Mostrando entradas con la etiqueta TIC/ICT. Mostrar todas las entradas
Mostrando entradas con la etiqueta TIC/ICT. Mostrar todas las entradas

"Tres habilidades que estamos perdiendo en el siglo XXI y tres que estamos ganando"


Pawel Kuczynski

Comenté en Twitter y ahora comento aquí, con más espacio, el artículo "Tres habilidades que estamos perdiendo en el siglo XXI y tres que estamos ganando" (5 febrero, 2020) escrito por Sofía García-Bullé del Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (@observatorioedu).

Tres habilidades que estaríamos perdiendo

El artículo menciona tres habilidades que estaríamos perdiendo:

1. Escribir a mano.
2. Leer la hora en reloj analógico.
3. Leer y dibujar mapas.

Agregaría por mi parte otras habilidades importantes que estamos perdiendo, especialmente gracias al abuso de la tecnología, y sobre lo cual existe un consenso bastante generalizado:

- lectura, lectura profunda, lectura por placer
- memoria
- capacidad de concentración

La información sobre Finlandia que se da a propósito de la pérdida de la escritura a mano es incorrecta. Finlandia no ha abandonado la escritura a mano, a la que sigue reconociéndole grandes ventajas cognitivas; lo que abandonó es la letra script. Especialistas finlandeses del ministerio de educación hicieron en su momento esta aclaración a quienes circularon esta información. Hice, a mi vez, una nota al respecto en mi blog: "Dos malentendidos sobre la educación en Finlandia".

Tres habilidades que estaríamos ganando (?)


1. "Nuevas inteligencias a la vista": inteligencia emocional e inteligenciaa social.
2. Escribir en código de programación: habilidad de escribir y entender código.
3. "Leer y pensar bien": "El exceso de información llama a una lectura de comprensión de alto nivel, un sentido crítico, habilidades de investigación y constatación de fuentes, además de un ejercicio constante de la empatía y comunicación efectiva con los interlocutores".

"Leer y pensar bien" es claramente una expresión de deseos. No es lo que está ocurriendo. Dos evidencias provenientes de la evaluación educativa reciente a nivel internacional:

1) Uno de los resultados de la prueba PISA 2018, destacado con alarma, fue que solo 1 de cada 10 estudiantes de 15 años es capaz de distinguir hechos y opiniones (79 países). Claramente, un problema asociado al pensar mal.

2) Los resultados del PIAAC (2017), también de la OCDE (una suerte de PISA para adultos), concluye en niveles muy bajos de comprensión lectora en la población de 16 a 65 años (39 países, uno de ellos el Ecuador).

La abundancia de información no está activando necesariamente las habilidades destacadas por el Observatorio. La lectura superficial y la lectura solo de titulares, sin entrar al contenido de la noticia, está tipificada hace tiempo como un comportamiento usual en redes sociales como Twitter y Facebook. El auge de las fake news y su aceptación acrítica son resultado de la combinación letal entre pensar mal y leer mal (hay quienes lo atribuyen a "pensamiento perezoso"). La débil cultura de verificación de la información en el mundo periodístico abona al éxito de las fake news. "La empatía y la comunicación efectiva con los interlocutores" brillan a menudo por su ausencia.


El futuro de los aprendizajes: del derecho a la educación al derecho al aprendizaje


Conferencia 
El futuro de los aprendizajes

Mesa de Telefónica Ecuador - EnlightED

CIESPAL, Quito, 11 diciembre 2019


Voy a hablar de cinco temas:
1. Aprendizaje
2. Futuro
3. Derecho a la educación
4. Educación formal (sistema educativo)
5. Papel de las tecnologías

1. Aprendizaje

El tema de esta mesa es el Futuro del Aprendizaje, no el Futuro de la Educación. Hay una diferencia importante entre aprendizaje y educación.

El aprendizaje nos acompaña desde el nacimiento hasta la muerte, a lo largo de la vida. Es ubicuo y permanente. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el sistema educativo, en el contacto con el mundo, a través del juego, la observación, la interacción con la naturaleza y con los demás. La principal manera de aprender que tienen los niños es el juego.

Aprendemos a través de los medios de comunicación, en el trabajo, en la participacon social, en el servicio a los demás, leyendo, escribiendo, viajando, navegando en internet.

El sistema educativo no es el único sistema de aprendizaje. Hoy se afirma que la mayoría de los aprendizajes que hace una persona en su vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas.

Preguntarse acerca del futuro del aprendizaje es pues preguntarse acerca del futuro de los aprendizajes en todos los ámbitos, formales, no-formales e informales. Un campo muy vasto.

2. Futuro

Hoy hay mucha literatura, muchos eventos y mucha discusión en torno a los futuros de la educación y de los aprendizajes. No existe una única posición o un paquete de afirmaciones y recomendaciones sobre el qué hacer. De hecho, no cabe pensar en un modelo educativo global y en un único futuro posible para la educación. El mundo es diverso desde todo punto de vista y esto supone diversidad en la manera de concebir qué y cómo enseñar, qué y cómo aprender, qué y cómo evaluar.

El futuro no es algo a esperar o algo ya listo a adoptar, sino algo a construir de manera activa y colaborativa desde cada sociedad nacional e incluso desde cada sociedad local. Un antropólogo indio, Arjun Appadurai, habla del derecho a imaginar y a aspirar en los propios términos, del derecho humano y universal a investigar y a producir nuevo conocimiento, capacidades éstas a desarrollar desde la educación.


3. Derecho a la educación


El derecho a la educación se consignó en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). A pesar de que la Declaración hacía referencia a "toda persona", el derecho a la educación se ha pensado tradicionalmente como derecho de la infancia, y se ha centrado en la educación formal (el sistema educativo) y en el tema del acceso.

No obstante, una visión actual del derecho a la educación recuerda que éste abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - y que se refiere no únicamente al acceso sino también a la gratuidad y la calidad de la educación.

Derecho a la educación implica derecho al aprendizaje.

4. Educación formal (sistema educativo)

Ubicados en el sistema educativo - lo que la mayoría de personas reconoce generalmente como "la educación" - pensar el futuro de los aprendizajes escolares implica ubicarse tanto dentro como fuera de éste.

La "política educativa" y la "reforma educativa" se piensan como internas al sistema educativo, referidas a cuestiones tales como el currículo, la pedagogía, la selección y la formación docente, la evaluación, los materiales de enseñanza, la infraestructura, etc. No obstante, mejorar los aprendizajes escolares necesita no solo política educativa sino, de manera más amplia, política social y política económica.

El aprendizaje requiere determinadas condiciones que no pasan solo por el puertas adentro de la escuela sino por condiciones de vida, tanto del estudiante como de su familia: salud, alimentación, nutrición, vivienda, afecto, etc. Un niño o niña que no come bien, que está desnutrido, que duerme poco y mal, que trabaja, que llega cansado a la escuela, no tiene buenas condiciones para aprender.  De hecho, los resultados de aprendizaje de pruebas escolares muestran reiteradamente que los pobres obtienen peores rendimientos que los alumnos que provienen de familias acomodadas o con necesidades básicas satisfechas. La educación de los padres incide de manera preponderante sobre el aprendizaje escolar de los hijos y sobre sus perspectivas de vida.

5. Papel de las tecnologías

La emergencia de las nueva tecnologías y de internet, a partir de la década de los 1990s, vino a revolucionar el mundo de la información, la comunicación, la educación y el conocimiento.

En estos años se han hecho evidentes no solo sus posibilidades sino sus límites, no solo sus lados buenos sino también sus lados problemáticos. En todo caso, si hablamos del futuro de los aprendizajes no puede faltar una referencia al papel de dichas tecnologías en dicho futuro, dentro y fuera del sistema educativo. Algunos resultados de evaluación de aprendizajes escolares indican ventajas comparativas de tener computadora e internet en el hogar antes que en la escuela; revelan asimismo la continuada preferencia de los jóvenes a leer en papel antes que en pantalla (ver resultados de PISA 2012, 2015, 2018) y las ventajas de la lectura en papel sobre la lectura en pantalla
desde el punto de vista de la comprensión lectora.

El Informe sobre Desarrollo Humano 2019 del PNUD puso la desigualdad en el centro como problema mundial y de esta región en particular, e identificó una nueva generación de desigualdades. Las tecnologías han logrado una conquista ya prácticamente universal: el acceso a los teléfonos celulares. Pero enfrentamos ahora otras desigualdades, más allá del acceso: la velocidad de la conexión, fuente de una nueva y marcada desigualdad entre países, entre escuelas, familias y estudiantes ricos y pobres. 


Las tecnologías están acercando la posibilidad de la universalización de la educación y de la personalización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, han traído consigo nuevos problemas, nuevas brechas de equidad y de calidad en la educación y en todos los ámbitos.

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION

- Educaciones
- El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida
- Aprendizaje formal, no-formal e informal

Bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países (PISA)


Prueba PISA, México. Foto: El Economista


Analizo aquí algunos datos referidos al bienestar de los estudiantes de 15 años en doce países participantes en la prueba internacional PISA: Colombia, Chile, Corea del Sur, Costa Rica, Estonia, Finlandia, Japón, México, Perú, Qatar, República Dominicana, y Uruguay. La información proviene de PISA 2015. La principal fuente de información que he usado es el informe de la OCDE PISA 2015 (Volume III): Students' Well-Being así como los informes nacionales de la OCDE sobre estos países en PISA 2015.

Resulta interesante comparar a los adolescentes de estos países en cuestiones tan diversas como la satisfacción con su vida, la ansiedad y las tensiones ocasionadas por el estudio y los exámenes, el bullying, la relación con la escuela (sentimiento de pertenencia), las condiciones de aprendizaje en el aula (número de alumnos), el uso del tiempo fuera del horario escolar (desayuno, actividad física y deporte, uso de internet durante la semana y el fin de semana, trabajo remunerado), el apoyo de los padres de familia, la motivación para ser el mejor de la clase, y el interés en obtener un grado universitario. Son los propios adolescentes quienes contestan, mayoritariamente, a las preguntas.

Elegí estos doce países para la comparación, por mis propios intereses de investigación. Siete países muy diferentes de América Latina, así como su historial y desempeños en PISA. Finlandia, Japón y Estonia, países de la OCDE ubicados en el top de PISA, diferentes entre ellos así como en sus respectivos modelos educativos. Qatar, país que conozco en la región árabe, con características muy particulares, promotor y anfitrión de la Cumbre Mundial de Innovación Educativa (WISE).

Algunas conclusiones generales del informe de la OCDE y, dentro de éstas, algunas conclusiones referidas a los 12 países que elegí para este análisis:

  • Satisfacción con la vida En promedio, en los países de la OCDE, los estudiantes de 15 años están satisfechos con la vida: 7.3 en una escala de 0 a 10. Alrededor de 12% dice no estar satisfecho. Los adolescentes en Corea del Sur son los más insatisfechos (21.6%). 44.4% de los estudiantes de Finlandia dicen estar muy satisfechos, 42.6% de los de Qatar, 37% de los de Estonia y 23.8% de los de Japón. Entre los siete países latinoamericanos elegidos, los estudiantes de República Dominicana (67.8%) son los más satisfechos con la vida, seguidos de Costa Rica (58.4%), Colombia (50.9%) y México (48.5%). En el contexto latinoamericano, Chile tiene uno de los porcentajes más bajos: 38.1%. Estas tendencias coinciden con las que arrojan regularmente las encuestas mundiales sobre felicidad.
  • Tensión y ansiedad en el estudio  Los niveles de tensión y de ansiedad asociados al estudio son en general altos, lo que no es bueno ni para el aprendizaje ni para la salud mental de los estudiantes. Cerca de 64% de las mujeres y 47% de los hombres dijeron sentirse muy ansiosos en la situación de examen, incluso si se han preparado para tomarlo. Los estudiantes de Finlandia están entre los que tienen niveles más bajos de ansiedad (48.6%) y tensión (17.8%) en el estudio. Los estudiantes latinoamericanos tienen niveles relativamente altos de ansiedad y tensión, R. Dominicana, Colombia, Costa Rica y Uruguay los más altos, más que Corea del Sur y Japón. 
  • Pertenencia a la escuela  73% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen experimentar un sentimiento de pertenencia a su escuela. Finlandia está por encima de ese promedio: 80.3%. También Japón (81.9%), Corea del Sur (79.5%) y Estonia (78%). Los países latinoamericanos también tienen altos indíces en este rubro. Por debajo del promedio de la OCDE se ubican Perú (71.4%), Qatar (70.7%) y República Dominicana (66.9%).
  • Aspiración a ser uno de los mejores de la clase  En promedio, más de la mitad (59.2%) de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE quieren ser los mejores estudiantes en su clase. Esta motivación es muy alta en los países latinoamericanos analizados: Colombia la más alta (91.6%), seguida de R. Dominicana (90.4%), Perú (88.4%), Costa Rica (85.5%), México (81.2%) y Chile (72%); bajo el promedio de la OCDE solo está Uruguay (49.9%). Corea del Sur tiene un alto porcentaje en esta categoría: 81.9%. Qatar tiene un porcentaje incluso más alto: 89.4%. Finlandia tiene uno de los porcentajes más bajos (40.8%), dada su conocida preferencia por la colaboración antes que por la competencia. Japón está también bajo el promedio de la OCDE y tiene uno de los porcentajes más bajos en esta categoría: 32.9%.
     
  • Bullying  En promedio, 18.7% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE ha sufrido alguna forma de bullying por parte de otros estudiantes. Alrededor del 4% menciona golpes o empujones varias veces al mes y 8% golpes o empujones varias veces al año; 11% menciona burlas, y 8% ser víctima de rumores. Finlandia tiene uno de los índices más bajos de bullying (16.9%) y Corea uno más bajo aún (11.9%). Japón (21.9%) y Qatar (25.0%) están por encima del promedio de la OCDE. Entre los países latinoamericanos analizados, el porcentaje más alto corresponde a República Dominicana (30.1%) y el más bajo a Uruguay (16.9%).
    • Apoyo de la familia En promedio, en los países de la OCDE 86.1% de los padres y madres hablan diariamente o casi todos los días con sus hijos sobre lo que hacen en la escuela, 93.5% se interesa en sus actividades escolares y 90.6% les apoyan cuando tienen alguna dificultad en la escuela. Los estudiantes cuyos padres y madres se involucran en estas actividades al menos una vez por semana tienden a sentirse más satisfechos con la vida y tienen mejores puntajes en ciencia. En cuanto a estudiantes que hablan con sus padres, por encima del promedio de la OCDE están Japón (90.2%, uno de los más altos), Qatar (88.6%), Estonia (87.9%) y R. Dominicana (86.6%); por debajo están Costa Rica (83.5%), Finlandia (82.8%), Colombia (82.5%), Perú (81.7%), Chile y Uruguay (81.2%), y México (79.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres se interesan en sus actividades escolares, por encima del promedio de la OCDE están Corea del Sur (96.5%), Finlandia (96.4%), Costa Rica (95.4%), Uruguay (94.9%) y Estonia (91.7%). En cuanto a estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela, por encima del promedio de la OCDE están Costa Rica (94.7%), Corea del Sur (92.9%) y Finlandia (90.9%).
    • Desayuno 78% de los estudiantes de 15 años de la OCDE desayunan antes de ir a la escuela. Por encima de ese promedio están Japón (92.5%), Qatar (90.2%), Finlandia (83.5%), Estonia (83%), Corea del Sur (78.8%), y Perú (89.7%), Colombia (86.8%), Costa Rica (86.8%), México (81.7%) y Uruguay (81%) en América Latina.
      • Actividad física En promedio, 12.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no realiza ninguna actividad física o deporte antes o después de la jornada escolar. El sedentarismo es alto, crece y preocupa. La inactividad física es más alta entre las mujeres que entre los hombres. Los estudiantes físicamente activos faltan menos a clases que los menos activos, se sienten más integrados a la escuela, y experimentan menos ansiedad en el estudio y menos bullying. Todos los países analizados aquí tienen porcentajes más altos de actividad física que el promedio de la OCDE. El porcentaje más bajo lo tiene Qatar (12.5%) y el más alto México (76.1%). Estonia tiene 72.1%, Finlandia 69.6%, Corea del Sur 46.3% y Japón 19.5%. Entre los países latinoamericanos analizados el porcentaje más bajo lo tiene R. Dominicana (20.2%).
      • Trabajo remunerado  En promedio, 23.3% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE dicen realizar algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Por encima de ee promedio está Qatar (28.1%) y todos los países latinoamericanos analizados aquí: Costa Rica (45.3%), Perú (43.8%), R. Dominicana (34.9%), México (26.9%), Chile (23.5%) y Uruguay (24.7%). Corea  del Sur (5.9%) y Japón (8.1%) tienen los porcenatjes más bajos.
      • Tiempo de estudio fuera de la escuela  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 no provee información sobre este asunto para todos los países, en este caso solo para tres de los países que analizamos aquí: Finlandia, Japón y Qatar. Como es sabido, Finlandia es uno de los países que exige a los estudiantes menos horas de estudio/deberes fuera del horario escolar (11.9 horas semanales). Japón aparece con 13.6 horas semanales y Qatar con 25.7 horas semanales, una de las dedicaciones de tiempo más altas.
      • Tiempo de Internet fuera de la escuela  En promedio, los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE usan Internet 146 minutos durante la semana y 184 en los fines de semana. Los estudiantes que dedican menos tiempo a Internet fuera de la escuela son los de Corea (55 y 107, respectivamente). Por debajo del promedio de la OCDE están también los estudiantes de Finlandia (138 y 174, respectivamente) y Japón (90 y 144). Los estudiantes de los países latinoamericanos analizados dedican mucho tiempo al Internet, Chile el más alto, seguido de Costa Rica, Uruguay, Colombia y R. Dominicana.
      • Inclusión social  El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes participantes en PISA 2015 incluye un Indice de Inclusión Social calculado para cada uno de los países participantes. Finlandia (87.2%) tiene uno de los índices más altos. Entre los países latinoamericanos analizados, México (60.3%) tiene el índice más alto, seguido de Colombia (58.7%) y Chile (54.9%). La variación de este índice entre PISA 2006 y PISA 2015 es muy baja en Finlandia y muy alta en Chile.
      • Aspiración a un grado universitario  En promedio, 44.2% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE aspira a un grado universitario. Tres de cada cuatro estudiantes en Colombia, Corea del Sur, Qatar y EE.UU. Qatar tiene el porcentaje más alto en esta categoría: 76.5%. Corea del Sur 75.3%. Solo 27.1% de los estudiantes de Finlandia aspira a un título universitario, uno de los porcentajes más bajos (esto coincide con el informe de la Global Parents' Survey 2018 de la Varky Foundation: 11% de los padres finlandeses considera que no es importante que los hijos vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los países encuestados; solo 6% considera que ir a la universidad es extremadamente importante). En Japón el promedio es 58.7%. Los países latinoamericanos analizados tienen porcentajes por encima del promedio de la OCDE: Colombia (76.3%), Chile (66.6%), Perú (64.3%), México (58.4%), Costa Rica (54.4%); Uruguay (42.6%) es el único país latinoamericano que se ubica por debajo del promedio de la OCDE y Estonia el único de Europa (42.8%). En otras palabras: los estudiantes de 15 años de los países latinoamericanos tienen más expectativas de ingresar a la universidad y terminar una carrera que los estudiantes de 15 años de los países 'desarrollados'.

        BIENESTAR DE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS EN 10 PAISES


        Registro abajo los datos de cada uno de los 10 países seleccionados en este estudio, en relación a las categorías elegidas por la OCDE para dar cuenta del bienestar de los estudiantes. (El promedio de la OCDE tiene en cuenta solo a países que son miembros de la OCDE).

        Satisfacción con la vida

        Indice de satisfacción con la vida (0-10). Promedio OCDE: 7.31
        R. Dominicana: 8.50
        México 8.27
        Costa Rica: 8.1
        Finlandia: 7.89 
        Colombia: 7.88
        Uruguay: 7.70
        Estonia: 7.50
        Perú: 7.50
        Qatar: 7.41
        Chile: 7.37
        Japón: 6.80
        Corea del Sur: 6.36

        Estudiantes que están muy satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 34.1%
        R. Dominicana: 67.8%
        Costa Rica: 58.4%
        Colombia: 50.9%
        México: 48.5%
        Finlandia: 44.4%
        Uruguay: 44.2%
        Perú: 42.8%
        Qatar: 42.6%
        Chile: 38.1%
        Estonia: 37%
        Japón: 23.8%
        Corea del Sur: 18.6%

        Estudiantes que no están satisfechos con la vida. Promedio OCDE: 11.8%
        Corea del Sur: 21.6%
        Japón: 16.1%
        Qatar: 13.8%
        Perú: 12.9%
        Chile: 12.1%
        Colombia: 10.1%
        Uruguay: 9.8%
        Estonia: 9.3%
        R. Dominicana: 8.3%
        Costa Rica: 7.1%
        Finlandia: 6.7 %
        México: 6.4%

        Ambiente en el aula
        Ratio estudiantes-profesores en las aulas a las que asisten los estudiantes de 15 años.
        R. Dominicana: 29.69
        México: 28.5
        Colombia: 28.45
        Chile: 20.74
        Perú: 18.61
        Estonia:18
        Finlandia:17
        Costa Rica: n/a
        Uruguay: n/a
        Japón: n/a
        Qatar: n/a
        Corea del Sur: n/a

        Motivación para el logro
        Estudiantes que desean ser uno de los mejores estudiantes en su clase. Promedio OCDE: 59.2%.
        Colombia: 91.6% 
        R. Dominicana: 90.4%
        Qatar: 89.4%
        Perú: 88.4%
        Costa Rica: 85.5%
        Corea del Sur: 81.9%
        México: 81.2%
        Chile: 72%
        Estonia: 51.1%
        Uruguay: 49.9%
        Finlandia: 40.8%
        Japón: 32.9% 

        Ansiedad de los estudiantes con el trabajo escolar

        Estudiantes que se sienten muy ansiosos con el trabajo escolar, aún si están preparados para el examen. Promedio OCDE: 55.5%
        Costa Rica: 81.2%
        R. Dominicana: 80.0% 
        Colombia: 78.8% 
        Uruguay: 72.8%
        Perú: 71.5%
        Qatar: 65.2%
        Japón: 62.1%
        México: 60.1%
        Chile: 56%
        Corea del Sur: 55.3%
        Estonia: 52.8%
        Finlandia: 48.6%

        Estudiantes que se sienten muy tensos cuando estudian. Promedio OCDE: 36.6%
        Colombia: 57.7% 
        Costa Rica: 55.2%
        R. Dominicana: 53.5% 
        Uruguay: 53.2% 
        México: 49.7%
        Qatar: 49.4%
        Perú: 43.2%
        Corea del Sur: 41.9%
        Chile: 40.2%
        Japón: 32.7%
        Estonia: 27.5%
        Finlandia: 17.8%

        Sentimiento de pertenencia a la escuela
        Estudiantes que sienten que pertenecen a la escuela. Promedio OCDE: 73.0%
        Japón: 81.9%
        Finlandia: 80.3%
        Corea del Sur: 79.5%
        Estonia: 78.0%
        Uruguay: 77.9%
        Chile: 77.3%
        México: 76.1%
        Costa Rica: 74.7%
        Colombia: 74.3%
        Perú: 71.4%
        Qatar: 70.7%
        R. Dominicana: 66.9%

        Bullying

        Estudiantes que experimentan bullying (todo tipo de bullying) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 18.7%
        R. Dominicana: 30.1% 
        Qatar: 25.0%
        Colombia: 22.1%
        Japón: 21.9%
        Costa Rica: 20.8%
        Estonia: 20.2%
        México: 20.2%
        Perú: 18.4%
        Chile: 18%
        Uruguay: 16.9%
        Finlandia: 16.9%
        Corea del Sur: 11.9%

        Estudiantes que sufren bullying (burlas) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 10.9%
        Japón: 17% 
        R. Dominicana: 15.3%
        Qatar: 14.6%
        Estonia: 13.7%
        México: 13%
        Costa Rica: 11.8%
        Colombia: 11.5%
        Finlandia: 10.5%
        Uruguay: 10.3%
        Corea del Sur: 10.2%
        Chile: 9.6%
        Perú: 7.7%

        Estudiantes que sufren bullying (golpes, empujones) al menos unas pocas veces al mes. Promedio OCDE: 4.3%
        Japón: 8.9%
        Qatar: 8.8%
        México: 5.3%
        R. Dominicana: 4.8%
        Estonia: 4.7%
        Finlandia: 4.6%
        Colombia: 4.0%
        Uruguay: 4.0%
        Perú: 3.6%
        Chile: 3.2%
        Costa Rica: 2.7%
        Corea del Sur: 0.9%

        Apoyo de los padres 

        Estudiantes que hablan con sus padres/madres después de la escuela. Promedio OCDE: 86.1%
        Japón: 90.2%
        Qatar: 88.6%
        Estonia: 87.9%
        R. Dominicana: 86.6%
        Costa Rica: 83.5%
        Finlandia: 82.8%
        Colombia: 82.5%
        Perú: 81.7%
        Chile: 81.2%
        Uruguay: 81.2%
        México: 79.7%
        Corea del Sur: 79.4% 

        Estudiantes cuyos padres/madres se interesan en sus actividades escolares. Promedio OCDE: 93.5%
        Corea del Sur: 96.5% 
        Finlandia: 96.4%
        Costa Rica: 95.4%
        Uruguay: 94.9%
        Colombia: 93.0%
        Perú: 92.9%
        Estonia: 91.7%
        Chile: 91.1%
        México: 91.1%
        R. Dominicana: 88.3%
        Qatar: 86.5%
        Japón: 85.9% 

        Estudiantes cuyos padres/madres les apoyan cuando tienen dificultades en la escuela. Promedio OCDE: 90.6%
        Costa Rica: 94.7%
        Corea del Sur: 92.9% 
        Finlandia: 90.9%
        Uruguay: 89.8%
        Qatar: 89.4%
        Chile: 88.8%
        Colombia: 87.6%
        México: 87.6%
        Japón: 87.1%
        Estonia: 86.9%
        Perú: 85.1%
        R. Dominicana: 75.3%

        Expectativas en torno a la educación
        Estudiantes que esperan completar un grado universitario. Promedio OCDE: 44.2%.

        Qatar: 76.5%
        Colombia: 76.3%
        Corea del Sur: 75.3%
        Chile: 66.6%
        Perú: 64.3%
        R. Dominicana: 63.5%
        Japón: 58.7%
        México: 58.4%
        Costa Rica: 54.4%
        Estonia: 42.8%
        Uruguay: 42.6%
        Finlandia: 27.1%

        Actividades de los estudiantes fuera de la escuela

        Estudiantes hacen actividad física o deporte antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 12.2%
        México: 76.1% 
        Perú: 75.1%
        Colombia: 73.9%
        Estonia: 72.1%
        Uruguay: 70.3%
        Finlandia: 69.6% 
        Costa Rica: 67.4%
        Chile: 65.6%
        Corea del Sur: 46.3%
        R. Dominicana: 20.2%
        Japón: 19.5%
        Qatar: 12.5%

        Estudiantes que desayunan antes de ir a la escuela. Promedio OCDE: 78.0%
        Japón: 92.5%
        Qatar: 90.2%
        Perú: 89.7%
        Costa Rica: 86.8%
        Colombia: 86.8%
        Finlandia: 83.5%
        Estonia: 83%
        México: 81.7%
        Uruguay: 81.0%
        Corea del Sur: 78.8%
        R. Dominicana: 76.5%
        Chile: 70.1%

        Estudiantes que hacen algún trabajo remunerado antes o después de la escuela. Promedio OCDE: 23.3%
        Costa Rica: 45.3%
        Perú: 43.8%
        R. Dominicana: 34.9%
        Qatar: 28.1%
        México: 26.9%
        Uruguay: 24.7%
        Chile: 23.5%
        Estonia: 16.4%
        Finlandia:12.5%
        Colombia: 12.3%
        Japón: 8.1% 
        Corea del Sur: 5.9%

        Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante la semana. Promedio OCDE: 146
        Chile: 195
        Uruguay: 185
        Costa Rica: 182
        Estonia: 163
        Colombia: 143
        Finlandia:138
        R. Dominicana: 130
        México:121
        Perú: 92
        Japón: 90
        Corea del Sur: 55
        Qatar: n/a

        Tiempo promedio (en minutos) que pasan los estudiantes en Internet fuera de la escuela durante los fines de semana. Promedio OCDE: 184.
        Chile: 230
        Costa Rica: 205
        Uruguay: 199 
        Estonia: 192
        Finlandia:174
        Colombia: 159
        R. Dominicana: 153
        Japón: 144
        México:136
        Perú: 117
        Corea del Sur: 107
        Qatar: n/a

        Horas de estudio por semana fuera de la escuela
        Qatar: 25.7 horas semanales
        Japón: 13.6 horas semanales
        Finlandia: 11.9 horas semanales
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Chile: n/a
        Colombia: n/a
        México: n/a
        R. Dominicana: n/a

        Inclusión social
        Indice de inclusión social
        Finlandia: 87.2%
        México: 60.3%
        Colombia: 58.7%
        Chile: 54.9%
        Perú: 49.1%  
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Japón: n/a
        Qatar: n/a

        Variación entre 2006 y 2015 en el índice de inclusión social
        Chile: 7.5% 
        México: 4.5%
        Japón: 3.2%
        Finlandia: -2.8%
        Colombia: -7.3% 
        Estonia: n/a
        Corea del Sur: n/a
        Perú: n/a
        Uruguay: n/a
        R. Dominicana: n/a
        Qatar: n/a

        Otros
        El informe de la OCDE sobre el bienestar de los estudiantes (PISA 2015) y el informe Education GPS de cada país registran observaciones como éstas:
        - El número de estudiantes de 15 años incluidos en la prueba PISA 2015 varía grandemente entre países. Así, por ejemplo, en Finlandia y Japón la muestra es muy grande, mientras que en otros países (por ejemplo México o República Dominicana) es muy pequeña.
        - En Qatar, una gran proporción de profesores (74.3%) asistió a un programa de desarrollo profesional en los tres meses previos a la aplicación de la prueba.
        - Estonia todavía no logra atraer adultos jóvenes a la profesión docente. La fuerza laboral docente es una de las de mayor edad en los países de la OCDE.

        Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
        - Artículos sobre PISA / Articles about PISA

        "Creo que Paulo [Freire] habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas"


        Foto: Revista Plan V, Quito

        Uno de los temas que más movimiento genera en las redes sociales es Finlandia. En 2015 hizo una visita de estudios que luego desarrolló en su blog. Por otra parte siempre la hemos considerado en Formación IB una de las herederas más directas del pensamiento educativo de Paulo Freire. Suponga que Freire le hubiera acompañado. De todo lo que pudo ver, ¿qué es lo que más le hubiera gustado?, ¿y lo que menos?

        Creo que Paulo también habría sido un admirador de la educación finlandesa y posiblemente por las mismas razones. Primero, el país: un país altamente equitativo, con indicadores envidiables en todos esos frentes considerados importantes, no solo económicos sino sociales (derechos humanos, corrupción, equidad de género, trato a los niños, innovación, transparencia, etc.). Luego, su educación: una educación democrática, respetuosa de los profesores y de los alumnos, con gran autonomía de escuelas y profesores, basada en la confianza, que privilegia la equidad sobre la excelencia y la colaboración sobre la competencia. Alto profesionalismo entre docentes, autoridades, decisores de políticas. Un sistema educativo en permanente cambio y aprendizaje. Una educación que pone en el centro cuestiones como la lectura, la música, las artes, la actividad física, el contacto con la naturaleza, el placer de aprender. Pedagógicamente, lo más alejada de una ‘educación bancaria’ que uno puede encontrar en la actualidad.

        Creo que Paulo habría disfrutado mucho conociendo escuelas, aulas y bibliotecas finlandesas.

        Francamente, no sabría decir qué es lo que no le habría gustado.

        Siguiendo con Finlandia. Siempre la vemos responder a los tuits que mencionan la eliminación de las asignaturas en ese país. ¿Cuál es la situación real?


        No es cierto que Finlandia ha eliminado las asignaturas. Fue una de las preguntas que le hice a Irmeli Halinen, responsable de la política curricular, cuando me reuní con ella en Helsinki. Me dijo que le toca a menudo responder a esta pregunta y que, efectivamente, se trata de un malentendido. Se inició en el Reino Unido y luego se difundió a otros países. Yo lo leí en fuentes españolas.

        Lo que viene proponiendo Finlandia dentro de la reforma curricular de la educación básica, en marcha, es la adopción de lo que llaman ‘phenomenon-based learning’ (PBL). Así aclaró la Junta Nacional de Educación: “Para cumplir con los desafíos futuros hemos puesto el foco en competencias transversales (genéricas) y en el trabajo entre asignaturas escolares. Se pone el acento en prácticas colaborativas en el aula, en las que los estudiantes puedan trabajar con varios profesores simultáneamente durante los períodos de estudio de proyectos basados en fenómenos. Los estudiantes deben participar cada año en al menos uno de estos módulos de aprendizaje multidisciplinario. Estos módulos se diseñan e implementan a nivel local. El currículo también establece que los estudiantes deben involucrarse en la planificación".

        Los finlandeses tienen claro que eliminar las asignaturas sería un salto en el vacío, que implica reorganizar todo el sistema y que tomaría mucho tiempo. En Finlandia tienen la buena costumbre de experimentar antes de generalizar, de ir despacio en los cambios que se proponen al sistema, y de hacerlo en consulta con los profesores.

        Dejemos Finlandia y vayamos a América Latina. Nos gusta mucho la defensa que viene haciendo en las redes de las escuelas unitarias y su enorme valor. No queremos buscar una amplia respuesta que se puede ver en su blog. Simplemente nos gustaría saber la principal razón para defender (y apoyar) a estas escuelas.


        Las escuelas unitarias - también llamadas multigrado, unidocentes o bidocentes - están demonizadas en nuestros países. Se las considera, y a menudo son, escuelas pobres para pobres. Y lo son porque se las deja libradas a sí mismas, abandonadas. Lo que no se dice o no se sabe es que puede haber escuelas multigrado de calidad e incluso sistemas educativos multigrado de calidad, si se les ofrece condiciones adecuadas. Es el caso del programa Escuela Nueva, en Colombia, que conozco y sigo desde hace mucho, y sobre el cual he escrito. Escuela Nueva sigue siendo galardonada a nivel internacional.

        Las escuelas multigrado son mayoritarias en zonas rurales de muchos países en América Latina. En el Ecuador siguen constituyendo hoy más de la mitad de los planteles educativos públicos del país. No es pues cuestión simplemente de cerrarlas, como se pretendió hacer en el Ecuador durante el gobierno de Rafael Correa. Se trata de asumir el multigrado como un subsistema y una política específica, que requiere atención y especificidad en todos los planos: organizativo, administrativo, curricular, pedagógico, capacitación docente, materiales, etc.

        En Estados Unidos y otros países del norte hay un movimiento de recuperación de las escuelas unitarias (One Room Schools). Algunas cuestiones que, en su momento, se vieron como no deseadas o como complicadas de manejar, hoy se ven como positivas y útiles, por ejemplo: la convivencia de alumnos de distintas edades en la misma aula; el aprendizaje entre pares; el aprendizaje colaborativo; el aprendizaje autónomo; las metodologías autoinstruccionales, etc.

        Otro tema candente en la educación de hoy es la cada vez mayor presencia de las tecnologías en la educación. Nosotros vemos dos posibles enfoques, los que ven las tecnologías como una herramienta y otros que ven la tecnología como un entorno social que invade la vida personal social y personal del mundo. En su opinión ¿qué debería representar las TIC en la educación?


        Las TIC tienen ambos lados, el bueno y el malo. Aprender a aprovecharlas bien, sensiblemente, es el gran desafío, tanto en el entorno escolar como en el familiar y social. Las tecnologías pueden aportar, desde varios ángulos, a mejorar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje: impulso de la innovación, de la educación a distancia, de la autonomía en el aprendizaje, del aprendizaje personalizado, de nuevas soluciones para la educación especial, etc.

        En América Latina y en otros lados ha habido muchas malas decisiones en el campo de las tecnologías y de su aplicación a la educación y los aprendizajes: espejismos, improvisación, despilfarro, reiteración de los mismos errores.

        Finlandia me sorprendió por el buen criterio y el buen uso de las TICs en la educación. Han cometido errores, también, pero los reconocen y están alertas para no volver a repetirlos. Son capaces de ver pros y contras, de debatir, de adoptar posiciones flexibles y provisionales, de no obnubilarse con las TIC.

        Uno de los temas que más sale en el debate educativo político y mediático es PISA. En su blog escribió un post titulado STOP PISA. ¿Nos podría decir su opinión sobre este estudio comparado?


        Las pruebas PISA pasaron a convertirse en criterio central para definir la calidad de un sistema educativo e incluso la calidad educativa de un país. Esto es absurdo. Ninguna prueba, por sí sola, permite sacar esas conclusiones. Estas pruebas evalúan cada tres años a estudiantes de 15 años en tres áreas (lenguaje, matemáticas, ciencias). No cubren todas las áreas del currículo, no cubren todo el sistema educativo, no dan cuenta de los aprendizajes adquiridos fuera de éste, ven resultados sin procesos.

        PISA se ha convertido en una pesadilla para los ‘países en desarrollo’. Los países latinoamericanos participantes en PISA vienen ubicándose sistemáticamente a la cola; las mejorías son mínimas, inestables y muy lentas. Nos dicen que los “rezagos” son enormes, que a cada país le faltan 30, 50 y más años para “igualarse” con los ‘países desarrollados’. Cada tres años se repite el bombazo. ¿Qué sentido tiene una competencia de este tipo, condenada por default al fracaso?

        La propia noción de que todo se reduce a una carrera de los que van atrás por igualarse con los que van adelante, es cuestionable. Es la clásica visión del ‘desarrollo’ en perspectiva homogénea y lineal. Los “jóvenes de 15 años” tienen diferencias enormes en el mundo, igual que sus realidades, intereses, necesidades. Un joven que vive en zona rural y uno que vive en zona urbana, un latinoamericano y un europeo, uno que tiene acceso a internet y uno que no lo tiene, uno pobre y uno rico, tienen saberes y necesidades básicas de aprendizaje muy diferentes aunque todos ellos tengan 15 años de edad y compartan el siglo XXI. Además, la concepción occidental de la educación difiere sustancialmente de otras concepciones basadas en otras visiones del mundo y en otras premisas.

        La OCDE y sus pruebas estandarizadas ponen la evaluación en el centro e instauran una dinámica que conduce a gobiernos y planteles obsesionados con puntajes y rankings, antes que preocupados con los aprendizajes y con la satisfacción de los estudiantes. Se instala fuertemente la lógica de la competencia, del estudiar para la prueba, del aprender para aprobar.

        La OCDE ha pasado a convertirse en un macro organismo de asesoría educativa mundial, que dicta políticas, plazos, estrategias, modos de hacer las cosas, a las que se someten de manera directa los países que participan en PISA. Ahora se ha agregado, además, PISA para el Desarrollo, una nueva iniciativa de la OCDE para atraer a los países de ingresos medianos y bajos. Hay nuevos países ingresando a PISA, otros empiezan a tener dudas y a expresar cuestionamientos, unos pocos se resisten y son acusados de tenerle miedo a la evaluación.

        Las voces críticas de PISA vienen multiplicándose. También en América Latina. Por razones diversas. Yo soy una de esas voces críticas.

        El modelo educativo correísta




        Unidad Educativa del Milenio

        El modelo educativo de la «revolución educativa» impulsada en el Ecuador en el gobierno de Rafael Correa (2007-2017) comparte varios rasgos que caracterizan al modelo dominante de reforma educativa a nivel mundial en la actualidad, el Movimiento Global de Reforma Educativa (GERM), como lo bautizó Pasi Sahlberg. Un germen que viene contagiando a muchos «países en desarrollo» y algunos de cuyos elementos reconocibles son: competencia (antes que colaboración), excelencia, meritocracia, culto al conocimiento experto, a la evaluación y a las pruebas estandarizadas, y rankings.

        Un modelo educativo que, como tal, no tiene relación con el Sumak Kawsay o Buen Vivir, concepto proveniente de la cosmovisión indígena andina - armonía con uno mismo, con la comunidad y con la naturaleza - y propuesto en la Constitución (2008) como paradigma alternativo al del desarrollo.

        Cuando se habla de educación, la mayoría de personas piensa en sector educativo, política educativa, sistema educativo. Cuesta quebrar esa lógica y mirar el campo educativo de manera amplia, más allá del sistema formal y las aulas, incluyendo las educaciones que tienen lugar en la familia, en la comunidad, en los diversos lugares y espacios de la vida cotidiana. Y, sobre todo, cuesta ver lo que está atrás, percibir el «modelo educativo' que hilvana las piezas.

        ¿Cuál fue el modelo educativo impulsado en la década de gobierno de Rafael Correa en el Ecuador (2007-2017)?

        Un modelo educativo:

        ▸ Sin historia

        La «revolución educativa» se presentó como fundacional: todo empezó en el país en 2007, nada se hizo - o todo se hizo mal - con anterioridad. La excepción fue el Plan Decenal de Educación 2006-2015 gestado y aprobado mediante consulta popular en el gobierno anterior, de Alfredo Palacio (abril 2005-enero 2007), y al que el gobierno de Correa dio continuidad, ratificando en el cargo a Raúl Vallejo, ministro de educación de Palacio.

        Como en las demás áreas, la línea de tiempo se dividió en antes y después de la «revolución ciudadana». Quienes se atrevieron a discrepar fueron acusados de "querer volver al pasado", de "atrasapueblos", "mediocres", "salvajes", "los mismos de siempre". Pasado pasó a ser sinónimo de atraso, inacción, neoliberalismo, caos. Esta mentalidad llevó a empezar todo de cero, a improvisar de manera permanente, a ignorar lecciones aprendidas, a desconocer la experiencia y el conocimiento acumulados, a sobrevalorar el aporte de los jóvenes y a despreciar el aporte de los adultos y de los mayores, a depender de consultores y asesores extranjeros y a prescindir de especialistas ecuatorianos pensantes, críticos, comprometidos, que hemos sido parte activa de la educación en este país.

        ▸ Sin evidencia

        Las políticas educativas adoptadas no se basaron en evidencia. Al contrario, en muchos casos contrariaron la evidencia disponible en varios campos: prioridad asignada a la educación superior, prioridad asignada a la infraestructura, ausencia de consulta y participación ciudadana en las decisiones de política, desatención a la lectura y cierre de bibliotecas, alfabetización de adultos, cierre de escuelas rurales, construcción y modelo arquitectónico de las Unidades Educativas del Milenio (UEM), reducción de la jornada escolar y establecimiento de doble jornada, Bachillerato General Unificado (BGU), Plan Familia (educación sexual), política docente, evaluación de desempeño docente, política de becas, concepto e implementación del Examen Nacional de Educación Superior (ENES), instalación de Yachay, Ciudad del Conocimiento, entre otros.

        ▸ Sectorial

        La educación entendida como «sector» y la política educativa como política sectorial. Más aún: el conocimiento y el talento humano fueron concebidos como un sector (ver Ecuador hacia el 2035: Agenda prospectiva para el Sector del Conocimiento y Talento Humano, documento producido y publicado por el Ministerio Coordinador del Conocimiento y Talento Humano en mayo de 2017, cuando el gobierno ya estaba de salida).

        Los vínculos de la educación (familiar, escolar, comunitaria, ciudadana) con la pobreza, la salud, la alimentación, la nutrición, el trabajo, el empleo, el bienestar familiar, el desarrollo comunitario, la ciudadanía, el medio ambiente, la corrupción, etc., apenas si fueron considerados y encarados. La lectura fue entendida como asunto del «sector cultura». La desnutrición infantil fue abordada como tema del sector salud. Los informes sobre la educación omitieron por lo general referirse a la desnutrición infantil, pese a que la problemática afecta de manera directa a la primera infancia y a los sectores más desfavorecidos, y pese a que el Ecuador tiene la segunda tasa más alta en la región, después de Guatemala: 1 de cada 4 niños menores de 5 años padece desnutrición crónica, esa que deja secuelas imborrables por el resto de la vida. Esta se redujo en apenas un punto durante la década.

        ▸ Centrado en el sistema educativo formal

        El sistema educativo en el Ecuador se divide en dos y así lo consagró la «revolución educativa»: a uno se le llama sistema nacional de educación (educación inicial, básica y bachillerato), y al otro sistema de educación superior. El primero a cargo del Ministerio de Educación y el segundo a cargo de la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT). Dos leyes, dos lógicas, dos estructuras. La política educativa, sin visión sistémica, se piensa y organiza así, reproduciendo la falta de articulación entre ambos sistemas, que son en verdad - deberían ser - uno solo.

        Por otro lado, desde la visión escolarizante, la política educativa se desentiende de los aprendizajes que tienen lugar fuera de las aulas: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, a través de los medios, en Internet, en la participación, en la convivencia, en la política, etc. La «revolución educativa» ignoró el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, paradigma para la educación en el siglo 21 propuesto por la UNESCO, el cual reconoce el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte, dentro y fuera de las aulas, en entornos formales, no formales e informales.

        ▸ Centrado en el acceso

        Los avances de la «revolución educativa» destacaron en las estadísticas de acceso. La matrícula creció en todos los niveles, aunque no según lo contemplado en el Plan Decenal de Educación (2006-2015). Las tasas de abandono también se mantuvieron altas en todos los niveles. La eficiencia del sistema, la equidad y la calidad de la oferta educativa subsisten como desafíos, así como la educación intercultural bilingüe y la brecha urbano-rural.

        Mejoraron los resultados de aprendizaje en educación básica - entre el SERCE (2006) y el TERCE (2013), estudios aplicados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, los cuales evalúan cuatro áreas en 4o y 7o de educación básica - pero el país se mantuvo en la media y por debajo de la media regional en lectura y escritura en 7o de básica. El ERCE, aplicado en 2018, mostró estancamiento desde 2013 en los aprendizajes de la mayoría de los 16 países latinoamericanos participantes, entre ellos el Ecuador. En las pruebas Ser Bachiller de 2016-2017 74% de los postulantes obtuvo puntajes entre insuficiente y elemental. Hay serios problemas de equidad y calidad en todo el sistema, incluida la educación inicial, la educación básica, el bachillerato y la educación superior.

        ▸ Prioriza la infraestructura

        La «revolución ciudadana» se preció de la obra física: carreteras, hospitales y escuelas. Sobre la red vial construida en el gobierno de Correa un estudio del BID - Reformas y Desarrollo en el Ecuador contemporáneo, 2018 (Cap. 8 Infraestructura y Cap. 9 Plan Relámpago) - encontró problemas de planificación, diseño y mantenimiento. Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) tuvieron asimismo problemas de construcción; una UEM sin inaugurar sufrió grandes daños y debió ser demolida en Pedernales, Manabí, luego del terremoto de abril de 2016; otras UEM recién construidas sufrieron asimismo daños; el Ministro de Educación Augusto Espinosa reveló que las UEM no habían sido aseguradas. Por otro lado, la Contraloría estableció glosas por USD 24,6 millones a la constructora china de las UEM.

        Como se sabe, la obra física es altamente valorada por la población y genera espejismos, especialmente en educación. La infraestructura fue prioridad desde la educación inicial hasta la superior, y a ella se destinaron recursos millonarios. Las prioridades de inversión se establecieron exactamente al revés: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes. Sabemos, no obstante, que la infraestructura no es el principal factor en educación ni asegura por sí misma calidad educativa.

        Las Unidades Educativas del Milenio (UEM), megaplanteles que ofrecen todos los niveles educativos, con capacidad para más de 2.500 alumnos organizados en dos turnos, uno matutino y uno vespertino, fueron propuestas como EL MODELO de educación escolar para todo el país. La primera UEM se construyó e inauguró en 2008; en 2014 Correa dijo que el país necesitaba 5.000 UEM para cubrir la demanda, 900 de nueva construcción y que hasta mayo de 2017 (fin del gobierno) se construriían 600. En realidad, hasta el fin del gobierno se construyeron e inauguraron 100 UEM, en zonas urbanas y rurales, las cuales llegaron a cubrir a 3.6% de la matrícula de la educación pública en el país.

        Hay consenso internacional en el sentido de que la calidad, en la educación escolar, se juega principalmente en la calidad de los docentes, que ésta supone un esfuerzo complejo, multidimensional y sostenido, que no se limita a su formación-capacitación sino que empieza con su selección, y que sus resultados solo se ven en el mediano y largo plazo. Hay asimismo conciencia de que los llamados «factores extra-escolares» (las condiciones de la familia y de la comunidad) tienen gran peso en el desempeño escolar, incidiendo a menudo en más del 50% de los resultados de aprendizaje.

        ▸ Sobrevaloró la evaluación y las pruebas estandarizadas

        La importancia dada a la evaluación es una de las características del modelo dominante de reforma educativa global en la actualidad. La evaluación docente, y específicamente la evaluación del desempeño docente, es una recomendación de política del Banco Mundial a los «países en desarrollo» desde los 1990s. El Ecuador de Correa entró de lleno en la tónica del «Estado evaluador», instaurando en 2009 por primera vez una evaluación de desempeño docente - con uso de la fuerza pública - e ingresando en 2016 a PISA para el Desarrollo (PISA for Development), una iniciativa creada por la OCDE en 2014 con la idea de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos.

        La creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) en 2012 significó la posibilidad de dar rienda suelta a las pruebas estandarizadas para todos: estudiantes (desde los 4-5 años de edad), profesores, directivos, planteles. La noción de calidad educativa se restringió a los resultados de dichas pruebas (las cuales evalúan apenas una pequeña parte del currículo prescrito), renunciando a una visión compleja y multidimensional de la calidad que mira no solo resultados sino también contenidos, procesos, clima escolar y clima de aula, ausencia de violencia, lengua(s) de enseñanza, pertinencia y relevancia cultural y social del currículo y de la pedagogía, empatía en la relación de enseñanza-aprendizaje, satisfacción de los estudiantes y del profesorado, etc.

        ▸ Selectivo

        Si bien la gratuidad se generalizó a todos los niveles (se eliminaron las llamadas «cuotas voluntarias» que aportaban las familias y se ofreció gratuitamente uniformes, textos y alimentación escolar), al mismo tiempo que se establecieron políticas selectivas que contribuyeron a generar nuevas inequidades. Dos ejemplos:

        1) las 100 Unidades Educativas del Milenio (UEM) construidas y terminadas durante el gobierno de Correa, como se ha dicho, llegaron a cubrir a menos del 5% de los estudiantes de la educación pública, creando expectativas no cumplidas entre la población que hasta último momento esperaba y pedía "su" UEM;

        2) el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) aplicado entre 2012 y 2016. Institutos privados proliferaron en todo el país ofreciendo preparar a los estudiantes para el ENES, pero muchas familias no podían acceder a sus costos. Muchísimos estudiantes se presentaron 2, 3 y más veces al ENES buscando mejorar el puntaje a fin de ubicarse en el llamado Grupo de Alto Rendimiento (GAR), el cual permitía acceder a becas y otros beneficios;

        3) las becas internacionales favorecieron a estudiantes de familias acomodadas y a la provincia de Pichincha, donde está Quito, la capital.

        ▸ Vertical y autoritario

        La «revolución educativa» operó verticalmente: decisiones tomadas arriba - Presidencia de la República, Ministerios, instancias de dirección y asesoría en diferentes niveles - y bajadas a la sociedad para su información y ejecución. El no acatamiento significó amenazas y sanciones, especialmente entre los docentes y el estudiantado. Demás está decir que el modelo vertical de reforma educativa no ha funcionado en ningún lado.

        La evaluación docente se impuso a sangre y fuego en 2009 (la resistencia de los gremios docentes a la evaluación ha sido la tónica general en los países de la región). Ante problemas con la Unión Nacional de Educadores (UNE), Correa amenazó con cerrarla y crear su propia organización docente. Así surgió la Red de Maestros por la Revolución Educativa (creó también otras organizaciones paralelas, de indígenas, campesinos, trabajadores).

        "Ni se metan con Yachay porque me les presento (a elecciones) en el 2021”
        amenazó Correa un año antes de terminar su gobierno (25 junio 2016), pretendiendo así callar las críticas y denuncias en torno a su proyecto estrella, Yachay, la Ciudad del Conocimiento.

        ▸ Opaco y hermético

        Aunque en apariencia hubo mucha información sobre la educación durante la década, ésta fue escueta, dosificada y controlada. A partir de 2012 rigió un Código de Etica del Ministerio de Educación (Acuerdo 0455-12) elaborado por la ministra Gloria Vidal, que prohibió a los funcionarios divulgar información sobre el sistema educativo. Es así, entre otros, como se ocultaron los casos y denuncias de abuso sexual en escuelas que luego se destaparían como escándalo nacional en los últimos meses del gobierno de Correa y en los primeros meses del gobierno de Lenin Moreno. Estadísticas básicas, que suelen estar disponibles en portales de los países, no lo estuvieron en el Ecuador. Los índices de permanencia y completación en los diferentes niveles, sobre todo en el bachillerato, fueron ocultados.

        Análisis e informes en torno a evaluaciones, encuestas, becas, no se pusieron a disposición pública. Los pedidos de información quedaron sin respuesta. La información divulgada por el gobierno a través de sus medios y de las redes sociales generalmente omitió fuentes y enlaces de referencia, haciendo difícil, si no imposible, la verificación de los datos. Todo esto puso enormes trabas a la investigación educativa durante la década. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017-2018 de la UNESCO mencionó mencionó al Ecuador como uno de los países latinoamericanos con menos transparencia presupuestaria en educación: 50% (Accountabilty in Education, tabla p. 424, datos de 2015).

        ▸ Orientado a la educación superior

        Durante la década, el gobierno y especialmente la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) promovieron el acceso a la educación superior y la obtención de un título académico como ideal de todo ecuatoriano. Con la oferta técnica y tecnológica reducida al mínimo, la universidad apareció como la opción por excelencia de continuidad de estudios.

        Al final de la década, 9 de cada 10 jóvenes querían ingresar a la universidad. La capacidad de las universidades para ofrecer cupos en las distintas carreras se quedó muy corta frente a la magnitud de la demanda, resultado de lo cual, año tras año, miles de jóvenes pasaron a engrosar las filas de los 'ninis' (ni estudian ni trabajan), esperando nuevas convocatorias y preparándose para rendir nuevamente el ENES a fin de mejorar el puntaje y ubicarse en condiciones más competitivas para conseguir cupo en la carrera elegida. En 2016 un estudio del Banco Mundial estimaba que 21% de los jóvenes entre 15 y 29 años eran 'ninis' en el Ecuador.

        ▸ Dependiente de la propaganda

        La 'revolución ciudadana' fue apuntalada con una fuerte inversión en propaganda. La 'revolución educativa' fue una pieza clave de dicha propaganda. La ausencia de verificación de la información sobre educación por parte de los medios y del mundo académico y especializado, y el desinterés y desconocimiento de la ciudadanía en torno al tema educativo permitieron que muchas afirmaciones quedaran como verdades incuestionadas. Este fue el caso de muchos datos que se usaron para dar bautizar a ésta como "la década ganada".

        El Plan Decenal de Educación 2006-2015 no cumplió con las 8 políticas establecidas; no obstante, el ministro Augusto Espinosa le mintió al país afirmando que el Plan se cumplió en su totalidad; nadie verificó esa afirmación y, concluido el gobierno de Correa, el exministro pasó a presidir la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional. La ciudadanía incorporó sin cuestionar, ni siquiera preguntar, afirmaciones recurrentes sobre inversión, gratuidad, calidad, eficiencia y eficacia de las políticas educativas y sobre los 'logros' de la revolución educativa. El Ecuador debe ser el único país que, en una década, "erradicó el analfabetismo" dos veces (Ecuador: El fiasco de la alfabetización).

        ▸ Burocrático

        El modelo educativo se caracterizó por ser altamente burocrático, rígido, normativo, con escasos márgenes de flexibilidad y de autonomía para la cadena de sujetos involucrados en el funcionamiento del sistema educativo: directivos, docentes, estudiantes. Los profesores fueron abrumados con tareas burocráticas, trámites, llenado de formularios, etc. que subordinaron su tarea pedagógica y profundizaron, de hecho, la tendencia hacia la des-profesionalización del magisterio. El monitoreo y la evaluación de las universidades adoptó también un modelo burocrático, centrado en la gestión. Con todo esto, en vez de acercarse, el Ecuador se alejó de la autonomía - de los estudiantes, de los profesores, de las instituciones educativas - reconocida como indispensable y característica de las buenas prácticas educativas y de los modelos educativos exitosos a nivel mundial.

        ▸ Tecnocrático

        La 'revolución educativa' confió en el 'saber experto' como único saber necesario para hacer educación y política educativa. Cientos de consultores y asesores nacionales e internacionales fueron contratados para elaborar diagnósticos y propuestas, mientras se despreciaron los saberes de los profesores, las familias, los estudiantes, las organizaciones sociales. La sociedad civil estuvo ausente de toda participación en el diseño, gestión y evaluación de la política educativa. Se pretendió modificar comportamientos a partir de leyes, decretos, normas, represión, antes que modificar la cultura ciudadana a través del diálogo, la persuasión, el ejemplo, la consulta, la participación, el debate, las prácticas cotidianas.

        ▸ (Supuestamente) meritocrático

        El gobierno anunció que se regiría por los valores y principios de la meritocracia. Se supone que un sistema meritocrático hace valer la educación, el conocimiento, el talento, las aptitudes, la experiencia, los títulos académicos, los puntajes en pruebas de evaluación, etc. No obstante, las grandes desigualdades económicas, sociales, educativas y culturales existentes en el país operan en el trasfondo impidiendo de hecho la igualdad de oportunidades que sería necesaria para hacer posible una auténtica meritocracia.

        Se supone que un sistema meritocrático elimina el nepotismo, los privilegios inmerecidos, los favores. No obstante, todos ellos permanecieron de manera visible en las estructuras gubernamentales. También hubo varios casos de fraude académico vinculados a personas con altos cargos en el gobierno o de su confianza. El gabinete y otros funcionarios rotaron de manera permanente, sin respeto por el conocimiento y la experiencia requeridos en cada nueva función. La obsesión por los títulos, especialmente de Ph.D., se volvió endémica.

        ▸ 'Bancario'

        La 'educación bancaria' - centrada en el profesor, enseñanza frontal, aprendizaje memorístico, enciclopédico, pasivo, acrítico - siguió predominando en el sistema educativo a todos los niveles y se afianzó también en la convivencia social y en la vida política. El Ecuador llegó a ubicarse como el país con menos libertad para hablar y criticar en América Latina, según la encuesta del Latinobarómetro 2016. El clima general de temor y autocensura fortaleció el modelo educativo convencional, dentro y fuera de las aulas: miedo a pensar y a pensar críticamente, miedo a hablar y a expresarse con libertad. La mala política y la mala educación convergieron y se dieron la mano.

        ▸ Modernizante

        Correa - dicho por él - se propuso modernizar el capitalismo en el Ecuador. La modernización de la educación pasó fundamentalmente por infraestructura y tecnologías, y por buscar modelos de inspiración fuera del país (Estados Unidos, Corea del Sur, Singapur, Finlandia, España, etc.). El proyecto más ambicioso de la 'revolución educativa', Yachay, la Ciudad del Conocimiento, sería un proyecto a 35 años, un "Silicon Valley en el mundo andino". Los bachilleres ecuatorianos estudiarían con becas "en las mejores universidades del mundo".

        Las Unidades Educativas del Milenio "no tienen nada que enviarles a las escuelas privadas de los ricos", "no le pedirán favor a ninguna escuela del extranjero" decía Correa en 2013, mientras ordenaba cerrar escuelas unidocentes, comunitarias, alternativas, "escuelas pobres para pobres", testigos del pasado y del viejo país. (Cabe recordar que las escuelas uni-y bi-docentes constituyen más del 50% de las escuelas públicas en el Ecuador).

        ▸ Conservador

        Las visiones y los valores que atravesaron a la 'revolución educativa' fueron tremendamente conservadores, en todos los planos. La educación sexual fue dejada en manos de sectores cercanos al Opus Dei. El Plan Familia, directamente bajo el control de la Presidencia de la República, movilizó protestas masivas, sobre todo de las mujeres. Rafael Correa encarnó personalmente esos valores y actitudes conservadores, entre otros oponiéndose firmemente a la despenalización del aborto y cuestionando la llamada "ideología de género", bandera de grupos ultraconservadores en América Latina.

        ▸ Homogeneizante

        En país reconocidamente plurinacional y multicultural, con gran diversidad geográfica y climática, la 'revolución educativa' optó por la homogeneización y la estandarización en todos los campos: infraestructura, evaluación, currículo, pedagogía, alimentación escolar, normas.

        Se cultivó EL modelo antes que la posibilidad de modelos diversos. Las Unidades Educativas del Milenio se hicieron con un único diseño arquitectónico (argumentando costos y 'ahorros' al optar por el modelo único), sin atención a diferencias de región, clima, distancias, culturas, grupos. Las pruebas estandarizadas se multiplicaron. La Educación Intercultural Bilingüe fue una de las más afectadas por el ímpetu homogeneizador y estandarizador, con el consiguiente descontento y rechazo de las organizaciones indígenas, especialmente de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE).

        ▸ Extranjerizante

        La 'revolución educativa', en muchos sentidos, valoró lo extranjero sobre lo nacional. Importación de ideas y modelos de diversas partes del mundo, antes que recuperación y desarrollo de ideas y modelos propios. Contratación de consultores, asesores, conferencistas extranjeros, a menudo desestimando el talento y la experiencia nacionales. Importación de profesores, privilegiando requisitos académicos antes que el conocimiento del país y de las realidades y culturas locales. Becas en "las mejores universidades del mundo" mientras se desestimaba a las mejores universidades ecuatorianas. Valoración de los países del Norte antes que los de América Latina. El modelo de referencia para la creación de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) fue el Instituto Nacional  de Educación (INE) de Singapur (Castellani y Cruz Aguayo, 2018). La 'Ciudad del Conocimiento', Yachay, se propuso ser una suerte de Sillicon Valley latinoamericano. El 'modelo Yachay' - directivos y profesores extranjeros, con sueldos extravagantes, varios trabajando a distancia, vía Skype - fue la expresión más acabada de un modelo 100% Ph.D., despilfarrador y sin asidero en el contexto nacional.

        ▸ Cantidades sobre calidades

        La asociación a este respecto fue la usual: la idea (a menudo errada en educación) de que más equivale a mejor: más presupuesto, más tiempo de enseñanza/estudio, más contenidos, más deberes, más pruebas, más años de escolaridad, más títulos. La autopresentación de la 'revolución educativa' abundó en cantidades: montos de inversión, número de construcciones, de alumnos por plantel, de días y horas de clase, de cursos, de becas. No obstante, hoy se reconoce que más importante que cuánto es en qué se invierte (la llamada 'calidad del gasto').

        El ministerio de educación anunció con orgullo que el Ecuador era el país con más días y horas de clase en el mundo (pero lo que importa es cómo se usa el tiempo) y 'evaluó' la capacitación docente en número de horas de capacitación. Correa se propuso reducir de 21.058 a 5.564 los planteles educativos públicos en el país, fusionando escuelas pequeñas en las Unidades Educativas del Milenio y cerrando escuelas comunitarias.

        ▸ Competencia antes que colaboración

        La 'revolución ciudadana' promovió la competencia y la cultura de los rankings a niveles inimaginados en el país. La ranking-manía se convirtió en deporte nacional, con el gobierno obsesionado por ubicarse bien en rankings a nivel sudamericano, latinoamericano y mundial. A su vez, la 'revolución educativa' fomentó la competencia entre estudiantes, entre profesores y entre planteles; se divulgó calificaciones y rankings, y se instauró la premiación, en actos públicos, de 'los mejores' a partir de resultados en pruebas. Aprender a colaborar (antes que a competir), a trabajar en equipo (antes que individualmente), a aprender y a disfrutar del aprendizaje (antes que a aprobar), son banderas del progresismo educativo y pedagógico, y aprendizajes considerados esenciales en el siglo XXI.

        ▸ Anti-innovación

        Innovación implica creatividad y ésta implica libertad, flexibilidad, autonomía. El carácter rígido, vertical, controlador y uniformador de la 'revolución educativa' bloqueó, antes que alentó, la experimentación y la innovación educativas. El Ecuador de la 'revolución educativa' no consta en ninguna compilación internacional de innovaciones educativas. Las UEM, pese a ser construcciones nuevas, replicaron los patrones arquitectónicos convencionales (la escuela-hospital, la escuela-cárcel, con largos corredores y aulas alineadas). Experiencias innovadoras y alternativas, tanto en el ámbito privado como comunitario, fueron reguladas, intervenidas e incluso cerradas. Un caso connotado fue el de la escuela comunitaria alternativa trilingüe Inka Samana, en medio indígena (saraguro), con una trayectoria de 28 años, destacada en la película La Educación Prohibida e intervenida por el Ministerio de Educación.

        ▸ Triunfalista (a prueba de evaluación)

        El triunfalismo con que el gobierno encaró la 'revolución educativa' no admitió crítica ni rectificación, creándose así un marco en el que no hay espacio ni función para la evaluación. Las decisiones sobre lo educativo se instauraron y masificaron sin pasar por procesos piloto y de experimentación. Las políticas educativas se dieron por buenas y exitosas sin necesidad de consulta o evaluación. La "evaluación" de 10 años de capacitación docente en el marco del Plan Decenal de Educación 2006-2015 se resolvió con un conteo de horas de capacitación. Lo hecho pasó a catalogarse rápidamente como referente sudamericano, latinoameriano e incluso mundial. Brillan por su ausencia evaluaciones de proceso, resultados e impacto de las políticas educativas adoptadas durante la década y una evaluación de la propia década de 'revolución educativa'. El Informe a la Nación 2007-2017 que presentó Correa al fin de su gobierno fue esencialmente un informe de actividades al igual que los informes anuales de rendición de cuentas del Ministerio de Educación, nunca socializados y menos debatidos en sociedad.

        ▸ Desprecia la educación como campo especializado

        Las decisiones y la dirección de la 'revolución educativa', a los distintos niveles, estuvieron por lo general a cargo de personas sin formación profesional en el campo de la educación ni experiencia en el diseño, análisis y gestión de políticas educativas. El desconocimiento se hizo evidente, entre otros, en la improvisación, falta de consistencia y de pertinencia de muchas decisiones de política educativa, la equivocada priorización del gasto en muchas áreas, la ausencia de una propuesta pedagógica renovada y el manejo del discurso sobre lo educativo en el escenario público e internacional.

        De los cuatro ministros de educación de la década, solo uno tenía especialidad profesional en el campo. (Cabe recordar que en Finlandia son especialistas quienes están a cargo de la educación a todos los niveles, empezando por el Ministro o Ministra).

        ▸ Desprecia el valor educativo del ejemplo

        La 'revolución educativa' pasó por alto el valor educativo del ejemplo y, en particular, el papel educador o deseducador que tienen los dirigentes políticos. Racismo, machismo, nepotismo, fueron exhibidos abiertamente por Correa y otras altas autoridades. Los enlaces ciudadanos (conocidos como sabatinas, 523 durante la década de gobierno, transmitidos cada sábado, por todos los medios) fueron una cátedra semanal de monólogo, intolerancia y violencia.

        El discurso gubernamental promovió y ensalzó la educación pública pero el Presidente y sus colaboradores mantuvieron a sus hijos en planteles privados y/o estudiando en el extranjero. El plagio del vicepresidente Jorge Glas, quien volvió a ser candidatizado y reelecto en las elecciones de febrero de 2017, dejó claro que el plagio no solo no se castiga sino que se premia en el Ecuador, negando en la práctica la retórica de la excelencia y la meritocracia.

        ▸ 'Revolución educativa' sin cambio de paradigma

        La 'revolución educativa' no fue tal. No hubo un cambio de paradigma educativo. Se replicó e incluso reforzó y amplió el modelo educativo convencional no solo dentro del sistema educativo sino en el conjunto de la sociedad. El clima general de miedo y autocensura impregnó a todas las instituciones y a la convivencia cotidiana, anulando el desarrollo del pensamiento crítico, considerado cualidad fundamental de la educación en este siglo. Muchas de las políticas replicaron el modelo neoliberal cuestionado por la 'revolución ciudadana' y por la 'revolución educativa' específicamente. Como ya se ha dicho, el Ecuador no ha incorporado el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Durante la década, tampoco hubo vinculación con las pedagogías progresistas, críticas y transformadoras, ni con el movimiento latinoamericano de Educación Popular.

        ▸ 'Revolución educativa' con las prioridades al revés

        La 'revolución educativa' priorizó la oferta sobre la demanda, la educación superior sobre el resto de niveles del sistema, la infraestructura y las tecnologías sobre los docentes, lo urbano sobre lo rural, la competencia sobre la colaboración, la gestión sobre la pedagogía, los títulos sobre las habilidades y competencias, el arriba-abajo sobre el abajo-arriba, el afuera-adentro sobre el adentro-afuera. A nivel internacional se reitera hoy la necesidad de otras priorizaciones: (a) prioridad a la atención de la primera infancia, (b) centralidad de los docentes como factor de calidad, (c) participación de la sociedad civil y la comunidad local en la definición de las políticas educativas, (d) empezar a cambiar la educación desde el aula antes que aterrizar en ella como último paso, (e) la urgencia de la revolución pedagógica, (f) la importancia de desarrollar habilidades y competencias, (g) el desarrollo de la colaboración y el aprendizaje entre pares, (h) la educación emocional.

        ▸ 'Revolución educativa' sin revolución pedagógica

        La 'revolución educativa' prácticamente no tocó las relaciones de enseñanza y aprendizaje, el corazón de la educación. La atención se centró en el componente administrativo y de gestión de la reforma. Desestimar la pedagogía es desestimar el valor y el papel de los docentes, y el sentido mismo de la educación. Pese a toda la inversión en infraestructura y equipamiento, el viejo modelo pedagógico (frontal, transmisor, pasivo) permaneció en gran medida incambiado. La pedagogía fue la gran olvidada.

        ▸ 'Revolución educativa' sin lectura

        La 'revolución educativa' se desentendió de la lectura. Durante la década, no logró articularse un plan nacional de lectura. La disociación entre educación y cultura, y la disociación entre educación y lectura (considerada esta última responsabilidad del Ministerio de Cultura), contribuyó a la parálisis. Esto, en un país con grandes déficits en el campo de la lectura, ubicado por debajo de la media regional en los resultados de lectura y escritura en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013) de la UNESCO. La lectura es aprendizaje y habilidad fundamental, de la cual depende en gran medida la posibilidad del aprendizaje permanente y el desarrollo educativo, cultural y científico de un país.

        ▸ Deseducador de la ciudadanía

        A lo largo de la década se instalaron muchas falsas ideas sobre la educación. Mencionamos algunas: educación es equivalente a sistema educativo; la educación puede cambiarse de arriba a abajo y en poco tiempo; la insfraestructura asegura por sí sola calidad de la educación; lo importante es el acceso (independientemente de las tasas de abandono y de terminación de los niveles educativos); la competencia es algo deseable y marca de la buena educación; el desarrollo del 'talento' tiene que ver fundamentalmente con la educación superior; el buen alumno, el buen plantel, el buen profesor, pueden identificarse a través de pruebas; etc. Queda por delante una importante tarea de desaprendizaje social en torno al 'sentido común' sobre la educación instalado durante la década.

        ▸ Ignora la complejidad y los tiempos del cambio educativo

        A mitad de la década empezó a instalarse el lema #EcuadorYaCambió como si 5 años fuesen suficientes para cambiar un país; muchos siguen hoy repitiéndolo. En medio de un fervor colectivo, la afirmación de que el Ecuador será pronto uno de los mejores sistemas educativos de la región y del planeta, empezó a ser reiterada por Correa y sus ministros de educación. En 2015 se anunció que en 2018 el Ecuador tendría uno de los mejores sistemas educativos del mundo. Luego se dijo que en 2025 tendría uno de los mejores sistemas educativos de América Latina. El desconocimiento del tema educativo y de lo que implica el cambio educativo, tanto por parte de las autoridades como del periodismo y de la sociedad, hicieron posible que estas afirmaciones pudieran ser aceptadas acríticamente e incluso creíbles. Al final, como revelaron los resultados de PISA-D (2017), el Ecuador obtuvo puntajes bajos en las tres áreas evaluadas: lectura (409 puntos, nivel 2), matemáticas (377 puntos, nivel 1a) y ciencia (399 puntos, nivel 2). (El nivel 2 es considerado básico)

        ▸ No es sostenible

        El modelo educativo correísta fue sumamente costoso, imposible de sostener en el tiempo. Un modelo gestado y desarrollado en un período de holgura económica como la que caracterizó a buena parte de la década de 2007-2017, que no logró cumplir con las metas presupuestarias fijadas durante la década y que no es sostenible en el nuevo momento de desaceleración económica regional y alto endeudamiento como el que recibió el gobierno de Moreno. Si bien en el marco del Plan Decenal de Educación 2006-2015 se cumplió con el incremento anual de 0.50% del PIB para educación inicial, básica y bachillerato, no se llegó al 6% del PIB establecido en la Constitución y en el Plan Decenal. A 2015 se llegó con 3,93% del PIB destinado a estos tres niveles educativos.

        ▸ No tiene nada que ver con el Sumak Kawsay (Buen Vivir)

        La 'revolución educativa' no tuvo relación con el Sumak Kawsay, paradigma de inspiración indígena, adoptado en la Constitución (2008) y en los planes de gobierno del correísmo. El sumak kawsay promueve la armonía, el equilibrio, la colaboración, el espíritu comunitario. No tiene nada que ver con la competencia, los rankings, los estándares, la homogeneización, el modelo único.

        Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION

        » Perlas Presidenciales
        » El secreto finlandés es hacer todo al revés
        » 12 tesis para el cambio educativo

        » El modelo educativo correísta
        » Ecuador: Una 'revolución educativa' sobrevalorada

        » Nuevo bachillerato ecuatoriano: Un tiro al aire
        Licencia de Creative Commons

        Este artículo está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

        LinkWithin

        Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...