Recordando al Conejo - Fernando Velasco Abad

"El mero hacer, sin reflexión, no genera aprendizaje"


Exposición de Rosa María Torres en el Seminario Regional
“Innovación, cambio educativo y movimiento pedagógico” organizado por el Colegio de Profesores de Chile
(Rancagua, Chile, 18 de Junio de 1999)

Agradezco esta invitación del Colegio de Profesores para acompañarles en este seminario regional y compartir con ustedes algunas reflexiones en este momento en que se están planteando constituir un Movimiento Pedagógico. Honrada por la invitación y por la confianza. Me voy a permitir empezar con algunas referencias sobre mí. 

Soy ecuatoriana. He vivido y trabajado en varios países en América Latina y desde hace tres años vivo en Buenos Aires. Me inicié como educadora de adultos, haciendo alfabetización en el Ecuador. En 1978 fui a México con una beca a estudiar un doctorado en Lingüística. En 1981-1986 viví con mi familia en Nicaragua, durante los primeros seis años del gobierno sandinista. Trabajé en el Ministerio de Educación, en el seguimiento de la Cruzada Nacional de Alfabetización; luego trabajé en un programa de capacitación campesina del Ministerio de Reforma Agraria, y finalmente, en un centro de investigación, el INIES-CRIES. Allí tuve oportunidad de escribir sobre la revolución sandinista y la educación.

De regreso en el Ecuador, en 1988 acepté dirigir una campaña nacional de alfabetización. Una experiencia fenomenal.  Descubrí que la juventud es juventud en todos lados, que el entusiasmo y la voluntad de la juventud pueden florecer tanto en contextos revolucionarios como no revolucionarios. Aprendí mucho acerca del potencial de la juventud para realizar tareas sociales, transformadoras, en este caso educando a personas adultas.

En el Ecuador también trabajé en un centro de investigación, vinculada a la educación popular. Fue en ese período que tomé conciencia de que no podía seguir ignorando el sistema escolar; si quería contribuir a cambiar la educación y a cambiar la sociedad a través de la educación, había que meterse con la escuela.

La educación popular viene de una posición fuertemente anti-escuela. Durante muchos años se entendió «educación popular»  como educación de adultos, fuera de la escuela. Todos criticaban a la escuela y a los maestros. La escuela estaba perdida y había que construir alternativas por fuera de ella.

Fui parte de una generación que empezó a pensar la educación y la transformación educativa por fuera de la escuela. Somos muchos en estos años los que hemos dado el salto hacia una transformación educativa en sentido amplio. Esto es algo que la «educación popular» y quienes venimos de ella tenemos para aportar. No se trata ya de alimentar la vieja disyuntiva dentro/fuera de la escuela. 

Tuve que ponerme a estudiar, a aprender y re-aprender. Descubrí cuán poco sabíamos - quienes nos ubicábamos en la críticaa la escuela - acerca del sistema escolar. 

Uno nunca puede dejar de aprender y re-aprender. Es cierto que mientras más se sabe, menos se sabe, pues se percibe cuánto falta por saber. Por eso la importancia del aprendizaje permanente, de la investigación y la consulta, del trabajo en equipo, del trabajo multidisciplinario.

En 1991-1996 trabajé en UNICEF, en Nueva York, como miembro del equipo asesor en la recién creada Sección de Educación. Esta fue mi primera experiencia de trabajo a nivel mundial. 

Durante los seis años que estuve en UNICEF en NY ví América Latina desde afuera. Eso me permitió distanciarme y entender mejor muchas cosas. Definitivamente, América Latina está mal en educación, pero está mejor que muchos países de Africa y Asia. Ellos nos ven como avanzados, pues en este continente más del 90% de los niños y niñas en edad escolar entran a la escuela. Pero tenemos serios problemas de calidad y equidad que muchas veces se ignoran o pasan por alto. 

A través de mi relato personal - espero - ustedes pueden percibir cómo se construye un «especialista». Uno va aprendiendo y re-aprendiendo en la marcha, en la teoría y en la práctica, va rectificando, va dejando de lado ciertas cosas, va descubriendo y afianzando otras. Una diferencia importante entre el buen y el mal profesional es la capacidad y la disposición para el aprendizaje permanente, para evadir las recetas válidas para todos, para dejarse sorprender por lo nuevo, para no dar como buena la primera explicación, para aceptar distintos puntos de vista, para reconocer que hasta la cosa que parece más simple es, en verdad, compleja.

Desde hace un año estoy trabajando en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), un instituto autónomo de la UNESCO, en Buenos Aires. La misión del IIPE es la formación, a distintos niveles. La línea en la que trabajo es la formación de agentes educativos locales y la organización de comunidades de aprendizajeEs importante la vinculación escuela-familia y escuela-comunidad, el contacto y la colaboración entre agentes educativos escolares y agentes educativos extra-escolares. 

¿«Cambio educativo»?

Todos hablan de «cambio educativo». No obstante, hay muchas visiones y versiones acerca de qué es y cómo se produce el cambio educativo. 

En general, cuando se piensa en cambio educativo se piensa en reforma educativa y cuando se habla de reforma educativa se piensa en reforma escolar. No obstante, el cambio educativo no se reduce al sistema escolar: se educa y se aprende también en la familia, en la comunidad, a través de los medios, en la práctica, en el trabajo, en la relación con los pares, etc. Por eso, para cambiar la educación, e incluso para cambiar el sistema escolar, no basta con cambiar el sistema escolar; hay que cambiar el sistema educativo,  las mentalidades y creencias sobre lo educativo y los modos de enseñar y aprender dentro y fuera del aparato escolar.

Por otra parte, es más fácil decir "hay que cambiar al sistema" que decir "tengo que cambiar yo". Esto, que es cierto a todos los niveles, resulta difícil reconocer también a todos los niveles. Lo real es que todos somos co-responsables del sistema escolar y del sistema educativo que tenemos.

¿Qué quiere decir cambiar el sistema escolar? Quiere decir cambiar la cultura escolar, la institucionalidad, las normas, los horarios, los espacios, los contenidos, los métodos. Detrás de todo eso hay personas concretas. Lo más importante y lo más difícil es justamente el cambio de las personas. 

Cuando se afirma que hay que "cambiar a las personas", cada cual piensa que esas personas son otros. El ministerio dice "voy a cambiar a los profesores", los profesores dicen "voy a cambiar a los padres de familia” o “voy a cambiar a los alumnos". Nadie quiere reconocer la necesidad del propio cambio.

El protagonismo que ustedes quieren y requieren, como he escuchado acá, pasa en primer lugar por una introspección personal sobre lo que cada uno necesita cambiar. Esto es doloroso pues implica autocrítica, sacar a la luz inseguridades y debilidades, reconocer que parte del problema tiene que ver con uno. Ese ejercicio de autocrítica, y de compartir con otros la propia práctica, es parte de la tarea profesional. 

El propio cambio solo puede partir de una introspección honesta, seria. A eso es lo que llamamos “reflexión crítica”, “pensamiento crítico”, “analizar la propia práctica”. Esa es la base del aprender entre pares: la posibilidad de compartir con colegas los aciertos y los errores, las certezas y las dudas del oficio. 

Aspirar al protagonismo en el cambio pasa por el doloroso parto de cambiarse a uno mismo. Vale la pena profundizar en algunas de las rupturas que son condiciones esenciales para el protagonismo docente en esta época. Epoca de crisis en todos los órdenes. Eopoca de creciente desfase entre conocimiento, tecnología y educación. 

Ser maestro hoy en día es sumamente difícil. Es heroico tratar de enseñar en las condiciones en que ustedes tienen que enseñar y lograr aprendizajes a pesar, muchas veces, de condiciones adversas para el aprendizaje. Reconocer esto es el punto de partida para cualquier diálogo con un docente.

La tarea es muy difícil en parte porque los maestros están mal equipados para realizarla, porque las herramientas que tendrían que tener, tanto de información y conocimiento como materiales, no están al alcance. Es difícil porque la propia institución escolar está desfasada en el tiempo. Persisten comportamientos, normas, espacios, tiempos, lenguajes, modos de pensar y de relacionarse, que pertenecen a otra época. Esto es cierto no únicamente para la escuela pública sino también para la escuela particular, que muchas veces esconde su ineficiencia y mala calidad con despliegue de recursos. La mentalidad escolar convencional, la vieja escuela, subyace en la escuela privada y en la pública.

Los jóvenes de hoy se aburren en el sistema escolar, no le encuentran sentido al estudio y se rebelan contra los viejos métodos de enseñanza. Nuestros hijos y nietos han nacido en la cultura audiovisual, que funciona en base a imágenes, que es a colores, de ritmo rápido. Son otros jóvenes, otro tipo de alumnos los que Uds. tienen en sus aulas. Y a ese nuevo alumno tratamos de enseñarle con nuestras viejas ideas de lo que es enseñar y aprender, de lo que es ser joven, de lo que es la vida, de lo que es el futuro. Estudios y encuestas realizadas en varios países muestran que los jóvenes de hoy  tienen una visión muy negra del futuro. La propia noción de futuro, para muchos jóvenes, es inexistente. Parte de la competencia profesional de un docente hoy en día es justamente ayudar a niños y jóvenes a construir para sí mismos una imagen, un sentido, una posibilidad de futuro.

Cambiaron los tiempos, el conocimiento avanzó, lo que hoy se sabe respecto del aprendizaje y de la comprensión es muy superior a lo que se sabía hace treinta años. Estamos empezando a entender cómo funciona el cerebro humano, la inteligencia, el aprendizaje, las relaciones entre afecto y aprendizaje, entre aprendizaje y memoria, entre expectativas y rendimiento escolar. Y, a pesar de todos estos nuevos conocimientos y avances, la pedagogía viva, la pedagogía en el aula, no cambió en lo sustancial. Ese nuevo conocimiento ni siquiera ha llegado a las universidades y a los especialistas, en muchos casos, mucho menos al sistema escolar y a los docentes.

La escuela a la que va la inmensa mayoría de niños y jóvenes latinoamericanos es una escuela del siglo XIX. Una escuela que todavía cree que aprender es acumular información, la «educación bancaria» que cuestionó Paulo Freire. La vieja cultura escolar no concibe que el alumno piense autónomamente, cometa errores y aprenda de ellos, tenga opiniones propias. Todos tienen que pensar igual y dar la misma respuesta. Si, después de esta charla con ustedes, yo pregunto qué fue lo más importante que se dijo aquí o qué comprendió cada uno de ustedes, seguramente no habrán dos respuestas iguales.

El sistema escolar sigue operando con creencias antiguas, muchas de ellas equivocadas, de lo que es el aprendizaje. Los maestros aprenden a enseñar en el proceso de enseñar y a partir de su propia experiencia como alumnos en el sistema escolar. La docencia sigue siendo una actividad solitaria, que no se beneficia del intercambio y el aprendizaje con otros docentes. El mero hacer, sin reflexión, no genera aprendizaje. 

Los docentes necesitan romper con la idea de que solo se aprende mediante cursos, seminarios, capacitación. La posibilidad de aprender entre pares, de reflexionar sobre la práctica, de sistematizarla, es un aprendizaje profesional fundamental. 

¿Qué significa un movimiento pedagógico desde los docentes, para el cambio educativo?

Para terminar, quiero retomar algunas ideas que fui anotando mientras ustedes hablaban. ¿Qué significa, hoy, construir un movimiento pedagógico para el cambio educativo?. No se trata solo de juntar voluntades, personas y saberes. Implica rupturas, transiciones y nuevos énfasis como los siguientes:

DE
A
Del hacer
Al hacer reflexivo (hacer pensando)
De la crítica
A la propuesta
De la crítica
A la autocrítica
Del aislamiento
A la cooperación, el intercambio entre pares, la red
Del trabajo individual
Al trabajo en equipo
De seguir instrucciones
Al tomar decisiones
De aplicar el currículum
Al construir el currículum
De la capacitación
A la movilización
Del perfeccionamiento
A la profesionalización
De la transmisión de información
A la construcción de conocimiento
Del aula
A la escuela
De la escuela
Al sistema escolar
Del sistema escolar
Al sistema educativo
De lo micro
A lo macro
De lo local
A lo nacional
De lo nacional
A lo internacional
Del agente escolar
Al agente educativo
Del agente educativo
Al agente social/ciudadano
Del movimiento pedagógico
Al movimiento social

La revisión reflexiva, crítica y autocrítica, es fundamental para disparar el cambio educativo y dar un salto cualitativo en el profesionalismo docente, superando el entrampamiento. La sociedad le pone al docente la consigna de "Tú sabes". Viene la siguiente reforma y le dice: "Tú no sabes". Los docentes sucumben a la trampa del sabelotodo que no puede mostrar ignorancia, no puede dudar y debe tener respuestas a todas las preguntas. 

El cambio empieza con la negación del maestro-enciclopedia y el reconocimiento de la necesidad del aprendizaje permanente, el «educador-educando» que defendía Paulo Freire. Parte del rol de todo profesional es percibir lo que no sabe, admitirlo y continuar aprendiendo. No obstante, el mandato social en el caso de los docentes es actuar como si supieran todo. 

Aprender de la propia práctica y reflexionar críticamente sobre la propia práctica son cuestiones claves planteadas en relación  a la formación docente. Abrir el aula a la observación, participación y colaboración de otros docentes, a fin de propiciar mecanismos colegiados de trabajo y aprendizaje docente, es otro planteamiento crecientemente aceptado. Romper, en definitiva, con la escuela pensada y organizada en torno a un docente que enseña encerrado en un aula y que no comparte su quehacer con colegas. Romper con la trampa de la autonomía profesional entendida como "yo, dentro de mi aula, hago lo que quiero", sin la "intromisión" de otros docentes, sin necesidad de espacios y momentos colectivos para compartir profesionalmente con colegas, para planificar, dialogar, aprender juntos y unos de otros. Esa mal entendida autonomía profesional, confinada al aula, muchos la ven todavía como conquista en vez de como pérdida. 

Son los propios docentes los llamados a romper con el confinamiento de la tarea y de la profesión docente. Por eso, entre otras cosas, la relevancia de iniciativas como las que ahora se proponen ustedes: la construcción de un movimiento pedagógico de y desde los docentes.


Publicado en: Docencia, N° 8, "Hacia un Movimiento Pedagógico Nacional", Colegio de Profesores de Chile, Santiago, Sep. 1999.

Un llamado a abordar el uso de la tecnología en la educación desde cuatro principios fundamentales: Manos Antoninis

Fundación Ceibal, 2024

Manos Antoninis

Director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO

La adopción de la tecnología digital ha provocado muchos cambios en la educación y el aprendizaje, pero es discutible que la tecnología haya transformado la educación como muchos afirman. La aplicación de la tecnología digital varía según la comunidad y el nivel socioeconómico, la disposición y preparación del profesorado, el nivel educativo y el nivel socioeconómico de cada país. Con excepción de los países más avanzados tecnológicamente, los ordenadores y dispositivos no se utilizan en las aulas a gran escala.

En los últimos 20 años el estudiantado, el profesorado y las instituciones educativas han adoptado ampliamente herramientas de tecnología digital. La radio y la televisión se han usado para fines educativos desde hace décadas y tecnologías más avanzadas como la inteligencia artificial están cada vez más presentes en los sistemas educativos. La tecnología ofrece la esperanza de una educación a millones de personas, pero excluye a muchas más. En 2022, dos de cada tres personas en el mundo utilizaban internet, y entre 2012 a 2021 el número de estudiantes matriculados en cursos en línea masivos y abiertos aumentó de 0 en 2012 a casi 220 millones. Sin embargo, a pesar de los avances, el 40% de las escuelas primarias, el 50% de las de primer ciclo de secundaria y el 65% de las de segundo ciclo no tenían conexión a internet y millones de estudiantes carecían de competencias básicas y digitales.

La tecnología tiene el potencial de transformar la educación, pero los datos sobre su impacto son contradictorios. Parece que se subestiman considerablemente los costes a corto y largo plazo del uso de la tecnología digital. Al preguntarse ¿Una herramienta en los términos de quién? el Informe GEM 2023 sobre tecnología en la educación2 hizo un llamado a que las decisiones sobre la tecnología en la educación den prioridad a las necesidades de los alumnos tras evaluar si su aplicación sería adecuada, equitativa, basada en evidencia y sostenible.

Tras analizar el uso de la tecnología en la educación en más de 200 países alrededor del mundo, evidencia empírica y estudios publicados antes y después de la pandemia, el Informe GEM 2023 llegó a una conclusión contundente: el uso de la tecnología en la educación debe verse como un complemento y no como un substituto, debe estar basada en evidencia y debe poner los intereses de alumnos y profesores en el centro. Pero esto solo es posible si los gobiernos garantizan las condiciones adecuadas para permitir un acceso equitativo a la educación, si refuerzan programas de capacitación del profesorado y si establecen normas claras para proteger al alumnado de las consecuencias negativas del uso de la tecnología en la educación.

Si bien el informe encontró varios programas exitosos alrededor del mundo, fueron pocos los países que saltaron a la vista por un uso sustentable y holístico de la tecnología en la educación. Uruguay fue uno de ellos.

Muchos conocen esta historia, pero no está de más recordarla. De 2007 a 2009 Uruguay se convirtió en el primer país en implementar el programa One Laptop Per Child en todo el país y también conectó todas las escuelas a Internet. Dos tercios de los niños de 6 a 13 años de los hogares  más pobres tenían una computadora exclusiva- mente a través del programa. Desde entonces, los estudiantes han recibido progresivamente mejores tabletas y dispositivos digitales avanzados. A diferencia de la mayoría de los países, Uruguay evaluó el impacto de esta inversión en dispositivos, y se encontró que no mejoró el aprendizaje en lectura y matemáticas.

En respuesta a estos hallazgos Plan Ceibal cambió su énfasis de los insumos a la pedagogía. En 2010-2012, se centró en el uso de la computadora, especialmente a través de su plataforma Crea y en el apoyo y la capacitación del profesorado. En 2013-2019, el enfoque se centró en transformar la práctica docente mediante iniciativas que se centraron en proyectos interdisciplinarios y competencias transversales, como la ciudadanía global. Desde 2020, Plan Ceibal ha enfatizado aún más la comunicación con el personal docente y la coordinación con el sistema educativo nacional, al tiempo que invierte en infraestructura para respaldar el aprendizaje mixto.

La capacidad de adaptarse y de tomar decisiones basadas en evidencia fueron fundamentales, pero gran parte del éxito se debe al hecho de que Plan Ceibal, renombrado como Ceibal en 2022 se ha convertido en una verdadera política de gobierno. Su éxito ha sido tal que Uruguay logró convertirse en el primer país de América Latina con conectividad significativa en el 100% de sus centros educativos. Esto no lo habría logrado sin un programa innovador como Ceibal y sin un apoyo institucional. 

Promover la toma de decisiones a partir de cuatro principios fundamentales

Hoy, casi seis meses después del lanzamiento del Informe, tenemos una oportunidad para reflexionar sobre el impacto de este reporte y su legado. El lanzamiento del Informe en Montevideo en alianza con la Fundación Ceibal fue una oportunidad para dar a conocer al mundo sus hallazgos y para dar un paso más hacia un uso equitativo y sostenible de la tecnología en la educación.

El caso de Uruguay, como muchos otros, resalta la importancia de reinventarse y de abordar el uso de la tecnología en la educación desde una mirada holística. No basta con traer tecnología y dispositivos a las aulas, transformar la educación requiere mucho más que eso. Sin capacitación docente, reglas claras, financiamiento e infraestructura la tecnología no podrá transformar la educación.

Nuestro mayor legado, sin duda alguna, es que en un futuro cercano los hacedores de política aborden el uso de la tecnología en la educación desde cuatro principios fundamentales: la equidad, la sostenibilidad, la evidencia y el contexto, y que en todas sus decisiones el interés y el bienestar del alumnado esté siempre en el centro.

En: Fundación Ceibal, + APRENDIZAJESVol. 4, Nro. 6, febrero 2024. Encuentro de Montevideo, Perspectivas sobre la tecnología en la educación: Uruguay, América Latina y el mundoMontevideo, Uruguay, 2024.



Del acceso a la escuela al aprendizaje a lo largo de la vida



 


acceso - terminación - aprendizaje - aprendizaje a lo largo de la vida

 



Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la educación elemental y fundamental. La educación elemental será obligatoria. La educación técnica y profesional deberá generalizarse; el acceso a la educación superior será igual para todos, en base al mérito.

2. La educación se orientará al pleno desarrollo de la personalidad humana y al fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; promoverá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones, todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tienen derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.
El derecho a la educación viene afirmándose, ampliándose y afinándose desde la promulgación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948. Avanzamos, poco a poco, del acceso al aprendizaje, y del sistema escolar al aprendizaje a lo largo de la vida.

Acceso / matrícula

El derecho a la educación surgió fundamentalmente como derecho a acceder a la escuela y centrado en la infancia. Las nociones de Educación Primaria Universal (EPU) o de Universalización de la educación en general han seguido atadas a las nociones de acceso y matrícula. De hecho, gobiernos y agencias internacionales continúan refiriéndose a universalización como matrícula. Así consta también en los glosarios de muchos organismos en la actualidad.

Terminación

El reconocimiento de que no basta con acceso y matrícula, y de que es esencial lograr la terminación de un determinado nivel escolar (primaria, básica, media, etc.), fue a la par del reconocimiento de los altos niveles de deserción que caracterizan a muchos sistemas escolares en el mundo. Cada vez más, la terminación ha venido incluyéndose en los indicadores, políticas, planes y metas educativas. Por ejemplo:
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1980)
Meta 1. Alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años de duración;
Educación para Todos (Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien, 1990)
Meta 2: Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado básico) y terminación de la misma, para el año 2000.
Educación para Todos (Foro Mundial de Educación, Dakar, 2000)
2. Asegurar que, para el 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad.
Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015)
Meta 2.A: Asegurar que en 2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.
(En 2015 el acceso a la escuela primaria llegó al 90%, pero 25% de niños y niñas no completó el ciclo).
           Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030) 
Objetivo 4. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Que todas las niñas y los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa, gratuita, equitativa y de calidad que produzca resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos. Se pretende también reducir drásticamente el analfabetismo y mejorar las competencias de la población adulta para acceder a un empleo decente.

1. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan una enseñanza primaria y secundaria completa, gratuita, equitativa y de calidad que produzca resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.
2. Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.
3. Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria
Para 2030, aumentar en un [x]%* el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.
4. Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.
5. Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos el [x]%* de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.
6. Para 2030, garantizar que todos los estudiantes adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, en particular mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

¿Cómo?
  1. Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos
  2. Para 2020, aumentar en un [x]%* a nivel mundial el número de becas disponibles para países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países de África, para matriculación en instituciones de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.
Aprendizaje

Tampoco basta ya con matrícula y terminación; lo que importa es que los alumnos aprendan. El aprendizaje ha sido un objetivo esquivo en políticas, planes y metas para la educación. En pocas ocasiones se ha entendido que el derecho a la educación implica el derecho no solo a acceder y completar un nivel de estudios sino, fundamentalmente, a aprender.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio no incorporaron el aprendizaje. Sí lo hizo la Educación para Todos, tanto en 1990 (Jomtien) como en 2000 (Dakar). 
Jomtien, 1990
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.


Dakar, 2000
3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida.
La llamada «crisis global de aprendizaje» ha hecho que esta vez se insista en agregar el aprendizaje como resultado esencial de cualquier esfuerzo educativo.

Aprendizaje a lo largo de la vida

Tampoco bastan ya el acceso, la permanencia y el aprendizaje. El aprendizaje a lo largo de la vida se ha planteado como el paradigma para la educación y el conocimiento en el siglo 21. Este 1) extiende la escolaridad obligatoria más allá de la educación primaria o básica, atendiendo a la educación media y superior, y 2) va más allá del sistema escolar, se inicia con el nacimiento y termina con la muerte, e incluye todas las fuentes y mecanismos de aprendizaje, incluida la educación formal, la educación no-formal y los aprendizajes informales que tienen lugar en la vida cotidiana de las personas.

Ni los Objetivos de Desarrollo del Milenio ni la Educación para Todos incorporaron el aprendizaje a lo largo de la vida. Los ODM se refirieron solo a la educación primaria (4 años de escolaridad). La EPT se refirió a una visión ampliada de la educación básica. Los ODS adoptan el aprendizaje a lo largo de la vida, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar.

Hoy, el derecho a la educación implica no solo derecho al aprendizaje sino derecho al aprendizaje a lo largo de la vida.

* Basado en: 
- Rosa María Torres, El derecho a la educación es mucho más que acceso de niños y niñas a la escuela, Buenos Aires, 2006.

Nueve mitos educativos destacados por Andreas Schleicher (PISA)

 Rosa María Torres



Andreas Schleicher, director de la prueba internacional PISA de la OCDE, desmonta nueve mitos educativos a partir de los resultados de PISA en todo el mundo. Los analiza en su libro Primera Clase: Cómo construir una escuela de calidad para el siglo XXI, Fundación Santillana, Madrid, 2018. (World Class—How to Build a 21st-Century School System, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD, Paris, 2018). La última aplicación de la prueba que registra el libro es la de 2015.

Reseño a continuación estos nueve mitos y agrego algunos comentarios y referencias.

1. Los pobres siempre obtendrán malos resultados en la escuela

PISA muestra que esto no es cierto. En todos los países participantes en PISA el origen social de los estudiantes y el perfil de los planteles educativos tienen peso en los resultados de aprendizaje, pero la relación entre el origen social y los aprendizajes varía considerablemente entre sistemas educativos. 

Schleicher ejemplifica esto con cuatro países: China (Shanghai), EE.UU., Vietnam, y Estonia. En PISA 2012 el 10% de los jóvenes de 15 años más desfavorecidos de Shanghai obtuvo mejores resultados en matemáticas que el 10% de los estudiantes más favorecidos de EE.UU. En PISA 2015 el 10% de los estudiantes más desfavorecidos de Estonia y Vietnam obtuvieron resultados similares a la media de los estudiantes de los países de la OCDE, es decir, de los países ricos.

Los países donde los estudiantes pobres obtienen buenos resultados escolares son países capaces de controlar las desigualdades sociales. Algunos logran atraer a los mejores profesores y a los directivos más competentes a las escuelas más pobres, ofrecen buenas condiciones a los profesores, aplican estándares altos y desafían a los estudiantes a cumplirlos, y usan métodos de enseñanza que permiten aprender de acuerdo a ritmos y preferencias de los alumnos.  

En todos los países hay estudiantes destacados. Lograr mayor equidad en educación no es solo un imperativo de justicia social sino una forma de utilizar los recursos de forma más eficiente. 

EE.UU. destina más dinero a la educación que la mayoría de países. El porcentaje de estudiantes con problemas socioeconómicos está en torno a la media de la OCDE pero en EE.UU. el impacto de los factores socioeconómicos es especialmente fuerte en el rendimiento escolar. 

En 2006-2015 la relación entre origen social y rendimiento de un estudiante en EE.UU. se debilitó más que en cualquier otro país participante en PISA. En 2006, menos de uno de cada cinco jóvenes estadounidenses de 15 años tuvo rendimiento excelente en ciencias; en 2015 casi uno de cada tres lo consiguió. El porcentaje de estudiantes capaces de hacer realidad el sueño americano de la movilidad social creció 12 puntos porcentuales en una década. Aunque la brecha de logros entre estudiantes aventajados y desfavorecidos sigue existiendo, estos datos muestran que la mejora es posible y que puede lograrse con rapidez

2. Los inmigrantes bajan el rendimiento de los sistemas educativos

Schleicher observa que estudiantes con el mismo historial de migración obtienen rendimientos muy diferentes en PISA en diferentes países. La educación que adquieren antes de migrar es importante, pero también lo es el lugar en el que se afincan. Los hijos de migrantes de habla árabe que se establecieron en los Países Bajos obtuvieron 77 puntos más en ciencias - equivalentes a dos años de escolaridad - que los estudiantes de los mismos países que se establecieron en Catar. 

Los estudiantes chinos que migran obtienen mejores resultados que sus compañeros nativos en prácticamente todos los países, pero hay diferencias según el país de destino. En Australia los migrantes chinos de primera generación obtuvieron 502 puntos, la misma puntuación que sus compañeros australianos, pero los migrantes chinos de segunda generación obtuvieron 592 puntos, más de dos años escolares por delante de los australianos. 

En los países de la OCDE, la brecha de aprendizaje entre estudiantes migrantes y no-migrantes se redujo entre 2006 y 2015. Esto fue especialmente notable en Bélgica, Italia, Portugal, España y Suiza. Los estudiantes migrantes de Portugal mejoraron su rendimiento en ciencias en 64 puntos durante ese período - el equivalente a dos años de escolaridad - mientras que los estudiantes no-migrantes mejoraron 25 puntos. Los estudiantes migrantes de Italia mejoraron 31 puntos en ciencias y los estudiantes de España 23 puntos.Tanto en Italia como en España la proporción de estudiantes migrantes con padres educados fue 30 puntos porcentuales menor en 2015 que en 2006. Estas mejoras muestran que existe un margen considerable para aplicar políticas y prácticas que ayuden a los estudiantes migrantes a alcanzar su potencial.

Analicé por mi parte los resultados de la última prueba PISA (PISA 2022) en Finlandia. Los estudiantes migrantes obtuvieron puntajes más bajos que los no-migrantes. Los estudiantes migrantes crecieron de 3% en 2012 a 7% en 2022. Los estudiantes migrantes tienen generalmente una condición socio-económica menos favorable que los estudiantes no-migrantes. Cerca del 82% hablan en casa un idioma diferente del idioma en que toman la prueba. En matemáticas la diferencia fue de 92 puntos a favor de los no-migrantes. Después de controlar por nivel socio-económico, la diferencia fue de 62 puntos, una diferencia significativa. En lectura, la diferencia fue de 92 puntos, y de 69 después de controlar el nivel socio-económico. De hecho, Finlandia atribuye una parte de su declive en las últimas pruebas PISA a los bajos resultados de los estudiantes migrantes.

3. El éxito en educación depende de cuánto dinero se invierte

PISA corrobora que invertir más dinero en educación no redunda automáticamente en mejor educación. Schleicher viene advirtiendo esto desde hace tiempo, al igual que muchos estudios y evaluaciones nacionales e internacionales. No obstante, el reclamo por más presupuesto sigue siendo común en el campo educativo y en muchos países, sin atención a la calidad y eficiencia del gasto. 

En los países que en 2015 invertían menos de 50.000 dólares por estudiante de 6 a 15 años, PISA mostró una fuerte relación entre gasto por estudiante y resultados de aprendizaje. En los países que gastan por encima de este nivel - lo que incluye a la mayoría de países de la OCDE - no se observa relación entre gasto por estudiante y rendimiento.

Schleicher pone el ejemplo de Hungría y Luxemburgo. Los estudiantes de 15 años en Hungría, donde se gastaba en 2015 47.000 dólares por estudiante, obtuvieron resultados similares a los de los estudiantes en Luxemburgo, donde el gasto ascendía a más de 187.000 dólares por estudiante. En otras palabras, a pesar de gastar cuatro veces más que Hungría, Luxemburgo no logra ninguna ventaja. En definitiva, el éxito no depende solo de cuánto dinero se destina a la educación sino de cómo se gasta.

4. Los grupos más pequeños en el aula obtienen mejores resultados

Hay estudios que muestran mejores resultados de aprendizaje si el grupo es pequeño. No obstante, el argumento esgrimido en este caso es que el dinero invertido en reducir el tamaño de la clase puede usarse en otras cuestiones como mejorar el salario docente o
incrementar el tiempo de aprendizaje de los estudiantes. Lo mismo viene defendiendo desde hace varios años el Banco Mundial.

Los países tienen reglamentaciones específicas con respecto al número máximo de estudiantes por profesor. Este es tema de vigilancia y de reclamo en muchos países. Profesores y padres de familia quieren generalmente clases pequeñas porque esto facilita la enseñanza, el manejo de la disciplina y una educación más personalizada. Los profesores finlandeses, concretamente, han venido viendo con preocupación como los recortes presupuestarios han venido significando grupos más numerosos en el aula.

Los países en los que existe mayor movilidad intergeneracional tienen más profesores por alumno, mayores niveles de gasto en educación, mejores indicadores de salud infantil (menos retraso en el crecimiento y menos mortalidad infantil), y menos segregación residencial (Van der Weide, R. et. al., 2021). 

5. Más tiempo de aprendizaje produce mejores resultados

Los sistemas de educación difieren en el tiempo de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo después de la jornada escolar. Suele creerse que más tiempo de aprendizaje produce mejores resultados. No obstante, PISA no muestra esta relación necesariamente. Países con más horas lectivas y más tiempo de aprendizaje tienen a menudo peores resultados en PISA.

En Japón y en Corea del Sur los estudiantes obtienen puntajes similares en ciencias, pero el tiempo de esudio difiere mucho entre ambos países: en Japón los estudiantes estudian 41 horas a la semana (28 horas en el centro educativo y 14 horas extraescolares) y en Corea del Sur 50 horas a la semana (30 horas en clase y 20 horas extraescolares). En Túnez y en Pekín, Shanghái, Jiangsu y Cantón, los cuatro municipios y provincias de China que participaron en PISA 2015, los estudiantes pasaron 30 horas a la semana aprendiendo en clase y 27 horas extraescolares, pero la puntuación media en ciencias en las ciudades/provincias chinas era 531 puntos y en Túnez 367 puntos.  

A la mayoría de padres les gustaría ver a sus hijos en centros educativos donde puedan adquirir competencias y conocimientos académicos, pero donde puedan participar también en actividades como teatro, música o deportes. Finlandia, Alemania, Suiza, Japón, Estonia, Suecia, los Países Bajos, Nueva Zelanda, Australia, la República Checa y Macao (China) parecen tener un buen equilibrio entre tiempo de aprendizaje y rendimiento académico.

6. El éxito educativo tiene que ver con la inteligencia heredada

PISA pregunta a los estudiantes a qué creen que se debe el éxito o el fracaso en estas pruebas. En muchos países los estudiantes culpan a todos menos a ellos mismos.

En 2012 más de tres de cada cuatro estudiantes de Francia dijeron que el material didáctico era demasiado difícil; dos de cada tres dijeron que el profesor no despertaba el interés en la materia; y uno de cada dos dijo que su profesor no explicaba bien los conceptos o que tenían mala suerte.

En Singapur, la situación es muy diferente. Los estudiantes creen que tendrán éxito si se esfuerzan y confían en sus profesores para ayudarles a tener éxito. 

En la mayoría de países en que los estudiantes creen que el éxito depende en gran medida del esfuerzo,  prácticamente todos los estudiantes alcanzan altos estándares de rendimiento.

7. Algunos países tienen mejores resultados educativos debido a su cultura

Algunas personas creen que comparar los sistemas educativos de países con culturas muy diferentes no tiene sentido porque las políticas y prácticas educativas se basan en diferentes normas y tradiciones subyacentes. 

La cultura puede efectivamente influir en el rendimiento académico. Países con culturas basadas en la tradición confuciana valoran mucho la educación. Muchos creen que esta característica cultural da a estos países una gran ventaja. Pero no todos los países que comparten esta tradición obtienen resultados altos en PISA. La herencia confuciana puede ser una ventaja, pero no garantiza el éxito. Países con rendimiento alto en PISA, como Canadá y Finlandia, muestran que valorar la educación no es exclusivo de las culturas confucianas.

Que la cultura no es factor determinante del éxito escolar lo muestra la mejora en el rendimiento académico observada en lugares muy diferentes. El rendimiento medio en ciencias mejoró significativamente entre 2006 y 2015 en Colombia, Israel, Macao (China), Portugal, Catar y Rumanía. Macao (China), 

Estos países y economías no cambiaron su cultura; cambiaron sus políticas y prácticas educativas. 

8. Solo los mejores graduados deberían ser profesores

¿Es cierto que los mejores sistemas educativos seleccionan a los mejores graduados como profesores? Schleicher afirma que escucha con frecuencia a personas que atribuyen los malos resultados de sus países a que los jóvenes que se meten en la docencia no son los mejores y más brillantes del país. 

El PIAAC (Competencias de los Adultos) evalúa la comprensión lectora y la competencia matemática de los adultos, lo que incluye a los profesores. Los resultados muestran que en ningún país los profesores están entre el primer tercio de adultos con título universitario y que en ningún país se encuentren tampoco en el último tercio de graduados universitarios. En la mayoría de países las competencias de los profesores son similares a las de la media de una persona con un título universitario. Hay pocas excepciones. En Finlandia y en Japón un profesor medio tiene mejores competencias matemáticas que un graduado universitario medio. 

El conocimiento y las competencias de los graduados difieren sustancialmente entre países, y estas diferencias también se reflejan entre los profesores. Los profesores de Japón y Finlandia ocupan los primeros puestos en competencia matemática seguidos de los de Bélgica, Alemania, Noruega y Países Bajos. Los profesores de Italia, la Federación Rusa, España, Polonia, Estonia y Estados Unidos ocupan los últimos puestos en competencia matemática.

En Estonia y Corea del Sur la competencia matemática de los profesores se encuentra en la media, pero sus estudiantes son los que mejores resultados obtienen en matemáticas en PISA. Esto sugiere que, además de las competencias de los profesores, existen otros factores relacionados con el alto rendimiento de los estudiantes.

9. Seleccionar a los estudiantes por sus aptitudes eleva los estándares

¿Cómo deberían diseñarse los sistemas educativos para atender mejor las necesidades de todos los estudiantes?

Algunos países adoptan sistemas educativos no selectivos que brindan a todos los estudiantes oportunidades similares. Otros responden agrupando o haciendo un seguimiento a los estudiantes a fin de atenderles de acuerdo con su potencial académico. 

Hay una variación considerable en cómo los países ubican y hacen seguimiento a los estudiantes. PISA muestra que ninguno de los países con alto grado d. Los sistemas con rendimiento más alto son los que ofrecen oportunidades equitativas de aprender a todos sus estudiantes.

Esto es coherente con otra investigación que demuestra que reducir el rango de aptitudes de los estudiantes en las clases o en las escuelas mediante el seguimiento no genera mejores resultados de aprendizaje. El modelo es diferente para el agrupamiento por aptitudes dentro de la clase o por aptitudes en una materia específica, lo que ha demostrado ser efectivo cuando se realizan los cambios adecuados en el currículo y en la enseñanza.

Organizar los sistemas sistemas educativos en base a la exclusión se ha convertido no solo en algo injusto socialmente sino también ineficiente. La equidad y la inclusión son fundamentales en los modernos sistemas educativos y en sus sociedades.

Referencias

- OECD. 2023. Finland. PISA 2022 Results: Factsheets.

- Van der Weide, R., Lakner, C., Gerszon Mahler, D., Narayan, A., Ramasubbaiah, R.  2021. International Mobility Around the World, Policy Research Working Paper 9707, Development Research Group, World Bank, June 2021. 


Las políticas educativas en Finlandia no están orientadas a sacar buena nota en PISA (entrevista a Pasi Sahlberg) 


- Torres, Rosa María, Finlandia pone en jaque las nociones de tiempo escolar 


- Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero: El dinero no asegura mejor educación