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2015

Rosa María Torres

Y finalmente llegó el 2015. Año que simboliza 'el futuro' en la película Volver al Futuro, el punto de llegada después de un largo viaje de 30 años.
Año preñado de metas, plazo de otros dos grandes viajes mundiales: la Educación para Todos (1990-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015). Se veía lejano en el año 2000.

Año 2000: bisagra del nuevo siglo y del nuevo milenio, pasó a ser horizonte de todos los planes de la humanidad. Ibamos a llegar al 2000 sin desnutrición infantil, sin analfabetismo, con educación de calidad, igualdad de género, trabajo y vivienda dignos, sociedades lectoras, interculturales, inclusivas.

En América Latina, el horizonte educativo giró en torno al Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (PPE), acordado en México en 1979 e iniciado en 1980 balo la coordinación de la oficina regional de la UNESCO. Se suponía que íbamos a llegar al año 2000: a) con una educación general mínima de 8 a 10 años para todos los niños, b) sin analfabetismo y con servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad, y c) con sistemas educativos mejorados en su calidad y eficiencia. Teníamos dos décadas para cumplir con las metas. No obstante, el 2000 nos encontró con la tarea a medio hacer, como se reconoció en 2001, en el cierre del PPE en Cochabamba-Bolivia.

A nivel mundial, el horizonte educativo del 2000 lo acaparó la iniciativa de Educación para Todos, lanzada en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien-Tailandia) organizada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y PNUD. En el marco de una 'visión ampliada de educación básica', al 2000 debíamos llegar con seis metas de educación básica cumplidas: (1) más actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, (2) acceso universal a la educación primaria o al nivel considerado básico, (3) mejores resultados de aprendizaje, (4) analfabetismo reducido a la mitad, (5) más educación y capacitación de jóvenes y adultos, y (6) una población accediendo a información necesaria para vivir mejor, disponible a través de todos los medios. De la conferencia de Jomtien salí entusiasmada, dispuesta a trabajar a tiempo completo en la posibilidad de un mundo capaz de ofrecer "Educación para Todos": niños, jóvenes y adultos.

Pocos meses después recibía una invitación de UNICEF Nueva York para integrarme al equipo asesor que llevaría adelante la agenda de la EPT a nivel mundial. Seis años me entregué a esa tarea. Ya para 1995 estaba claro que las cosas eran mucho más complejas que lo anticipado y las inercias muy difíciles de vencer. Hubo avances importantes en algunos campos, pero las metas no se cumplieron. Así lo confirmó la evaluación de la década presentada en abril del 2000 en el Foro Mundial de Educación, en Dakar-Senegal.

Con los ánimos desinflados, allí mismo se decidió ampliar el plazo 15 años más. ¿Por qué 15 años? Se dijo que el 2015 estaba siendo elegido como nuevo año clave por otras agencias e iniciativas internacionales. En definitiva: no había una razón científica detrás de esa decisión. Esa vez, en Dakar, tuve la certeza de que las seis metas - revisadas - no se alcanzarían hasta el 2015. Había trabajado y aprendido mucho en los diez años entre Jomtien y Dakar, y tenía ahora el criterio y la experiencia para poder anticiparlo. Escribí al respecto un pequeño libro titulado "Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente" (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000).

El 2000 nos recibió no solo con Educación para Todos +15 sino también con flamantes Objetivos de Desarrollo del Milenio, lanzados en septiembre en la Cumbre del Milenio, cinco meses después del Foro de Dakar. Sus 8 objetivos, también con plazo al 2015, corresponden a una agenda multisectorial: (1) erradicar la pobreza extrema y el hambre, (2) lograr la enseñanza primaria universal, (3) promover la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de la mujer, (4) reducir la mortalidad de los niños menores de 5 años, (5) mejorar la salud materna, (6 ) combatir el VIH/SIDA, la malaria y otras enfermedades; (7) garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, y (8) fomentar una alianza mundial para el desarrollo. La meta 2 se refiere a niños y a completar una educación primaria de 4 años, sin ninguna atención a calidad ni aprendizajes. Una meta muy limitada en comparación con la Educación para Todos. Ambas agendas - EPT y ODM - han estado en manos de Naciones Unidas y coexistiendo incómodamente durante 15 años.

Y así llegamos al 2015, sin grandes expectativas, con poco que celebrar, otra vez con metas incumplidas, con grandes deudas pendientes tanto en la EPT como en los ODM. En los últimos años se convocó a redoblar esfuerzos. No obstante, la magnitud y complejidad de los problemas no dan para resolverlos con un empujón de último momento. Todos estos años se puso
el acento en el acceso y en los indicadores cuantitativos; ahora, la constatación de que millones de niños no pueden leer, escribir ni calcular después de asistir a la escuela durante 3 ó 4 años ha venido a mostrar con claridad que no basta con meter niños a la escuela, que el acceso no asegura aprendizaje, que cantidad y calidad son inseparables, y que todo ello implica cambios profundos en políticas y enfoques, un rotundo "no more business as usual" (no más hacer las cosas del mismo modo) que viene repitiéndose desde la conferencia de Jomtien, en 1990. 


De las reflexiones y debates en múltiples foros e instancias internacionales fue surgiendo el "post-2015", el qué hacer después. La nueva agenda de desarrollo - los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) - plantea el 2030 como nuevo plazo.

El listado contempla 17 objetivos y 169 metas; el Objetivo 4 se refiere a la educación -
"Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" - con metas que abarcan desde el desarrollo infantil hasta la educación universitaria. Los ODS se discutirán, aprobarán y darán a conocer por parte de Naciones Unidas en septiembre 2015.


En el Foro Mundial de Educación 2015 en Incheon, Corea del Sur, entre el 19 y el 21 de mayo, se debatirá la nueva agenda educativa 2015-2030 y se presentará el borrador de un nuevo Marco de Acción, a incorporarse a la agenda de los ODS. La versión final estará disponible en octubre/noviembre de 2015, cuando será adoptada en la 38 Conferencia General de la UNESCO.

¿Por qué 2030? ¿Qué hará que 15 años adicionales logren lo que 25 no lograron para la Educación para Todos y 15 para los Objetivos de Desarrollo del Milenio? ¿Nuevamente un paquete de objetivos y metas globales, iguales para todos? ¿Cuáles son las lecciones aprendidas que permiten comprender el camino recorrido - los problemas, los errores, los aciertos - y calibrar las opciones que se abren por delante?

En lo que hace a la Educación para Todos, el año 2000 y el Foro Mundial de Dakar han sido consignados oficialmente por la UNESCO como el punto de partida. La década de Jomtien (1990-2000), que se evaluó en Dakar, pasó a ser - literalmente - 'historia' y antecedente en el sitio web y en las publicaciones de la UNESCO y otras agencias internacionales. No obstante, lo cierto es que el proceso de la EPT no tiene 15 sino 25 años de vida y que una reflexión seria implicaría hacerse cargo de este cuarto de siglo.

En medio de la falta de información y el desinterés de la mayoría, y sin el indispensable análisis y debate de fondo que el asunto amerita, el mundo se apresta una vez más a establecer metas mundiales para la educación y para otros campos. Un ritual arriba-abajo que reitera las mismas dinámicas, que atribuye a las ONGs representación de una sociedad civil amplia siempre ausente de estos foros y decisiones, que sigue centrado en miradas sectoriales, alejado de la participación social y la comprensión.

Es posible que muchos de quienes tenemos una perspectiva histórica, quienes hemos participado y seguido de cerca este proceso desde hace más de 25 años, no estemos ya en el 2030 para ver lo logrado y no logrado en el "post-2015". Lastimosamente, la perspectiva histórica, la visión sistémica, el expertise construido en base a conocimiento y experiencia, tienen escaso valor en el mundo actual. No veo la utilidad de escribir un nuevo libro, uno que recoja no solo los 25 años de EPT sino el casi medio siglo de sucesivos y siempre inacabados planes internacionales para la educación. ¿A quién podría interesarle? Sí, tal vez, la importancia de reflexionar en voz alta sobre las lecciones aprendidas a lo largo de estos 25 años, de Jomtien a Incheon.

Quizás sea hora de apartarse de las ilusiones globales, de las macro-políticas, y de volver al territorio, a lo local, a la teoría, a la formación sistemática, al aprendizaje más que a la educación, a la creación y la experimentación en el campo pedagógico, filigrana crítica, apasionante e inalcanzable para los planes y las metas que se piensan allá arriba, en las agencias internacionales y en los mega-eventos mundiales. 

Para saber más 
Open Group Proposal for Sustainable Development Goals, United Nations, 2014. 
Informes de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
No creas todo lo que dicen de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
, Jan Vandemoortele, El País, 16 feb. 2015 
¿Es una agenda con muchas metas imprecisas mejor que ninguna?Jan Vandemoortele, El País, 21 oct. 2014
PNUD, Informe 2014. Objetivos de Desarrollo del Milenio, 7 julio 2014
Millennium Development Goals and Sustainable Development Goals


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América Latina: Seis décadas de metas para la educación
1990-2015: Educación para Todos - Education for All (compilación)
Education for All 2000-2015: How did Latin America do?

 

PISA para Países en Desarrollo (PISA-D)




See English text: Now comes PISA for "developing countries"


Muchos cuestionamientos vienen haciéndose a la prueba internacional PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Almunos) de la OCDE  (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), la cual evalúa competencias en lectura, matemáticas y ciencias entre jóvenes de 15 años. Las pruebas se aplicaron por primera vez en el 2000 y desde entonces cada tres años. Algunos de los cuestionamientos se refieren a la inadecuación de dichas pruebas para los llamados "países en desarrollo".
 

Los países latinoamericanos participantes en PISA vienen ubicándose a la cola de los resultados de esta prueba, todos ellos lejos de los puntajes de los "países desarrollados" o "países OCDE" (México, Chile y Colombia han sido incorporados oficialmente como países OCDE).

Diseñadas y pensadas por la OCDE y para los países OCDE (los "países ricos"), las pruebas han venido incorporando poco a poco a "países en desarrollo", "países pobres", países no-OCDE (Ver: lista de países que han participado en PISA)

Los cuestionamientos sobre la inadecuación o inutilidad de PISA para los países no-OCDE se han referido entre otros a:

» la necesidad de contextualizar las pruebas, atendiendo a la gran heterogeneidad (socio-económica, cultural, etc.) de los países, y de los "países en desarrollo" específicamente;

»
muchos jóvenes de 15 años están fuera del sistema escolar o lo han abandonado (las tasas de abandono, sobre todo en la educación secundaria, son altas);


» no hay capacidad técnica en la mayoría de estos países para conducir pruebas estandarizadas masivas como PISA;

» muchos países participan ya en pruebas comparativas a nivel internacional (como las pruebas LLECE de la UNESCO en el caso de América Latina);

» los efectos devastadores que tiene al interior de los países, cada tres años, la publicación de los bajos resultados y de los ránkings comparativos a nivel internacional;
 
» la enorme atención que dedican los gobiernos a mejorar puntajes y ránkings entre una prueba y otra, lo que distrae tiempo y recursos de cuestiones fundamentales y del objetivo del aprendizaje
en cuanto tal.


Algunos de estos cuestionamientos se han expresado en cartas abiertas a la OCDE tales como la enviada en 2013 por un grupo de Ministros de Educación, desde América Latina (Los Ministros de Educación del MERCOSUR y la prueba PISA) o la enviada en 2014 por 92 académicos y especialistas de Estados Unidos y otros países desarrollados (¡Paren PISA!). También se han planteado cuestionamientos en Chile (Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena') y desde el Ecuador a propósito de la conveniencia o no de que este país se incorpore a PISA (¿PISA para qué? El Ecuador en PISA-D). (Ver: Voces críticas de PISA desde América Latina).

PISA para el Desarrollo (PISA-D): Hacia una globalización de PISA

 
En respuesta a estos y otros cuestionamientos, la OCDE propuso PISA for Development (PISA para el Desarrollo PISA-D), una iniciativa para países de ingresos bajos y medios. La idea es ampliar la participación de estos países en PISA, en el marco de una estrategia de globalización de PISA. 

Se espera que los resultados de aprendizaje en los países de ingresos bajos y medios  sean inferiores a los de los países de ingresos altos. En los "países ricos" la mayoría de resultados de aprendizaje se ubica en y a partir de los niveles 3 y 4 de competencia en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencias. En los "países pobres" los resultados de aprendizaje se ubican en la base, entre los niveles 1 y 2. Cada área tiene 6 niveles; el nivel 6 refleja la competencia más alta y el nivel 1 la competencia más baja. El nivel 2 se considera básico.

Siete países - de Africa, Asia y América Latina - decidieron participar en esta primera aplicación de PISA-D: Camboya (Asia); Ecuador, Guatemala, Honduras y Paraguay (América Latina); Senegal y Zambia (Africa). Ver mapa abajo (Ver: Reunión técnica, junio 2013; OECD Call for Tender 100000990, August 2014).

PISA-D puede ser administrado tanto dentro como fuera del sistema escolar.
En 6 países se aplicó PISA-D fuera del sistema escolar: Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay, Senegal y Zambia.


Mapa tomado del sitio del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), Ecuador

"PISA for Development busca incrementar la relevancia de PISA para las políticas de los países en desarrollo, mediante instrumentos mejorados que sean más relevantes a los contextos de los países en desarrollo pero que produzcan puntajes en las mismas escalas de la evaluación de PISA. El proyecto también desarrollará un enfoque y una metodología para incluir a jóvenes que están fuera de la escuela. Los objetivos del proyecto se cumplirán en un período de 36 meses, en una alianza tripartita que involucra a la OCDE, a socios del desarrollo interesados (miembros del DAC - Comité de Asistencia para el Desarrolo de la OCDE -además del Banco Mundial, la UNESCO y otros organismos de Naciones Unidas y organizaciones regionales) y países participantes del mundo en desarrollo".

- En: OECD Post-2015, Element 2, Paper 1: The OECD's contribution on education to the post-2015 framework: PISA for Development (Nuestra traducción del inglés).
 La OCDE ve las siguientes ventajas a obtenerse con PISA for Development:
  • "Una referencia única respecto de la cual determinar el grado de progreso en las metas de calidad y equidad en educación.
  • Una medición comparable y robusta de progreso que permita a todos los países  – independientemente de su punto de partida – ubicarse en una trayectoria de mejoramiento a fin de lograr metas internacionales comunes. 
  • Resultados creíbles y comparables: PISA requiere que los países participantes sigan estándares técnicos, institucionales y administrativos comunes en la evaluación.
  • Una oportunidad para ayudar a construir capacidad institucional. Los países son los responsables de supervisar la ejecución de PISA; por tanto, la participación en PISA también puede llevar a mejoras en las instituciones".
Con PISA-D la OCDE se preparó para el "post-2015", año de arranque de la nueva agenda mundial de desarrollo, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS, 2015-2030), una vez concluido el plazo de la Educación para Todos (EPT, 1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM, 2000-2015). Ni la EPT ni los ODM cumplieron cabalmente sus metas. Los ODS incorporaron "la agenda pendiente de la EPT".

La toma de conciencia en torno a la llamada "crisis global de aprendizaje" (millones de niños y niñas en el mundo que no están aprendiendo a leer, escribir y calcular después de pasar cuatro o más años en la escuela), que por primera vez reconoció la precariedad del aprendizaje tanto en el marco de la EPT como de los ODM, centradas en el acceso, han puesto la medición de los aprendizajes como un tema central y a la OCDE/PISA como un actor y un aliado clave.

"Desarrollar una medida universal de éxito educativo" es uno de once puntos con los cuales la OCDE se plantea contribuir a la Agenda Post-2015 (Beyond the MDGs: Towards an OECD contribution to the post-2015 agenda). La OCDE se propone establecer UNA definición de éxito educativo y UNA manera de medirlo en todo el mundo. PISA-D es la estrategia y el instrumento para incorporar a esa "otra parte del mundo" que aún no ha entrado a la pista de la evaluación, las pruebas estandarizadas y los ránkings.

Un actor mayor y viejo entusiasta de la evaluación como el Banco Mundial bendice la evaluación global de aprendizajes y la recomienda especialmente para los "países en desarrollo". 
"En una economía global, el primer indicador de éxito ya no es la mejora de estándares nacionales sino los sistemas con mejor rendimiento a nivel internacional. (Dicho esto, también es importante que los países establezcan y midan metas de aprendizaje que reflejen sus propias prioridades y valores nacionales). Esto significa usualmente participar en uno de los muchos programas internacionales de evaluación que miden matemáticas, ciencias, resolución de problemas u otras competencias de los estudiantes del mismo grado o de la misma edad en los diferentes sistemas educativos en el mundo. Los países - particularmente los países en desarrollo y las economías emergentes - pueden sentirse en desventaja en esta comparación global, pero deben tener en cuenta que lo importante es la mejora continua a lo largo del tiempo" (Education: Measuring for Success in Today’s World, 9 May 2014).
PISA-D: Cuestiones que necesitan mayor atención y discusión

Las siguientes cuestiones se mencionaban en el artículo "The PISA for Development initiative moves forward: Have my wishes been fulfilled?" (2 Feb. 2015):

» Una prueba con preguntas que puedan responder efectivamente los jóvenes de 15 años en los países en desarrollo.


El plan original de la OCDE era utilizar solamente las 337 preguntas de su repertorio para crear la prueba de PISA-D. No obstante, un año y medio más tarde, la OCDE empezó a explorar la posibilidad de complementar las preguntas de PISA con otras usadas en evaluaciones regionales e internacionales. La idea es asegurar que las preguntas puedan ser efectivamente contestadas por los jóvenes de 15 años en estos países. 

» Una prueba que pueda ser costeada por los países en desarrollo.


El piloto de PISA-D cuesta el doble que la aplicación de la prueba regular de PISA, puesto que hay mucho trabajo adicional que desarrollar, entre otros, adaptar el cuestionario a los contextos de estos países y diseñar una metodología para incluir a los jóvenes que están fuera del sistema escolar. Donantes como el Banco Mundial han provisto considerable financiamiento a fin de facilitar la participación de estos países. En cualquier caso, es esencial tener en cuenta la sustentabilidad a largo plazo de PISA-D, si los países van a tener que cubrir sus costos.

» Una prueba que contribuya al aprendizaje de todos.

El piloto enfrenta el desafío de recolectar datos de toda la cohorte de 15 años en un país, lo que incluye también a quienes están fuera del sistema escolar: población que nunca fue a la escuela o que se retiró.

Agregamos, además, el reto de llegar a grupos que no hablan la lengua oficial o que tienen dificultades en su manejo escrito.


Los resultados de PISA-D a nivel escolar son comparables con los resultados de los países que han venido participando en PISA.

Ver: Michael Ward, "Making PISA more relevant to more of the world", OCDE, 6 Dec. 2018.

Resultados de PISA-D


La OCDE dio a conocer los resultados de PISA-D el 11 de diciembre de 2018, en Quito. 



Los resultados incluyen a 7 países:

Camboya
Ecuador

Guatemala

Honduras

Paraguay

Senegal

Zambia


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- Artículos sobre PISA | Articles on PISA

 

El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)



Actualización: 8 dic. 2022



La UNESCO viene trabajando el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) desde los 1970s y proponiéndolo como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.

El ALV se entiende a partir de sus dos conceptos articulados: aprendizaje y vida. Nos recuerda que el aprendizaje se da desde el nacimiento hasta la muerte, en todas las edades, dentro y fuera del sistema educativo, a través de aprendizajes formales, no-formales e informales. 

La Declaración de Incheon (2015) planteó la necesidad de "una nueva visión de la educación" y propuso el aprendizaje a lo largo de la vida como un enfoque que debe atravesar al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) en el marco de la Agenda 2030.


ALV es un hecho de la realidad
. Todas las personas aprendemos desde que nacemos hasta que morimos. El aprendizaje se inicia incluso antes del nacimiento, en el útero materno. Aprendemos no sólo en la vigilia sino también en el sueño.

ALV es hoy parte del derecho a la educación. El derecho a la educación incluye hoy el derecho a aprender y a aprender a lo largo de la vida.

ALV es aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida.
a) a lo largo de la vida: en todo momento, b) a lo ancho de la vida: en todo lugar. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el grupo de amigos, en el juego, en el trabajo, a través de los medios, del arte, de la participación social y política, del contacto con la naturaleza, conversando, observando, leyendo y escribiendo, enseñando, etc.

ALV no se refiere solo a personas adultas. Cubre todas las edades. Cada una tiene sus especificidades.

ALV incluye educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. ALV inccluye aprendizajes formales (en el sistema educativo), no-formales (cursos, seminarios, talleres, etc.) e informales (aprendizajes autodirigidos, realizados sin enseñanza). La mayoría de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales.

ALV rompe con la visión de la educación y el aprendizaje centrados únicamente en las aulas. Aprendemos antes de iniciar la escolaridad, durante la escolarización y más allá de ésta.

ALV deja atrás la noción de «educación de segunda oportunidad» . En la medida que se reconoce el aprendizaje como un continuo a lo largo de la vida, el derecho a la educación incluye no solo dos sino múltiples oportunidades.

ALV pone el aprendizaje en el centro. Transitamos de la educación al aprendizaje y de la educación a lo largo de la vida al aprendizaje a lo largo de la vida. No todo aprendizaje es resultado de la enseñanza.

ALV implica aprender a aprender. Creciente importancia del autoaprendizaje, del aprendzaje autónomo, autodirigido.

ALV implica aprender a re-aprender. El conocimiento está en constante avance y cambio, lo que obliga a dejar atrás viejas creencias, a actualizarse y a re-aprender de manera constante.

ALV incluye educación, formación y capacitación. Desde el punto de vista del aprendizaje, educación, formación y capacitación son parte de un continuo. ALV no es solo preparación para el trabajo sino para todos los aspectos de la vida.

ALV no se enmarca únicamente en el «sector educativo» pues el aprendizaje atraviesa a todos los 'sectores': cultura, salud, deportes, recreación, trabajo, producción, comunicación, etc.

ALV es un enfoque para encarar la política educativa. Reconoce que el aprendizaje es un continuo, que no tiene edad, que exige visiones sistémicas y políticas e intervenciones inter- y multi-sectoriales.

ALV aplica a todos los países, «desarrollados» y «en desarrollo». Durante un tiempo persistió una mentalidad dual: ALV para el Norte y educación primaria o básica para el Sur. Esto se plasmó, entre otros, en dos grandes iniciativas mundiales:

a) Educación para Todos (EPT), lanzada en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia,1990) y relanzada en el Foro Mundial de Educación (Dakar, Senegal, 2000), extendiéndose por 15 años más, hasta el 2015, el plazo para cumplir con las metas. Las seis metas de la EPT (educación básica para todos) abarcaron todas las edades - primera infancia, infancia, adolescencia, juventud y edad adulta - y educación tanto dentro como fuera del sistema escolar. Sin embargo, la EPT se centró en infancia y en educación primaria, y desatendió las metas referidas a la primera infancia y a jóvenes y adultos. Pocos países en el mundo lograron cumplir las metas de la EPT en 2015. Solo Cuba en América Latina y el Caribe.


b) Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), aprobados en el año 2000, también con plazo hasta 2015. La meta para la educación fue "lograr la enseñanza primaria universal" (el indicador fue “supervivencia al quinto grado”). Esta meta, aunque más modesta que las seis metas de la EPT, tampoco se cumplió en 2015.


ALV (Aprendizaje a lo Largo de la Vida) y Educación a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes. El ALV incluye la Educación a lo Largo de la Vida pero va más allá pues incluye los aprendizajes informales.

ALV no ha sido aún cabalmente comprendido ni incorporado en América Latina y el Caribe. Si bien el término se menciona cada vez más, falta conceptualización, debate y concreción en enfoques y políticas.

ALV suscita recelos y temores. Hay quienes lo ven como una moda, un concepto importado del Norte, sin relevancia ni aplicabilidad en el Sur. Muchos temen que el «énfasis en el aprendizaje» lleve a desdeñar la enseñanza o que el ALV signifique desconocer el derecho a la educación (en realidad, el derecho a la educación incluye hoy el derecho al aprendizaje). La ausencia de información y debate en torno al ALV alimenta incomprensiones y temores.

* Analicé varios de estos puntos en el informe regional “De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida” que preparé a pedido del UIL-UNESCO para CONFINTEA VI (Belém, Brasil, 2009).

* Esta entrada sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida es una versión revisada, ampliada y actualizada del texto que preparé para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI (2013) "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad".


La UNESCO y el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida

Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021

Objetivo estratégico 1: Desarrollar sistemas de educación que fomenten un aprendizaje de calidad e inclusivo a lo largo de toda la vida para todos

Desde la década de los setenta la UNESCO ha enmarcado y promovido el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Hoy en día hay un creciente reconocimiento que, como lo señalara el Marco de Acción de Belém en 2009, “el aprendizaje a lo largo de toda la vida es un marco filosófico y conceptual, y un principio organizativo para la educación en el siglo XXI” (UIL, 2010), y que es central el concepto de aprendizaje en el empoderamiento. Para que la educación pueda responder en forma efectiva a los desafíos planteados por los cambios rápidos y constantes que caracterizan al siglo XXI y su desarrollo, el aprendizaje debe efectuarse durante toda la vida.

La UNESCO, reconociendo la importancia e interdependencia de todos los niveles de educación y sus modalidades de entrega, ya sea formal, no formal o informal, promueve un enfoque holístico de la educación para fomentar el desarrollo equilibrado de sistemas educativos que respondan a una amplia gama de necesidades de aprendizaje.

Para asegurar que la educación a lo largo de toda la vida se convierta en una realidad para todos, se requiere un enfoque holístico y colectivo, en el que todo el sistema de educación esté diseñado para facilitar el aprendizaje a lo largo de toda la vida y “a través de todos los aspectos de la vida”, así como la creación de oportunidades de aprendizaje formal, no formal e informal para personas de todas las edades. Con este fin, las políticas para apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida deben estar basadas en un amplio consenso social, y su aplicación debe estar apoyada por instrumentos jurídicos y mecanismos de coordinación.

La UNESCO trabajará para facilitar la colaboración entre los diferentes sectores y actores dentro de, y entre, los Estados Miembros para la aplicación de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En la perspectiva de la UNESCO, el aprendizaje a lo largo de toda la vida fomenta los valores de la paz, la democracia, la tolerancia, el entendimiento intercultural, la equidad de género y el cuidado del planeta. La inversión que hacen los países es uno de los factores clave del éxito de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En particular, la UNESCO abogará por la necesidad de invertir más en oportunidades de aprendizaje de calidad para los grupos desfavorecidos.

El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de paradigma desde las ideas de enseñanza y formación hacia las de aprendizaje, desde la enseñanza de transmisión de conocimientos hacia el aprendizaje para el desarrollo personal, y desde la adquisición de capacidades especiales hacia un descubrimiento más amplio y la liberación y aprovechamiento del potencial creativo. Este cambio es necesario en todos los niveles de educación y tipos de prestaciones, ya sean formales, no formales o informales.

La UNESCO facilitará un mayor apoyo de los Estados Miembros a los administradores y los educadores en el desarrollo profesional para transformar la enseñanza y el aprendizaje. Para poder incorporar exitosamente los sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida en las políticas y las prácticas, y proporcionar incentivos a los educandos, se necesita un enfoque coordinado para la evaluación, que reconozca los resultados de aprendizaje en contextos no formales e informales. Además de los sistemas tradicionales de cualificación, que generalmente reconocen el aprendizaje formal, muchos Estados Miembros han desarrollado recientemente o están desarrollando marcos nacionales integrados de cualificaciones y mecanismos para el reconocimiento de los resultados del aprendizaje no formal e informal. La UNESCO seguirá brindando apoyo técnico para el reconocimiento, validación y acreditación de tales resultados.

El fortalecimiento de las capacidades de legisladores e investigadores en los Estados Miembros contribuye al mayor desarrollo de las políticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La UNESCO desarrollará programas de fortalecimiento de capacidades que mejoren la comprensión de la educación a lo largo de toda la vida, en particular a través de una red de ciudades que promuevan el aprendizaje a lo largo de toda la vida. También fortalecerá capacidades en la formulación de políticas basadas en la evidencia y en la ejecución de programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida que sean accesibles, relevantes y eficaces.

Para poner en acción la retórica del aprendizaje a lo largo de toda la vida, se puede promover la descentralización de las estructuras de gobernanza y la participación de los actores interesados como los empleadores, los trabajadores y la sociedad civil. El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL, por sus siglas en inglés) desempeña un papel clave en la promoción de políticas y prácticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida a nivel operacional, poniendo énfasis en el aprendizaje y la educación de adultos, y en particular en la alfabetización y la educación no formal y las oportunidades de aprendizaje alternativo para grupos marginados y desfavorecidos.




Para saber más


Educación para Todos (1990-2000-2015)
https://es.unesco.org/gem-report/allreports

Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) (2000-2015)
https://www1.undp.org/content/undp/es/home/sdgoverview/mdg_goals.html

Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Declaración de Incheon (2015)
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Lima/pdf/INCHE_2.pdf

CONFINTEA: Conferencias Internacionales de Educación de Adultos
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/conferencia-internacional-confintea

Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente. Bruselas.
http://gfw.diputacionalicante.es/repo/rec/82/memorandum.pdf


Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación en el Siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa


OECD (1996). Lifelong Learning for All. Paris.
https://www.oecd.org/officialdocuments/publicdisplaydocumentpdf/?cote=DEELSA/ED/CERI/CD(2000)12/PART1/REV2&docLanguage=En

Torres, R.M. (2003). Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Nuevos Documentos de la División de Educación, No 14, Estocolmo: Asdi.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/125/cd/documentacion_complementaria/10_rosamariatorres_aprendizajealolargodelavida.pdf


Torres, R. M. (2004). Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11. Stockholm: Sida.
https://cdn.sida.se/publications/files/sida4303en-lifelong-learning-in-the-south-critical-issues-and-opportunities-for-adult-education.pdf


Torres, R. M. (2010a). De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida. Informe Regional preparado para CONFINTEA VI por encargo del UIL-UNESCO. UIL, Hamburgo, 2009.
https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/alfabetizacion-al-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-tendencias-temas-y


Torres, R. M. (2010b). “Lifelong Learning. Moving Beyond Education for All (EFA)”.
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/02/lifelong-learning-moving-beyond.html

Torres, R.M. (2017) "De la educación al aprendizaje: De Lifelong Education a Lifelong Learning".
https://otra-educacion.blogspot.com/2017/11/educacion-lo-largo-de-la-vida-y-ALV.html


Torres, R. M. (2018). "Hacia una nueva visión de la educación": De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015).
https://otra-educacion.blogspot.com/2018/07/hacia-una-nueva-vision-de-la-educacion.html

Torres, R.M. (2020). El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina, UNESCO, París.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373632_spa

Torres, R.M. (2022). "Life-deep Learning: A personal reflection", PIMA Bulletin 45, December 2022.
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/12/life-deep-learning-personal-reflection.html

Yang, J. (2012). “UIL’s Concept of Lifelong Learning”. Prepared for a UIL staff retreat: UIL as Global Center of Excellence in Lifelong Learning. Hamburg, October 5 (presentación en Powerpoint).

¿Renuncia a un mundo alfabetizado?

Rosa María Torres

Actualizado: 4 sep. 2022

Marcelo Chamorro - Ecuador


"Hoy importan más los analfabetos digitales que los analfabetos a secas".

Se estima que a mediados del siglo anterior la mitad de la población mundial era analfabeta. Según la UNESCO, en 1979 el 68% de la población sabía leer y escribir. Pese a los avances de las últimas décadas, las personas analfabetas siguen contándose por millones (dos tercios son mujeres, este dato no cambia) y es poco lo que se avanza en términos estadísticos.

Los informes mundiales de seguimiento de la Educación para Todos (EPT) registraban los avances de las seis metas de EPT acordadas en Jomtien, Tailandia, en 1990 - 1) desarrollo infantil y educación inicial, 2) acceso universal a la educación primaria, 3) mejoramiento de los resultados de aprendizaje, 4) reducción del analfabetismo adulto a la mitad, 5) ampliación de los servicios de educación de jóvenes y adultos, y 6) aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor - ratificadas, con modificaciones, en Dakar en el año 2000. Al cierre de la EPT, en 2015, lo avanzado en las seis metas estuvo por debajo de lo esperado y comprometido. La alfabetización de adultos fue la meta con menor avance.

"Las tasas de alfabetismo suben, pero no lo suficientemente rápido" advertía en 2010 el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS). Desde entonces el avance ha sido más lento e incluso aumenta el número de personas analfabetas. Es posible que la pandemia del COVID-19 (2000) haya engrosado - esté engrosando - las filas del analfabetismo. El analfabetismo digital se agrega ahora como nueva categoría.

Personas analfabetas (mayores de 15 años)
▸ 1989: 895 millones (cifra dada por la UNESCO como línea base de la Educación para Todos).
▸ 2010: 775 millones 
▸ 2011: 774 millones 
▸ 2015: 757 millones 
▸ 2022: 771 millones (UIS).

Después de 25 años de Educación para Todos (1990-2015) seguía lejana la meta de la alfabetización universal. La agenda pendiente de la EPT fue incorporada al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 dentro de la Agenda 2030.

Por otra parte, el Informe de la EPT en 2012 destacaba que 160 millones de adultos en los países desarrollados tenían "pobres habilidades" de lectura y escritura.

En América Latina y el Caribe el objetivo de "erradicar el analfabetismo" se remonta a 1980 (inicio del Proyecto Principal de Educación, coordinado por UNESCO-OREALC en Santiago). A nivel mundial, la meta que acaparó la atención en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) fue la educación primaria de niños y niñas, centrada en acceso y matrícula. La educación de jóvenes y adultos ha sido siempre relegada en los planes internacionales.

La historia volvió a repetirse en momentos en que se corría contra el tiempo ante el plazo del año 2015. La educación de jóvenes y adultos, y la alfabetización específicamente, volvieron a aladearse. Algunas voces reclamaban agregar metas para estos campos, ignorando u olvidando que las metas han estado siempre ahí y que lo que ha faltado es la voluntad para cumplirlas.

En un mundo que se precia de haber ingresado en la Sociedad de la Información teniendo como mira la Sociedad del Conocimiento, que hace gala de avances tecnológicos y de estar avanzando en la reducción de la brecha digital, importan más los analfabetos digitales que los analfabetos a secas.

La cifra millonaria de analfabetos parece haberse incorporado como tolerable y compatible con el progreso de la humanidad. El número de personas analfabetas debe ser más alto que el registrado oficialmente en los países y a nivel global pues:

a) muchas personas analfabetas no se declaran tales en censos y encuestas, o se consideran y declaran alfabetizadas por haber aprendido a dibujar su nombre o haber ido unos pocos años a la escuela;
b) programas y campañas de alfabetización por lo general dejan a las personas con habilidades muy elementales de lectura y escritura, insuficientes para que puedan efectivamente leer y escribir con autonomía; más que "analfabetismo por desuso" se trata en verdad de procesos incompletos de alfabetización;
c) no se da la debida atención al fracaso alfabetizador de la escuela, que alimenta año con año la problemática del analfabetismo de jóvenes y adultos;
d) el analfabetismo funcional y el iletrismo afectan a millones de niños, jóvenes y adultos que no entienden cabalmente lo que leen, y a millones que no leen ni escriben a pesar de haber aprendido a leer y escribir.

La utopía de un mundo alfabetizado parece estar archivándose. Atrás quedaron los tiempos en que se aspiraba a eliminar el analfabetismo (y la pobreza); hoy se aspira a "reducir" uno y otra a porcentajes definidos y prorrateados. Y hay quienes, desde el cálculo económico, la ideología o la simple ignorancia afirman que las personas analfabetas que hoy conviven con nosotros en el mundo seguramente son discapacitadas, inalfabetizables e ineducables.

Renunciar al objetivo de un mundo alfabetizado, que lee y escribe comprensivamente y con sentido como parte de su cotidianeidad, es no solo negar una necesidad básica y un derecho humano fundamental que asiste a las personas de toda edad y condición, sino renunciar a un pedazo más de dignidad y autonomía en un mundo crecientemente deshumanizado.

* Una versión anterior de este artículo se publicó en: Educación de Adultos y Desarollo, No. 80, DVV, Bonn, dic. 2013
https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-802013-despues-de-2015

Para saber más
- UNESCO, Día Internacional de la Alfabetización, 8 sep. 2022.
https://www.unesco.org/es/days/literacy-day
- UNESCO, Mensaje de la Sra. Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, con motivo del Día Internacional de la Alfabetización, 8 de septiembre de 2022.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382510_spa

El fracaso alfabetizador de la escuela. Presentación de "La alfabetización de los niños en la última década del siglo" de Emilia Ferreiro

La cercanía del plazo (2015) de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015 y de la Educación para Todos (EPT) 1990-2000-2015 agitó el panorama mundial, llamando a redoblar esfuerzos para tratar de cumplir con objetivos y metas en el plazo estipulado. Ni los ODM ni la EPT lo lograron. La meta para la educación de los ODM - «completar la escuela primaria» (en realidad «supervivencia al quinto grado», es decir cuatro años de escolaridad) - no se alcanzó en muchos países. En cuanto a la EPT, el Informe de Seguimiento Mundial de la Educación para Todos 2012 estimaba que 61 millones de niños y niñas en edad escolar seguían fuera de la escuela, 120 millones no llegaban al cuarto grado y 130 millones lo hacían pero no lograban en ese tiempo aprender a leer, escribir y calcular.

El fracaso alfabetizador de la escuela - que es fracaso del sistema escolar, no de los alumnos individualmente - viene constatándose e investigándose hace tiempo, alarmando y adquiriendo dimensiones dramáticas, con su secuela de sufrimiento, repetición y expulsión escolar para millones de niños y niñas. Al mundo impreso vino a agregarse el mundo digital; a éste se han trasladado, amplificados, los viejos problemas de la adquisición de la lectura y la escritura.

En este contexto y momento es pertinente traer a colación un texto de Emilia Ferreiro, "La alfabetización de los niños en la última década del siglo", escrito en los 1990s, en el que recorrió la frustrante historia de la alfabetización infantil en América Latina y algunos de los retos de cara al año 2000, año en el que arrancó la agenda mundial de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y se decidió extender por 15 años más la Educación para Todos. 

Incluyo abajo la Presentación que hice para el texto de Emilia en 1993, el cual publiqué con su autorización en la Colección Educación del Instituto Fronesis, en Quito.

En un mundo desmemoriado, donde todo parece empezar hoy, sin historia ni antecedentes, es importante recordar que muchos problemas vienen de muy atrás y que, en un asunto tan crítico y fundamental como el de la adquisición y el desarrollo de la lengua escrita en el medio escolar, seguimos mordiéndonos la cola.


Presentación del texto de Emilia Ferreiro
"La alfabetización de los niños en la última década del siglo" 


por Rosa María Torres

Los sistemas escolares y la sociedad en general se han movido tradicionalmente con la idea de que enseñar y aprender a leer y escribir es cosa sencilla. A partir de esa concepción, se ha actuado en consecuencia: al primer grado de la escuela suele asignarse a los profesores nuevos o con menor experiencia e in­cluso a los sin formación docente; en el primer grado se abarrotan los grupos más numerosos de alumnos, sin atención a mínimos requerimientos pedagógicos; el primer grado puede carecer de todo, incluidos los materiales y medios indispensa­bles; el primer grado, en fin, suele tener trato de sótano, sótano que, sin embargo, es el cimiento del edificio educativo. Por eso, es aquí justamente donde deberían ir a parar no los peores, sino los mejores, maestros y maestras.

Típicamente se ha asumido que quien lee y escribe es capaz de en­señar ese saber a otros. En el fondo, todos parecen creer que ense­ñar a leer y escribir es sobre todo cuestión de paciencia, antes que de conocimiento y de especialización. A lo sumo, en el ámbito escolar, se ha asumido que el asunto se resuelve con ayuda de algún texto, manual o cartilla; texto, manual o cartilla que indica, paso a paso, los temas a tocar y las activida­des a realizar, las letras, sonidos, palabras, frases, oraciones y párrafos a introducir, en una impecable secuencia (ascendente o descendente) que no deja lugar a equívoco ni reclama del maestro otro esfuerzo que el de seguir instrucciones al pie de la letra.

La capacitación docente se ha montado sobre estas bases: desde que se inventó el sistema escolar viene enseñándose a los maestros a pensar que la enseñanza de la lectura y la escritura se reduce a la adopción de un determinado método y al manejo de un conjunto de técnicas. En pocos campos de la formación docente debe haber tanta desactualización: entrampados en obras antiguas y polémicas probadamente infructuosas en torno a los innumerables métodos de alfabetización, los futuros maestros pueden graduarse y lanzarse a las aulas sin la preparación suficiente, sin siquiera atisbar veinte, treinta años de investigaciones recientes sobre el tema lectura-escritura (provenientes de campos muy diversos como la Psicología, la Lingüística, la Psicolingüística, la Pedago­gía, la Sociología, la Historia, la Antropología), sin una visión científica del lenguaje como objeto de enseñanza y de conocimiento, sin una comprensión acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No debe asombrar, por ello, la anomia metodológica que caracteriza a la enseñanza de la lectura y la escritura en el aula, según lo constatan estudiosos del tema educativo en varios lados: "Los docentes utilizan una gama que oscila entre dos grandes categorías: la metodología tradicio­nal, y lo que podríamos denominar anomia metodológica, que se caracteriza por la no aplicación de ninguna pauta definida, la mezcla de criterios diferentes y, en definitiva, el total desorden desde el punto de vista del manejo del proceso de aprendizaje".[1]

La alfabetización es una de las funciones primordiales atribuidas históricamente al aparato escolar. Durante décadas se dio por sentado que dicha función estaba siendo cumplida y que, en todo caso, cualquier malfuncionamiento era atribuible a los alumnos, a su incapacidad o inmadurez, a sus «problemas de aprendizaje» o los problemas de sus familias. Nos acostumbraron a creer que «analfabetismo» era algo que se aplicaba solamente a los adultos y, en cualquier caso, a aquellos que nunca tuvieron oportunidad de ir a la escuela.

Hoy en día sabemos que nada de esto es así. Investigaciones sobre el proceso de adquisición de la lengua escrita así como evaluacio­nes de aprendizaje llevadas a cabo en varios países muestran que el aparato escolar viene teniendo grandes problemas con la enseñanza y con el aprendizaje de la lectura y la escritura, que la alfabetización inicial es un proceso bas­tante más complejo, rico y creativo que lo que siempre se ha creído. El viejo precepto de «la letra con sangre entra» provoca miedo en lugar de aprendizaje y es responsable en buena medida de generaciones enteras de no-lectores y no-escritores.

En todo el mundo se constata el mismo fenómeno: la repetición escolar se concentra en el primero o en los dos primeros grados de la escuela, a los que se ha atribuido tradicionalmente la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Emilia Ferreiro y muchos especialistas en América Latina hemos venido planteando que el objetivo de la alfabetización no debería limitarse a uno o dos grados sino abarcar la educación primaria e incluso toda la educación básica; lamentablemente, este planteamiento ha tenido escaso o ningún eco en las políticas y reformas educativas. Aprender a leer y escribir sigue apretándose en el primer grado o en los dos primeros grados, y los niños jugándose allí su futuro escolar.

El fracaso alfabetizador de la escuela cobra perfiles dramáticos en América Latina, donde, según la UNESCO, la mitad de los niños que entran a la escuela repiten el primer grado, porcentaje que se eleva al 60% para los niños provenientes de familias pobres. Como resultado de las altas tasas de repetición, los niños latinoamericanos permanecen en promedio 7 años en la escuela, pero en ese lapso sólo logran completar cuatro grados. [2] La UNESCO estima, asimismo, que la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en esta región no están en capacidad de enten­der lo que «leen», es decir, no logran adquirir un nivel de lectura comprensiva. [3]

Estudios y evaluaciones que vienen realizándose en los últimos años en diversos países han venido a confirmar tales afirmaciones y a mostrar su magnitud. Unos pocos ejemplos:

Chile: los indicadores arrojados por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), en 1988, mostraron que, en prome­dio y a nivel nacional, los alumnos apenas superan el 50% de los objetivos mínimos en las áreas de lenguaje y matemáticas, tal y como éstas están definidas en los programas de estudio, correspon­diendo a las escuelas subvencionadas rurales apenas un 38.9%. [4]

Ecuador: un estudio de diagnóstico realizado en 1990, aplicando pruebas de lenguaje y matemática a una muestra de 50 escuelas primarias rurales y urbanas, reveló que 50% o más de los alumnos de escuelas públicas (todas las rurales y la mitad de las urbanas) habían logrado un nivel insuficiente de aprendizaje del lenguaje. [5]

México: un estudio realizado en 1989 en zonas rurales y urbano-marginales revelaba que solamente 15% de los alumnos que completan la escuela primaria "han adquirido el lenguaje y dominan su manejo". [6]

Uruguay: un diagnóstico de la educación básica realizado por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) reveló que los estudiantes estaban en capacidad de responder satisfactoriamente poco más de la mitad de las preguntas de la prueba de Lenguaje (que incluía Vocabulario, Verbos, Ortografía, Gramática, Compren­sión Lectora y Redacción), resultando que "más de la mitad de los niños son insuficientes en redacción", y el 17% de la población escolar de la capital (Montevideo) "tiene nulos o mínimos rudimen­tos de escritura". [7]

No han faltado iniciativas para atacar el problema. Las empresas editoriales y las empresas jugueteras son las que mejor han sabido aprovechar las debilidades de la alfabeti­zación infan­til. En ningún campo y para ninguna materia hemos visto la proliferación de materiales didácticos que han surgido, en los últimos años, en este rubro.

La educación inicial y, en particular, la educación pre-escolar, viene siendo vista y propuesta cada vez más como una estrategia preventiva, paliadora del fracaso escolar. La rápida expansión de la educación inicial en América Latina y el Caribe en los últimos años se debe, en buena medida, a este intento por preparar mejor a los futuros escolares para la instrucción formal y, de manera específica, para la alfabetización.

En muchos países se han creado programas especiales para los alumnos atrasados, así como para repitentes y desertores. Algunos de dichos programas han adquirido carácter masivo y se han institucionalizado dentro de los organi­gramas de los Ministerios de Educación. Asimismo, dentro de las llamadas políticas de "discriminación positiva", destinadas a com­pensar a los grupos menos favorecidos, han empezado a perfilar­se aquellas destinadas a apoyar a los niños y a las escuelas de sectores pobres con un conjunto de medidas -bibliote­cas, refuerzo escolar, etc.- destinadas a mejorar sus condiciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura.

Programas com­pensatorios, actividades extracurriculares, escuelas de verano, talleres de aprendizaje, círculos de refuerzo escolar, academias e institutos de nivelación, sistemas de tutoría, profesores privados: toda una red, en fin, de iniciativas públicas y privadas han debido entrar en acción para suplir los vacíos de un sistema escolar que, ya de manera evidente, deja al descubierto su dificultad para hacerse cargo de la alfabetización infantil, particularmente de los niños de sectores populares, es decir, de la inmensa mayoría de los niños y niñas latinoamericanos.

La obra y la contribución de Emilia Ferreiro

En este contexto, la contribución de Emilia Ferreiro cobra una importancia singular. Sus trabajos, basados en años de investigación sistemática y rigurosa sobre los procesos de adquisición de la lengua escrita, han signi­ficado el inicio de una verdadera revolución en el campo de la lectura y la escritura y en el campo educativo en general.

Emilia no nos vende un libro de texto más, ni nos ofrece la ilusión de un método milagroso que, éste sí, será capaz de enseñar a los niños a leer y escribir en un santiamén; ni se propone tranquilizar a los maestros poniendo a su disposición un nuevo manual con orien­taciones y técnicas al alcance de todos. Nos propone, por el con­trario, revisar con sospecha los textos tradicional­mente utilizados para la alfabetización escolar, incluso aquellos vestidos de colores y con ropajes de modernidad; nos hace dudar acerca de viejos y nuevos métodos dados por ciertos y por infali­bles; antes que tranquilizar, busca intranquilizar a la comu­nidad educativa -maestros, padres de familia, planificadores educa­tivos, expertos en alfabetización, autores de textos escola­res, agencias internaciona­les involucradas en el sector educativo- invitándonos a reconside­rar totalmente, radicalmente, las creencias y prácticas tradiciona­les acerca de lo que es enseñar y aprender a leer y escribir.

La obra de Emilia Ferreiro descubre, irrumpe, provoca. Es, en muchos sentidos, irreverente, pues viene a cuestionar las bases mismas de una antigua sabiduría esco­lar reproducida generación tras generación en el aula de clase y en el hogar, en la Escuela Normal y la Facultad de Pedagogía, en el texto escolar y en el manual de formación docente, de maestros a maestros, de maestros a alumnos, de padres a hijos. Leer cualquiera de sus trabajos es aventurarse a dejar atrás viejas cer­tezas, atreverse a repensar todo de nuevo, exponerse a la necesidad de revolucionarse y de revolucionar. Su obra es un llamado a un replanteamiento profundo del tema lectura y escritura: del proceso de enseñanza (un proceso constructivo, eminentemente creativo, no monopolizado por un maestro ni predeter­minado por una progresión de letras o de ejercicios), del objeto específico de la alfabetización (el lenguaje humano en sentido amplio, la lengua escrita, el mundo fascinante de la palabra), y del sujeto que aprende (un niño o niña que sabe mucho antes de llegar a la escuela, que razona y piensa, que aprende de manera inteligen­te y activa, que crea y descubre).

Con la publicación de este trabajo de Emilia Ferreiro en la Colección Educación del instituto fronesis, queremos contribuir - junto con ella - a remover telarañas, a provocar una reflexión profunda y un debate amplio en torno a un tema central, en torno al cual gira en buena medida no sólo la posibilidad del éxito o el fracaso escolar de cada niño y niña, sino el éxito o el fracaso de los sistemas escolares contemporáneos.

Rosa María Torres
instituto fronesis
Quito, 1993

Notas
[1] Rodrigo Parra y Juan Carlos Tedesco, "Marginalidad urbana y educación formal", Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO/CEPAL/PNUD, Buenos Aires, 1981.
[2]
CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transfor­mación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.
[3]
UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-1989, Santiago de Chile, 1992.
[4] Adriana Delpiano, "Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de sectores más pobres en Chile. Una política educativa en la transición a la democracia", en: UNESCO, La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
[5]
INSOTEC/CIEDC, Diagnóstico de la realidad educativa primaria rural: Informe Final, Quito, 1990 (mimeo); Banco Mundial, Ecuador: Estrategia del sector social para los noventa, 1990.
[6]
CEE, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXI, Nº 3, México, 1991.
[7] Administración Nacional de Educación Pública - Consejo Directivo Central/ CEPAL, Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay, Montevideo, 1990; CEPAL, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Informe al Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, Montevideo, s/f.

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