P-900, además de las otras escuelas que atiende. 

- "Cuando llegó el P-900 pensé que era un programa más pero para mí ha resultado una maravilla. Yo me había absorbido un 80% de cuestiones administrativas. Lo técnico había quedado en segundo plano. Había perdido el contacto con los profesores, sólo tenía relación con los directores. Llegaba y los profesores escondían los libros, me tenían recelo. Ahora me ven como un aporte técnico, me tienen confianza. El programa me permitió volver a realizar un trabajo técnico, a tener contacto con los profesores, en una relación de confianza. Me hablan de otras cosas, inclusive de cosas gremiales".

Eliana percibe cambios en las profesoras en este último año.

- "Se han soltado. Las profesoras necesitan contar rápido a los niños, quieren ver filas en la clase. Pero se dieron cuenta que era importante cambiar esa distribución. Sin embargo, los rectores y los inspectores no les permitían mover las sillas. Ahora ellas lo hacen libremente, sin miedo".

Me explica su método de trabajo con los profesores.

-- "No voy a supervisarles a la clase. Me busco la manera. Los profesores son celosos de lo que hacen en sus aulas. Cuando intercambiamos, hay algunos que se subestiman y piensan que no tienen nada que aportar. Yo les he levantado la autoestima en su oficio. El año pasado estaban celosas de los monitores. Por qué no llamar a profesores que no tienen trabajo, es lo que muchas dicen, en lugar de a jóvenes que no han pisado una escuela ni saben del oficio. Ha costado. Ellas tienen la fijación de que el monitor no puede enseñar. Hay rectores que no aceptan en su escuela a los jóvenes, sólo aceptan gente especializada, docente. Por qué no pueden los niños aprender de los jóvenes, les digo yo a los profesores y a los rectores, si los niños aprenden de todos lados".

Epílogo: Un intento (entre varios posibles) de descifrado

Al salir de la escuela y, más aún, ahora, siete años después de esta visita, al intentar transvasar a la computadora todo lo registrado y guardado en el cuaderno que me acompañó ese día - diálogos, observaciones, impresiones, nombres y direcciones, ofrecimientos, dibujos y textos infantiles, colores, olores, texturas - resurge la convicción de que en cada uno de los detalles y en el conjunto de lo visto y escuchado en esas pocas horas en la escuela (y en todo lo no visto y no escuchado) radican las claves tanto del problema como de la solución. Que la cuestión está es saber descifrarlo.

Lo que la convención escolar y social cataloga como «bajo rendimiento escolar» resulta de una mezcla compleja de ingredientes que pueden parecer comunes y reconocibles pero que configuran de hecho una condición específica, única, tanto para cada escuela como para cada alumno de manera individual. Difícil discernir qué pone el entorno y qué la escuela, qué es «escolar» y qué “extra-escolar» en esta relación que, precisamente, se sustenta en la complicidad entre el  «afuera» y el «adentro», pero lo seguro es que la problemática no se entiende - y menos resuelve - desde un solo lado. De algún modo, todo termina conectándose y realimentándose: la pobreza, el hambre, la muerte, la discriminación, el desmembramiento de la familia, el abandono, la violencia en el barrio, la violencia intra-familiar, el maltrato infantil, el maltrato y la discriminación de la mujer, el alcoholismo, la prostitución, el cólera, la falta de afecto y la dificultad para expresarlo, la timidez, la inseguridad, el frío, el olor a guardado y a moho, los vidrios rotos, los barrotes en las ventanas, la falta de libros y materiales didácticos, el miedo de los niños a las profesores y el de los profesores a los supervisores, la mala pedagogía, la evaluación como tensión y como castigo, los métodos obsoletos para enseñar a leer, a restar, a dividir, a multiplicar, a comprender y disfrutar de la historia, el temor a hablar y la verguenza de «pasar adelante» junto con la obsesión escolar por exigir precisamente ambas cosas a todos, el castigo en el hogar y en la escuela, el látigo del padre, el golpe en la mano y la negación del recreo de la profesora, la comida como relleno más que como placer, las lentejas, las legumbres, la papa con chuchuca, el pescado, los magros salarios de los profesores, lo poco acogedor de eso que suele llamarse «sala de profesores», la voz chillona en el micrófono, las filas en el patio, la separación entre niños y niñas, el orden de estatura, la supervisora burocratizada y cargada de tareas administrativas, los profesores temerosos y cargados de prejuicios, el desprecio por los jóvenes, la capacitación que sirve de resorte para buscar algo mejor remunerado, el estigma de la propia «discriminación positiva»...

Al mismo tiempo, contradictoriamente, en estos mismos niños y sus familias, en esta misma escuela y en este mismo equipo escolar ampliado están las claves para romper con la complicidad escuela-familia-medio en la reproducción de la pobreza y de los «bajos rendimientros escolares». Aquí, mezclados con todo lo demás, están también la frescura y la espontaneidad de los niños, el seguir siendo niños a pesar de todo, la conversación que hace olvidar el miedo a hablar, la amistad y la cooperación, la pulcritud de los uniformes, la habilidad para el dibujo de algunos, la veta deportista de otros, la pelota y el fútbol como recursos salvadores, el sueño de ser arquero, la expectativa de poder un día hacer una llamada internacional, el juego, los títeres, los paseos, el canto, la música, la educación física, el trabajo en grupo, el diálogo y el foro, la recientemente descubierta posibilidad de sentarse en el suelo, de mover las sillas de lugar, de escuchar a los alumnos y cederles la palabra, los besos en la mejilla, el aroma a porotos y los porotos que gustan a todos, la escuela limpia, los baños arreglados, los vidrios sin roturas, las mesas y sillas de colores, el verde brillante del piso de vinil, las bibliotecas y los libros, la perseverancia y la dignidad de los pobres, la juventud de los monitores, el estilo sin pleitesías de la directora, el re-encuentro de la supervisora con los profesores, con su rol técnico y con su entusiasmo, el resurgimiento de la dulzura y la confianza, el reconocimiento del valor de la afectividad y de la autoestima, la instauración de un espacio para que los niños simplemente sean niños y se sientan bien dentro de la escuela, las profesoras saliendo de la escuela a compartir con otros profesores, la aceptación del aprender siendo adulto y de enseñar siendo joven, los descubrimientos fundamentales -propiciados por el propio efecto simultáneo y colectivo de todo esto- respecto de sus propias capacidades y posibilidades y de las de sus alumnos, la «discriminación positiva», en fin, empezando a actuar como posibilidad y ya no como estigma...

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