Reformas educativas: De los planes a los hechos

Rosa María Torres

Publiqué este artículo a fines de los 1990s. Ejemplos seleccionados, en algunos países, de las distancias entre los planes y los hechos, entre lo plasmado en el documento y lo ocurrido en la realidad. Distancias agrandadas gracias al desconocimiento de la realidad escolar y social por parte de quienes diseñan las políticas educativas, a la falta de consulta y participación de los sectores involucrados, a la improvisación, a la falta de una estrategia para llevar a la práctica lo planeado en condiciones y en tiempos realistas, a los informes de actividades y las rendiciones de cuentas entendidos como rosarios de logros ajenos a la noción misma de problemas ... Los ejemplos de ayer y de hoy abundan. Y, aunque resulta difícil de creer, los mismos errores siguen repitiéndose una y otra vez. En la actualidad, las modernas tecnologías han pasado a convertirse en un campo favorito de desencuentro - lamentable y costosísimo desencuentro - entre los deseos expresados en el papel y lo que se constata a menudo en las aulas, las instituciones, los territorios de verdad. 

ARGENTINA: Proyectos educativos institucionales

Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), extendidos - con diversos nombres - en la mayoría de países latinoamericanos durante la década de 1990 como elemento constitutivo de las reformas educativas, fueron pensados como proyectos a ser elaborados autónomamente por cada institución escolar, con la participación del equipo docente, los alumnos y los padres de familia. No obstante, según reportan estudios nacionales y según me informo en las mismas escuelas que visito - no únicamente en Argentina sino en otros países - los PEI son muchas veces elaborados por individuos o equipos técnicos externos a la escuela (profesores jubilados, consultores, asesores, profesores universitarios, ONGs) contratados por la escuela o por el director o directora, incluso de su propio bolsillo... 

BOLIVIA: Trabajo grupal en el aula de clase

En Bolivia ví por primera vez una escuela con pupitres hechos de tierra, de la misma tierra que sirve de piso, fijos contra el suelo, inamovibles. El aula única estaba llena de niños y yo miraba desde la ventana cómo los niños copiaban una lección de la pizarra. De pronto, llegó la hora de salida y el aula se vació. Lo único que quedó adentro fueron los pupitres macizos, del mismo color del suelo, levantados como estalagmitas en medio de una caverna. Justamente el día anterior me habían dado en La Paz un documento curricular que hablaba de la importancia del trabajo en grupo, normaba su obligatoriedad y orientaba a las escuelas a introducirlo en las distintas actividades. ¿Cómo se hace trabajo en grupo en un aula con bancas - dos alumnos por banca - que no pueden moverse ni distribuirse de ningún otro modo? Aula, bancas y metodologías de enseñanza diseñadas precisamente para que los alumnos sólo puedan ver de frente al profesor, para evitar que se muevan, que se comuniquen entre ellos, que compartan, que trabajen juntos ...

BRASIL: Horas de trabajo pedagógico colectivo para los docentes

Dentro del Proyecto de Educación Continua (1996-1998) para la capacitación en servicio de los profesores, lanzado por la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo, se establecieron dos Horas de Trabajo Pedagógico Colectivo (HTPC) a la semana en cada establecimiento escolar. La idea era facilitar a los docentes un espacio propio y colectivo de planeamiento, aprendizaje, discusión y desarrollo profesional. No obstante, según se analizó en un coloquio realizado en 1996 entre los diversos sectores e instituciones involucrados en el proyecto, los profesores no podían realmente juntarse dentro del horario escolar pues la mayoría son profesores por contrato que trabajan en dos o más escuelas y que se movilizan, en tiempos muy apretados, de una a otra. La medida, excelente en sus intenciones, no tuvo en cuenta (ni contempló paralelamente la modificación de) las condiciones reales del trabajo docente y de la organización escolar donde pretendía aplicarse.

PERÚ: Articulación curricular inicial-primaria

El Ministerio de Educación decretó y empezó a aplicar en 1994 la universalización de la “Articulación Inicial-Primaria”, cuyo principal componente era un nuevo currículo que integraba el pre-escolar y los dos primeros grados de la escuela primaria. No obstante, en ausencia de otras medidas - formación docente, organización escolar,  información adecuada, nuevos textos escolares orientados por el nuevo currículo, etc. - en una mesa redonda sobre el tema realizada en 1995 se reportaba que, en los planteles donde se estaba experimentando con el nuevo currículo, los profesores seguían usando los libros de texto convencionales “Coquito” y “Ventanal”, el cuaderno de escritura y las planas.

MEXICO: Distribución de materiales y equipos didácticos

El Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), un programa compensatorio iniciado en 1991 con financiamiento del Banco Mundial y dirigido a los cuatro estados más pobres del país (13.680 escuelas), se propuso mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reducir la repetición y la deserción, aumentar el tiempo de instrucción y mejorar la relación escuela-familia-comunidad. Un componente central del PARE fue la distribución de una gran cantidad y variedad de materiales (cuadernos, lápices, papelería, pizarrones, diccionarios, láminas, mapas, globos terráqueos, instrumentos musicales, carteles, rompecabezas, juegos de mesa, manuales para la elaboración de materiales didácticos y cuerpos geométricos, retroproyectores). Una evaluación cualitativa realizada en 1994 en escuelas indígenas participantes del programa, concluia que a pesar de la cantidad y variedad de materiales didácticos que había ahora en las escuelas del programa, eran pocos los maestros que los aprovechaban como apoyo a la enseñanza. La distribución de materiales sin formación docente ni medidas complementarias ha arrojado sistemáticamente los mismos resultados en muchos otros países.

BRASIL: Distribución de computadoras

En 1996, el Ministerio de Educación anunciaba que compraría y distribuiría 300.000 computadoras a 23.000 escuelas públicas del país. Las computadoras llegarían en seis meses, serían utilizadas por 10 millones de alumnos de secundaria y a partir del quinto año de primaria, y se capacitaría en su manejo a 72.000 profesores. Directores entrevistados, al sur de Brasil, comentaban sobre el anuncio, ampliamente divulgado en los diarios: una directora, preocupada con la seguridad de la escuela, se preguntaba de dónde sacaría el dinero para colocar una alarma, antes de recibir las computadoras; otra comentaba que su escuela había recibido televisión y video el año anterior y que, a la semana de instalados, entraron los ladrones y se llevaron todo; otra expresaba su miedo de que el peso de la antena parabólica derrumbara el techo de la escuela, que estaba en mal estado; otro argumentaba que lo prioritario era usar el dinero para reparar las escuelas o mejorar los servicios higiénicos, antes de invertir en computadoras; varios coincidían en que en seis meses era imposible capacitar a los profesores y dudaban, de todos modos, de que la capacitación llegara a hacerse. Dos años después, muchas de esos argumentos y dudas quedarían lamentablemente confirmados, según revelaban informes de investigación al respecto.

CHILE: Extensión de la jornada escolar

A partir de 1997 se decretó la Jornada Escolar Completa (JEC) a fin de incrementar el tiempo de estudio (mínimo 38 horas pedagógicas semanales, de 45 minutos, para las escuelas básicas y 42 horas para la educación media), previéndose que ello incidiría positivamente en el rendimiento escolar, sobre todo entre los sectores pobres. La medida fue pensada para aplicarse gradualmente, llegando a todo el país en el año 2002 y empezando con los establecimientos que no tienen requerimientos de infraestructura para dar cabida al nuevo régimen y que atienden a alumnos con altos índices de vulnerabilidad socioeconómica. Cada plantel debía presentar un Proyecto de JEC, elaborado por el equipo docente, en consulta con apoderados y alumnos.

Una evaluación del primer año de ejecución de la JEC (más de 3.000 establecimientos escolares, cerca de 300.000 alumnos), realizada por el Ministerio de Educación (MINEDUC), mostraba los primeros choques con la realidad y un amplio menú de problemas y complicaciones en los planteles: 

- una serie de situaciones imprevistas y de diferencias entre lo oficialmente normado y la realidad: horarios de trabajo, de entrada y salida; uso del tiempo en clase, en recreos, en alimentación, en la enseñanza, en el contacto con los apoderados, tiempo no lectivo y capacitación externa de los docentes; 
- problemas de información, comunicación y comprensión de la medida; 
- deficiencias en la elaboración del Proyecto JEC: más del 50% de los proyectos presentados fueron devueltos por considerarse incoherentes o inviables; 
- problemas de infraestructura: falta o inadecuación de espacios, particularmente para la alimentación, la realización de los talleres y del trabajo pedagógico de los docentes;
- complicaciones con la alimentación: cada plantel exploró y/o combinó diversas alternativas - almuerzo en la escuela, en la casa, en el aula, colación enviada por los padres - con la consecuente complicación de espacios y horarios, y la carga adicional de trabajo para el equipo escolar; 
- complicaciones de transporte, en particular para los alumnos que salían a comer a sus casas al mediodía, reportándose ausentismo en la tarde; 
- problemas en la organización curricular y la re-distribución del tiempo escolar: los planteles tendían a organizar el día y el currículo en dos bloques, lo considerado curricular a la mañana y lo considerado extracurricular a la tarde, antes que la reorganización integral prevista del tiempo escolar; 
- problemas docentes: incomprensión y resistencias de diverso tipo, asignación de nuevas tareas sin ofrecer capacitación o estímulo, necesidad de contratar profesores especializados para nuevos temas y para los talleres, dificultad para concretar las 2 horas semanales de trabajo técnico-pedagógico del equipo docente contemplado dentro de la JEC, entre otros por falta de horarios colectivos de la planta docente. 

El informe destacaba que los establecimientos más pequeños parecían ser precisamente los con mayores dificultades para incorporar los diversos programas propuestos desde el Ministerio, y la JEC en particular. Y concluía que la extensión de la jornada no tendría por sí misma resultados efectivos a menos que se complementara con cambios en la utilización del tiempo y otros factores asociados a la calidad de los aprendizajes tales como la formación docente, el currículo y los textos.

MEXICO: Aplicación de un complejo sistema de evaluación docente 

En 1992 se aprobó un sistema de Carrera Magisterial basado en la evaluación del docente para decidir su promoción. Dicha evaluación consideraba 5 factores, con un total de 100 puntos: antigüedad (10), grado académico (15), preparación profesional (25), asistencia a cursos de actualización (15) y desempeño docente (35). Este último se evaluaba, a su vez,  a través de cuatro factores: planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, participación en el funcionamiento de la escuela, y participación en la interacción escuela-comunidad.

Cada uno de estos factores incluia varios indicadores y cada indicador se subdividía en categorías calificadas con puntajes que oscilan entre 3 y 5 puntos. Por ejemplo, el “desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje” (con un puntaje total que equivale al 17.5%) se medía a través de: aplicación de estrategias didácticas (3.5%), evaluación de aprendizajes no cognoscitivos en los alumnos (1.75%), detección, atención y/o canalización de alumnos con problemas de aprendizaje o requerimientos de nivelación (1.75%), vinculación con los padres de familia (1.75%), cumplimiento de las unidades programáticas (1.75%) y aprovechamiento escolar (1.75%). Asimismo, la “participación en el funcionamiento de la escuela” (con un puntaje total equivalente al 8.4%) se medía a través de: asistencia (2.8%), puntualidad (1.4%), observancia de la normatividad institucional (0.7%), participación en reuniones técnico-pedagógicas (2.1%), participación en la realización de actividades cívicas, de salud y culturales de la escuela (0.7%), y buen uso y mejoramiento de las instalaciones y el equipo (0.7%). Y así siguiendo con los demás factores.

La evaluación se encargó a un Órgano Escolar de Evaluación (OEE) formado por el director de la escuela, los miembros del Consejo Técnico Pedagógico y un representante sindical, y debía realizarse en tres momentos a lo largo del año. El OEE debía tomar en cuenta, además, la ficha acumulativa del docente (autoevaluación) y la elaborada por el director (evaluación externa). Inútil describir la cantidad y la variedad de problemas enfrentados en los intentos por aplicar esta propuesta de evaluación, y la creatividad desplegada por todos los involucrados para generar toda clase de absurdos y aberraciones.