2015

Rosa María Torres

Y finalmente llegó el 2015. Año que simboliza 'el futuro' en la película Volver al Futuro, el punto de llegada después de un largo viaje de 30 años. Año preñado de metas, plazo de otros dos grandes viajes mundiales: la Educación para Todos (1990-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015). Se veía lejano en el año 2000.

Año 2000: bisagra del nuevo siglo y del nuevo milenio, pasó a ser horizonte de todos los planes de la humanidad. Ibamos a llegar al 2000 sin desnutrición infantil, sin analfabetismo, con educación de calidad, igualdad de género, trabajo y vivienda dignos, sociedades lectoras, interculturales, inclusivas.

En América Latina, el horizonte educativo giró en torno al Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE), acordado en México en 1979 e iniciado en 1980 balo la coordinación de la oficina regional de la UNESCO. Se suponía que íbamos a llegar al año 2000: a) con una educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños, b) sin analfabetismo y con servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad, y c) con sistemas educativos mejorados en su calidad y eficiencia. Teníamos dos décadas para cumplir con las metas. No obstante, el 2000 nos encontró con la tarea a medio hacer, como se reconoció en 2001, en el cierre del PPE en Cochabamba-Bolivia.

A nivel mundial, el horizonte educativo del 2000 lo acaparó la iniciativa de Educación para Todos, lanzada en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien-Tailandia) organizada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y PNUD. En el marco de una 'visión ampliada de educación básica', al 2000 debíamos llegar con seis metas de educación básica cumplidas: (1) más actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, (2) acceso universal a la educación primaria o al nivel considerado básico, (3) mejores resultados de aprendizaje, (4) analfabetismo reducido a la mitad, (5) más educación y capacitación de jóvenes y adultos, y (6) una población accediendo a información necesaria para vivir mejor, disponible a través de todos los medios. De la conferencia de Jomtien salí entusiasmada, dispuesta a trabajar a tiempo completo en la posibilidad de un mundo capaz de ofrecer "Educación para Todos": niños, jóvenes y adultos.

Pocos meses después recibía una invitación de UNICEF Nueva York para integrarme al equipo asesor que llevaría adelante la agenda de la EPT a nivel mundial. Seis años me entregué a esa tarea. Ya para 1995 estaba claro que las cosas eran mucho más complejas que lo anticipado y las inercias muy difíciles de vencer. Hubo avances importantes en algunos campos, pero las metas no se cumplieron. Así lo confirmó la evaluación de la década presentada en abril del 2000 en el Foro Mundial de Educación, en Dakar-Senegal.

Con los ánimos desinflados, allí mismo se decidió ampliar el plazo 15 años más. ¿Por qué 15 años? Se dijo que el 2015 estaba siendo elegido como nuevo año clave por otras agencias e iniciativas internacionales. En definitiva: no había una razón científica detrás de esa decisión. Esa vez, en Dakar, tuve la certeza de que las seis metas - revisadas - no se alcanzarían hasta el 2015. Había trabajado y aprendido mucho en los diez años entre Jomtien y Dakar, y tenía ahora el criterio y la experiencia para poder anticiparlo. Escribí al respecto un pequeño libro titulado "Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente" (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000).

El 2000 nos recibió no solo con Educación para Todos +15 sino también con flamantes Objetivos de Desarrollo del Milenio, lanzados en septiembre en la Cumbre del Milenio, cinco meses después del Foro de Dakar. Sus 8 objetivos, también con plazo al 2015, corresponden a una agenda multisectorial: (1) erradicar la pobreza extrema y el hambre, (2) lograr la enseñanza primaria universal, (3) promover la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de la mujer, (4) reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años, (5) mejorar la salud materna, (6 ) combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades; (7) garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, y (8) fomentar una alianza mundial para el desarrollo. La meta 2 se refiere a niños y a completar una educación primaria de 4 años, sin ninguna atención a calidad ni aprendizajes. Una meta muy limitada en comparación con la Educación para Todos. Ambas agendas - EPT y ODM - han estado en manos de Naciones Unidas y coexistiendo incómodamente durante 15 años.

Y así llegamos al 2015, sin grandes expectativas, con poco que celebrar, otra vez con metas incumplidas, con grandes deudas pendientes tanto en la EPT como en los ODM. En los últimos años se convocó a redoblar esfuerzos. No obstante, la magnitud y complejidad de los problemas no dan para resolverlos con un empujón de último momento. Todos estos años se puso el acento en el acceso y en los indicadores cuantitativos; ahora, la constatación de que millones de niños no pueden leer, escribir ni calcular después de asistir a la escuela durante 3 ó 4 años ha venido a mostrar con claridad que no basta con meter niños a la escuela, que el acceso no asegura aprendizaje, que cantidad y calidad son inseparables, y que todo ello implica cambios profundos en políticas y enfoques, un rotundo "no more business as usual" (no más hacer las cosas del mismo modo) que viene repitiéndose desde la conferencia de Jomtien, en 1990. 

De las reflexiones y debates en múltiples foros e instancias internacionales fue surgiendo el "post-2015", el qué hacer después. La nueva agenda de desarrollo - los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) - plantea el 2030 como nuevo plazo.

El listado contempla 17 objetivos y 169 metas; el Objetivo 4 se refiere a la educación - "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" - con metas que abarcan desde el desarrollo infantil hasta la educación universitaria. Los ODS se discutirán, aprobarán y darán a conocer por parte de Naciones Unidas en septiembre 2015.

En el Foro Mundial de Educación 2015 en Incheon, Corea del Sur, entre el 19 y el 21 de mayo, se debatirá la nueva agenda educativa 2015-2030 y se presentará el borrador de un nuevo Marco de Acción, a incorporarse a la agenda de los ODS. La versión final estará disponible en octubre/noviembre de 2015, cuando será adoptada en la 38 Conferencia General de la UNESCO.

¿Por qué 2030? ¿Qué hará que 15 años adicionales logren lo que 25 no lograron para la Educación para Todos y 15 para los Objetivos de Desarrollo del Milenio? ¿Nuevamente un paquete de objetivos y metas globales, iguales para todos? ¿Cuáles son las lecciones aprendidas que permiten comprender el camino recorrido - los problemas, los errores, los aciertos - y calibrar las opciones que se abren por delante?

En lo que hace a la Educación para Todos, el año 2000 y el Foro Mundial de Dakar han sido consignados oficialmente por la UNESCO como el punto de partida. La década de Jomtien (1990-2000), que se evaluó en Dakar, pasó a ser - literalmente - 'historia' y antecedente en el sitio web y en las publicaciones de la UNESCO y otras agencias internacionales. No obstante, lo cierto es que el proceso de la EPT no tiene 15 sino 25 años de vida y que una reflexión seria implicaría hacerse cargo de este cuarto de siglo.

En medio de la falta de información y el desinterés de la mayoría, y sin el indispensable análisis y debate de fondo que el asunto amerita, el mundo se apresta una vez más a establecer metas mundiales para la educación y para otros campos. Un ritual arriba-abajo que reitera las mismas dinámicas, que atribuye a las ONGs representación de una sociedad civil amplia siempre ausente de estos foros y decisiones, que sigue centrado en miradas sectoriales, alejado de la participación social y la comprensión.

Es posible que muchos de quienes tenemos una perspectiva histórica, quienes hemos participado y seguido de cerca este proceso desde hace más de 25 años, no estemos ya en el 2030 para ver lo logrado y no logrado en el "post-2015". Lastimosamente, la perspectiva histórica, la visión sistémica, el expertise construido en base a conocimiento y experiencia, tienen escaso valor en el mundo actual. No veo la utilidad de escribir un nuevo libro, uno que recoja no solo los 25 años de EPT sino el casi medio siglo de sucesivos y siempre inacabados planes internacionales para la educación. ¿A quién podría interesarle? Sí, tal vez, la importancia de reflexionar en voz alta sobre las lecciones aprendidas a lo largo de estos 25 años, de Jomtien a Incheon.

Quizás sea hora de apartarse de las ilusiones globales, de las macro-políticas, y de volver al territorio, a lo local, a la teoría, a la formación sistemática, al aprendizaje más que a la educación, a la creación y la experimentación en el campo pedagógico, filigrana crítica, apasionante e inalcanzable para los planes y las metas que se piensan allá arriba, en las agencias internacionales y en los mega-eventos mundiales. 

Para saber más 
Open Group Proposal for Sustainable Development Goals, United Nations, 2014. 
Informes de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
No creas todo lo que dicen de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, Jan Vandemoortele, El País, 16 feb. 2015 
¿Es una agenda con muchas metas imprecisas mejor que ninguna?, Jan Vandemoortele, El País, 21 oct. 2014
PNUD, Informe 2014. Objetivos de Desarrollo del Milenio, 7 julio 2014
Millennium Development Goals and Sustainable Development Goals

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
América Latina: Seis décadas de metas para la educación
1990-2015: Educación para Todos - Education for All (compilación)
Education for All 2000-2015: How did Latin America do?

 

La 'Educación para Todos' se encogió

Rosa María Torres

Ilustración: John Krause

Lo que la comunidad internacional acordó en Jomtien, Tailandia, en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, fue no sólo el compromiso de asegurar educación básica a todos - niños, jóvenes y adultos - sino una "visión ampliada" y renovada de dicha educación básica (Recuadro 1). Se entendió por educación básica una educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje vinculadas a siete ámbitos también considerados básicos, es decir, esenciales: 1) la supervivencia, 2) el desarrollo pleno de las propias capa­cida­des, 3) el logro de una vida y un trabajo dignos, 4) una participación plena en el desarrollo local y nacional, 5) el mejoramiento de la calidad de vida, 6) la toma de decisiones informadas, y 7) la posibilidad de continuar aprendiendo.

Recuadro 1

EDUCACION BASICA
VISION RESTRINGIDA (convencional)	VISION AMPLIADA (Jomtien)
Niños.	Niños, jóvenes y adultos.
Aparato escolar.	Dentro y fuera del aparato escolar.
Un período de la vida de una persona.	Toda la vida, se inicia con el nacimiento.
Educación primaria (o un determinado número de años de estudio).	No se mide por el número de años o certificados de estudio sino por lo aprendido efectivamente.
Enseñanza de materias o asignaturas.	Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.
Reconoce un único tipo de saber: el adquirido en el aparato escolar.	Reconoce como válidos diversos saberes, incluidos los saberes cotidianos y los tradicionales.
Uniformidad, todo igual para todos.	Diferenciación, pues son diversas las necesidades de aprendizaje (y los modos de satisfacerlas) entre culturas, grupos e individuos.
Estática (la reforma educativa como evento puntual y espasmódico).	Dinámica (la reforma educativa como proceso permanente).
Centrada en el punto de vista de la oferta (la institución escolar, sus componentes e insumos).	Centrada en el punto de vista de la demanda (alumnos, padres de familia, comunidad).
Centrada en la perspectiva de la enseñanza.	Centrada en la perspectiva del aprendizaje.
Responsabilidad del Ministerio de Educación (la educación como sector ).	Involucra al Estado en su conjunto (la educación como campo de intervención multisectorial).
Responsabilidad del Estado.	Responsabilidad del Estado y de toda la sociedad.

Fuente: J.L. Coraggio y R.M. Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, CEM-Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1997.

No obstante, como lo destacara en repetidas ocasiones el Foro Consultivo de la EPT (EFA Forum), desde el inicio fue evidente un "encogimiento", en el concepto y en la práctica, del ideario y las metas originales de la Educación para Todos (ver Recuadro 2). En otras palabras: la "visión ampliada" de la educación básica, eje de la propuesta y aspecto más novedoso y potencialmente transformador de la misma, no llegó a plasmarse.

Recuadro 2

EDUCACION PARA TODOS
PROPUESTA Visión ampliada de educación básica	RESPUESTA Visión restringida de educación básica
1.     Educación para todos (niños, jóvenes y adultos).	Educación para niños y niñas.
2.     Educación básica (satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, en la familia, la comunidad, el aparato escolar, los medios de comunicación, etc.).	Educación escolar (primaria) e incluso solo cuatro grados.
3.     Universalizar la educación básica (satisfacción universal de necesidades básicas de aprendizaje).	Universalizar el acceso a la escuela.
4.     Necesidades básicas de aprendizaje (cimiento para aprendizajes posteriores)	Necesidades mínimas de aprendizaje.
5.     Centrar la atención en el aprendizaje.	Mejorar y evaluar el rendimiento escolar.
6.     Ampliar la visión de la educación básica (el concepto, la mirada, la estrategia).	Ampliar el tiempo (número de años) de la escolaridad obligatoria.
7.     Educación básica como cimiento de aprendizajes posteriores (educación básica no como techo sino como piso).	Educación básica como fin en sí misma.
8.     Mejorar las condiciones de aprendizaje (asegurar  condiciones materiales y afectivas indispensables para aprender: políticas complementarias de salud, nutrición, trabajo, vivienda, etc.).	Mejorar las condiciones internas de la institución escolar (administración, currículo, textos escolares, asistencia y capacitación docente, etc.)
9.     Todos los países (también los industrializados tienen necesidades básicas de aprendizaje no satisfechas de la población).	Los países en desarrollo.
10.  Responsabilidad de los países (organismos gubernamentales y no-gubernamentales) y la comunidad internacional.	Responsabilidad de los países.

El "encogimiento" de la Educación para Todos (EPT)

La propuesta de EPT (Declaración y Marco de Acción) se prestaba a lecturas muy diversas, pudiendo derivarse de ella tanto una transformación educativa profunda como la reproducción ampliada -o a lo sumo mejorada- de lo mismo. Lamentable, aunque quizás previsiblemente, las interpretaciones que tendieron a dominar y a traducirse en políticas, tanto a nivel de los países como de las agencias internacionales, se apegaron más a la tradición de la conservación y el mejoramiento que al desafío del replanteamiento y la transformación.

De hecho, muchos -- gobiernos, ONGs, organizaciones docentes, centros universitarios, agencias de cooperación -- nunca vieron novedad en los planteamientos de Jomtien, percibiéndolos apenas como una reiteración de lo conocido y una reiteración de viejas metas educativas incumplidas.

La vehemencia por lograr y mostrar resultados, en la que convergieron países y agencias internacionales, llevó nuevamente a descuidar los procesos y las estrategias, y a operar dentro de la lógica del corto plazo. El énfasis sobre los indicadores cuantitativos y las coberturas impidió superar la ideología educativa convencional que disocia cantidad y calidad y que asocia progreso educativo con expansión antes que con transformación. Las propias agencias cultivaron dicho sesgo cuantitativista, al presionar continuamente a los países por el cumplimiento de metas cuantitativas y, en particular, por el incremento de la matrícula escolar, especialmente de las niñas.

La carrera por los números hizo perder nuevamente de vista la calidad, reduciendo universali­zación a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento de años de escolaridad; hizo desestimar la importancia de la investigación y la experimentación, ante la urgencia por hacer y por masificar; hizo olvidar las lecciones aprendidas por los países y por las propias agencias en torno a la innovación educativa, su especificidad, sus condiciones de éxito y sustentabilidad, su dificultad para expandirse rápidamente o para dejarse transplantar a otros contextos.

Así pues, no sólo las metas cuantitativas sino el ideario mismo de la EPT, con su visión ampliada de la educación básica, el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje, y el foco en el aprendizaje, continúan siendo desafío abierto para la comunidad mundial, los gobiernos y la sociedad civil. Dicho ideario, inseparable de la posibilidad de una educación básica de calidad para todos, no sólo continúa siendo válido sino que en está en sintonía con el nuevo paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

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* Publicado en: Fuentes UNESCO, N° 122, "Educación para Todos: Diez años después de Jomtien", UNESCO, París, abril 2000. Argumentos tomados de mi libro "Una década deEducación para Todos: La tarea pendiente", publicado en Uruguay (FUM-TEP), España (Editorial Popular), Venezuela (Editorial Laboratorio Educativo), y Argentina (IIPE UNESCO Buenos Aires). 

Textos relacionados en este blog
1990-2015: Education for All | Educación para Todos

¿Crisis global de aprendizaje?

Rosa María Torres

The Learning Tree - Nathan Jalani Taylor

Text in English: Global learning crisis?

Hoy en día los organismos internacionales vienen hablando de una "crisis global de aprendizaje" en referencia al hecho de que millones de niños y niñas que van a la escuela en todo el mundo no están aprendiendo los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo.

¿Crisis global de aprendizaje?. Preocupa la posibilidad de culpar nuevamente a la víctima, de ignorar la crisis de enseñanza que está detrás de dicha crisis de aprendizaje y, sobre todo, la crisis del sistema escolar y su histórica disfuncionalidad para atender a las necesidades de los alumnos, las familias y comunidades, y a los requerimientos del aprendizaje.

Preocupa también el atractivo que tiene dicha "crisis de aprendizaje"para la moderna y poderosa industria de la evaluación y las pruebas estandarizadas. Discuto aquí asimismo la necesidad de reconocer no solo el aprendizaje de los estudiantes sino también el aprendizaje de los profesores, a su vez en crisis. Finalmente, parece importante destacar que la llamada "crisis de aprendizaje" afecta no solo a los países pobres sino también a los ricos y es, por ende, realmente global.

Los niños no están aprendiendo en la escuela 

Un gran 'descubrimiento' resultó de las reuniones y deliberaciones internacionales a propósito del plazo de las metas de la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015): millones de niños y niñas no están aprendiendo en la escuela. 250 millones de niños en el mundo no pueden leer, escribir o contar, hayan ido o no a la escuela. 

En 2011, de 41 países estudiados:
- después de 4 años o menos de escuela: 1 de cada 4 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- después de 5-6 años de escuela: 1 de cada 3 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- 61% de los niños que no pueden leer son niñas 
- 25% de los niños en países de ingresos bajos o medios no pueden leer.

Ilustración: Claudius Ceccon

El analfabetismo es una categoría que se aplica no solo a personas adultas sino también a los niños. El analfabetismo resulta de la falta de acceso a la escuela y también del acceso a la escuela mala e insuficiente, y de la falta de oportunidades para leer y para escribir. La combinación de pobreza, mala enseñanza, mal aprendizaje y malas condiciones de lectura refuerza las peores predicciones para los pobres.

En los 'países en desarrollo' sabemos esto hace mucho tiempo. Completar cuatro años de escolaridad, prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria', es claramente insuficiente para lograr un niño alfabetizado  - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. 

Lo mismo puede decirse de la alfabetización de personas adultas: los usuales programas cortos - más preocupados con las estadísticas que con el aprendizaje - dejan a la gente a medio camino, con habilidades muy débiles y volátiles de lectura y escritura. Un corto programa de  'post-alfabetizacón' no puede agregar mucho. Igual que con los niños, los jóvenes y los adultos necesitan una sólida educación básica, y exposición constante a ambientes y actos de lectura y escritura.

No haber aprendido a leer y escribir es una de las principales causas de repetición en los primeros años de la escuela en todo el mundo. No hay razón científica, o incluso racional, detrás de la idea de que los niños deben aprender a leer y escribir en uno o dos años. No obstante, esto es lo que a menudo prescriben las políticas y los currículos. Y el 'fracaso' es atribuido a los estudiantes, no al sistema ni a quienes definen las polítcas y los currículos.

Pocos países permiten a estudiantes y maestros tiempo suficiente para un proceso completo y significativo de alfabetización. Brasil - conocido por sus altos niveles de repetición escolar y su enquistada 'cultura de repetición' - agrupa los tres primeros años de la educación primaria y los llama 'ciclo de alfabetización'.

Muchos especialistas venimos diciendo hace décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - ISCED). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad  de la tarea, los grupos en los primeros grados deben ser mas bien pequeños y a estos debe asignarse a los mejores profesores (como en efecto hace Finlandia), contrariando la lógica y la práctica usual de los sistemas escolares en todo el mundo.

El reconocimiento por parte de la comunidad internacional de la mentada "crisis global de aprendizaje" llega un poco tarde, cuando está encima el plazo de cumplimiento de los ODM así como de las metas de la Educación para Todos, después de 15 y 25 años, respectivamente. Solo podemos esperar que dicho reconocimiento lleve a tomar conciencia mundial y a reconfigurar radicalmente la agenda educativa post-2015.

El aprendizaje fue una de las seis metas de Educación para Todos aprobadas en Jomtien, Tailandia, en 1990, en el lanzamiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos. (Meta 3: "Mejorar los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada - ej. 80% de los mayores de 14 años - alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios"). Diez años después, en el Foro Mundial de Dakar (2000), esa meta fue eliminada y el aprendizaje quedó mencionado solamente en referencia a jóvenes y adultos (Meta 3: "Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía"). Ese mismo año 2000 se aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en los que, en las dos metas referidas a educación, desapareció toda mención al aprendizaje.

Definitivamente, es hora de ir más allá de las metas cuantitativas de acceso y terminación, y de incorporar el aprendizaje en el centro de las metas de la educación. Es hora de aplicar los términos 'universalización' y 'democratización' no solo a la matrícula o la terminación de determinado nivel escolar, sino al aprendizaje. Es hora de asumir que el derecho a la educación ya no es solamente derecho a acceder a la educación escolar sino derecho a aprender.

"¿Crisis global de aprendizaje"? - Culpar a la víctima 

Existe aparentemente consenso en torno al término "crisis global de aprendizaje". Ciertamente es global: afecta no solo a los países pobres sino también a los ricos. Por otra parte, y como es evidente, reconocer la crisis de aprendizaje en el sistema escolar implica reconocer que existe una crisis de enseñanza. Hablar de crisis de aprendizaje es mirar solo un lado del problema, asociarlo a los estudiantes, y dejar bien librado al sistema escolar.

Ilustración: Claudius Ceccon

Culpar a la víctima es práctica diaria en la cultura escolar. Pero bien sabemos - o deberíamos saber - que si los niños no aprenden en las escuelas no es porque son estúpidos o porque no pueden aprender sino porque el sistema escolar - no solo los profesores individualmente - es incapaz de enseñarles bien y el sistema social es incapaz de ofrecerles condiciones adecuadas para aprender  tanto dentro como fuera de la escuela.

Tanto la crisis de aprendizaje como la crisis de enseñanza se inscriben en un sistema escolar obsoleto y disfuncional que requiere cambios mayores si se quiere asegurar que los estudiantes aprendan, aprendan a aprender, y aprendan a disfrutar del aprendizaje.

La capacitación docente aparece típicamente como la 'solución' a la calidad educativa y al aprendizaje estudiantil. Pero no basta con capacitación docente. Hay otros factores vinculados a los docentes y otros factores, internos y externos, que intervienen en el éxito o el fracaso escolares.

Cuando hablamos de enseñanza y de aprendizaje en el medio escolar no debemos olvidar que:

(a) La "crisis global de aprendizaje" afecta no solo a los 'países en desarrollo' - centro de los informes internacionales como la Educación para Todos y otros - sino también a los 'países desarrollados'. Preocupaciones y quejas sobre las pobres habilidades de lectura y escritura entre los estudiantes de primaria y de secundaria se ventilan cada vez más frecuente y abiertamente en varios de los países ricos (los países de la OCDE). Un reciente informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la UE concluía que “1 de cada 5 adultos y 1 de cada 5 adolescentes de 15 años tienen dificultades para leer y escribir“.

(b) La "crisis global de aprendizaje" afecta no solo a los estudiantes sino también a los docentes. Millones de docentes en el mundo reciben una formación inicial y en servicio inadecuada, irrelevante para su práctica y su desarrollo profesional. Gran parte de la formación y capacitación docente que se oferta no se traduce en aprendizaje docente;

(c) A los estudiantes se culpa de no aprender y a los docentes de no enseñar (o de no enseñar de modo de lograr aprendizajes significativos entre sus estudiantes). Sin embargo, enseñar es una función que excede a los docentes. Todo el sistema escolar está diseñado para la enseñanza. Y este sistema de enseñanza - como lo conocemos y como ha sido configurado en las últims décadas - no es apropiado para el aprendizaje y para quienes se espera que aprendan.

Ilustración: Frato

Incluso si los docentes son formados, e incluso si son bien formados y bien pagados, la crisis de aprendizaje - incluida la suya propia - está ahí. El membrete "crisis global de aprendizaje" tiene el altísimo riesgo de activar al aparato de evaluación, con su obsesión actual con la competencia, las pruebas estandarizadas y los ránkings, sepultando una vez más la postergada y urgente revolución de la enseñanza y el aprendizaje.

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
- ¿Qué es 'educación básica'?
- 1990-2015: Education for All | Educación para Todos
- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?
- El fracaso alfabetizador de la escuela

- Education First | Educación Primero
- Seis metas de 'Educación para Todos' (Jomtien/Dakar)
- Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
- Las '4 As' como criterio para identificar 'buenas prácticas' en educación
- El absurdo de la repetición escolar
- El milagro del aprendizaje escolar
- Sobre Lectura y Escritura | On Reading and Writing
- Una prueba no prueba nada
- Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
- El sistema escolar hace mal a la salud
- Educación para Todos y Objetivos del Milenio no son la misma cosa
 

Global learning crisis?

Rosa María Torres

 Education First Initiative

Texto en español: ¿Crisis global de aprendizaje?

International organizations are speaking of a global learning crisis. Is it really a global learning crisis?. Speaking of a "learning crisis" has the risk - once again - of blaming the victim, not acknowledging the teaching crisis behind such learning crisis, and ignoring the overall responsibility of the school system, historically unable to respond to learners' and learning needs.

The fact that the term learning crisis becomes very attractive for the modern and powerful evaluation and testing industry is also a matter of concern. We discuss here also the need to acknowledge teacher learning and not only student learning; teachers' learning is also in crisis. Aldo, it is clear that the so-called "learning crisis" affects not only poor countries but also rich ones, and is thus really global.

Children are not learning in school

A major 'discovery' came up from the extensive international meetings and deliberations stimulated by the 2015 deadline of the Education for All - EFA goals (1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals - MDG (2000-2015): millions of children are not learning the basics in school. Of the 650 million children going to school worldwide, 250 million are not learning to read, write and calculate, even after 3 or more years of schooling.

In 2011, of 41 countries surveyed:
- after 4 years or less in school: 1 in 4 children are unable to read all or part of a sentence
- after 5-6 years in school: 1 in 3 children are unable to read all or part of a sentence
- 61% of children who cannot read are girls
- 25% of children in low and middle income countries cannot read.

Illustration: Claudius Ceccon (Brazil)

The term illiteracy applies not only to adults but to children as well. Illiteracy is linked to lack of access to school, but also to access to poor quality and insufficient education, and to lack of opportunities for reading and writing. The combination of poverty and poor teaching, poor learning and poor reading conditions reinforces the worst predictions for the poor.

In 'developing countries' we know this for a long time. Completing four years of school, prescribed by the MDGs as equivalent to 'primary education', is clearly insufficient to make a child literate - able to read, write and calculate in real life situations - especially if that child comes from deprived socio-economic contexts and subordinate languages and cultures.

The same is true with adult literacy: the usual quick literacy programmes - more concerned with statistics than with actual learning - leave people half way, with weak and volatile reading and writing skills. A short 'post-literacy' programme does not add much. Just like children, young people and adults need a solid basic education, and exposure to reading and writing environments and acts.

Not being able to read and write is one of the main causes of school repetition in the early years of schooling worldwide. There is no scientific or even rational reason behind the idea that children must learn to read and write in one or two years. And yet, this is often mandated by national education policies and authorities. 'Failure' is typically attributed to the students rather than to the system and to those in charge of defining policies and curricula.

Few countries give students and teachers enough time to make a joyful and meaningful literacy process. Brazil - well known for its high repetition rates and its long-entrenched 'school repetition culture' - groups together the first three years of primary education, called 'literacy cycle'.

We, specialists, have been saying for decades that literacy education must be seen as an objective for at least the whole of primary education, if not of basic education (primary and lower secondary education, according to ISCED). We have also been saying that, given the importance and complexity of the task, groups in the early grades must be rather small and the best teachers should be assigned to such grades (Finland does it), challenging the logic and usual practice of school systems worldwide.

The acknowledgement by the international community of the school 'global learning crisis' comes a bit late, when the deadline for both MDG and EFA goals is coming to an end, after 15 and 25 years respectively. Hopefully such recognition will lead to world awareness and will help reshape the post-2015 education agenda worldwide.

Learning was one of the six Education for All goals approved in Jomtien, Thailand, in 1990, at the launch of the Education for All initiative. (Goal 3: "Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort - e.g. 80% of 14 year-olds - attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement). Ten years later, at the World Education Forum in Dakar (2000), that goal was eliminated and learning was mentioned only in reference to young people and adults (Goal 3: "Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes"). That same year the Millennium Development Goals were approved; the two goals referred to education did not mention learning.

It is definitely time to move beyond quantitative goals of access and completion, and to incorporate learning at the core of all education goals. It is time to apply the terms 'universalization' or 'democratization' not just to enrollment and completion of a certain school level, but to learning. It is time to assume that the right to education includes not only the right to access formal schooling but also the right to learn.

"Global learning crisis"? - Blaming the victim

There was apparently consensus in choosing the term "global learning crisis". It is certainly global: the crisis affects not only poor but also rich countries. On the other hand, it is clear that acknowledging the learning crisis in the school system implies acknowledging the teaching crisis as well. Speaking of a learning crisis has the risk of placing the problem, as usual, on the side of the learners rather than on the system.

Illustration: Claudius Ceccon

Blaming the victim is daily practice in the school culture. But we know - or should know - that if children are not learning in schools it is not because they are stupid but because the school system - not only teachers individually -- is unable to teach them properly and the social system is unable to offer them adequate learning conditions in and out of school (family welbeing, affection, protection, nutrition, health, sleep, security, etc.).

Both the learning crisis and the teaching crisis are related to an obsolete and dysfunctional school system that needs major changes if we want to ensure learning, learning to learn, and learning to enjoy learning.

Teacher training appears typically as the main 'solution' to educational quality and to student learning. However, even if important, teacher training is not enough. There are other quality factors related to teachers (salaries, professionalism, respect and social appreciation, participation in educational policies and decisions, etc.) and other internal and external factors intervening in school success or failure.

When it comes to teaching and learning, let us not forget that:

(a) The "global learning crisis" affects not only 'developing countries' - focus of Education for All and other international education reports and debates - but also 'developed countries'. Concern and complaints about poor reading and writing skills among primary and high-school students are common and increasingly voiced in rich - OECD - countries.

(b) The "global learning crisis" affects not only students but teachers as well. Millions of school teachers receive inadequate and poor pre- and in-service training, where they learn nothing or what they learn is not relevant and useful for their professional practice and development. There is huge waste of money and time in teacher education and training that do not translate into meaningful teacher learning; 

(c) Students are blamed for not learning and teachers are blamed for not teaching (or for not teaching in ways that ensure desirable student learning). However, the teaching role is not exclusive of teachers. The whole school system has been designed and operates as a teaching system. And this teaching system - the way we know it - is not adequate for learning and for learners.

Illustration: Frato (Italy)

Even if teachers are trained, and even if they are well trained and paid, the learning crisis - including their own - is there. The label "global learning crisis" may activate the assessment and evaluation machinery, with its fierce competition, standardized tests, and rankings, rather than stimulate the long postponed and much needed teaching-learning revolution.

Related texts of mine in this blog (English)
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- One Decade of 'Education for All': The Challenge Ahead (IIEP-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
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