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De educación a aprendizaje: De Lifelong Education a Lifelong Learning

Educación a lo largo de la vida (Lifelong Education) Aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning) son conceptos relacionados pero diferentes. Muchos los usan como equivalentes e incluso no perciben la diferencia. En gran parte, esto se debe a que la mayoría de personas no distingue educación y aprendizaje. Cinco ejemplos:

» El Informe Faure (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Aprender a ser. La educación del futuro, 1972) propuso dos conceptos básicos: lifelong education (educación a lo largo de la vida) y learning society (sociedad del aprendizaje). En el informe en español fueron traducidos como educación permanente y ciudad educativa.

» El Informe Delors (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, 1996) fue publicado en francés como L'Education: un trésor est caché dedans, en inglés como Learning, the treasure within, y en español como La educación encierra un tesoro.

» El libro de Paul Lengrand An Introduction to Lifelong Education (UNESCO, 1970) ha sido traducido al español como Una introducción al Aprendizaje a lo Largo de la Vida o Una introducción al Aprendizaje Permanente.

»
1996 fue proclamado Año Europeo del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (European Year of Lifelong Learning), no Año Europeo de la Educación a lo Largo de la Vida.


» Dentro de la Agenda 2030 (2015), el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) habla de "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos". Muchos leen "oportunidades educativas" donde dice "oportunidades de aprendizaje".


El Informe Faure (
1972) y el Informe Delors (1996) se refirieron tanto a lifelong education como a lifelong learning, a menudo usándolos indistintamente. El Informe Faure propuso educación a lo largo de la vida como concepto matriz para las futuras políticas educativas tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo; al mismo tiempo, los conceptos centrales de la propuesta de la Comisión Faure fueron aprendizaje, aprender a aprender y sociedad del aprendizaje (learning society).

“La Comisión puso énfasis sobre todo en dos ideas fundamentales: lifelong education y learning society (…) Si todo lo que tiene que aprenderse debe ser contínuamente reinventado y renovado, entonces la enseñanza se convierte en educación y, cada vez más, en aprendizaje. Si el aprendizaje abarca toda la vida, tanto en el sentido de tiempo como de diversidad, y toda la sociedad, incluidos sus recursos económicos, sociales y educativos, entonces debemos ir más allá de la necesaria reforma de los sistemas educativos hasta que lleguemos al estadio de una «sociedad del aprendizaje». Estas son las proporciones del verdadero desafío educativo que enfrentaremos en el futuro” (Preámbulo de Aprender a Ser, 1972. Nuestra traducción del inglés).

“El objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico debería ser no tanto preparar a jóvenes y adultos para una vocación específica, de por vida, como «optimizar» la movilidad entre profesiones y dar estímulo permanente al deseo de aprender y a la autoformación”. (Preámbulo de Aprender a ser, 1972. Nuestra traducción del inglés) (1)


En cuanto al informe Delors (1996), el capítulo 5 se refiere a
«learning throughout life», mal traducido al español como «educación a lo largo de la vida». «Learning society» se mal traduce como «sociedad educativa» (e incluso como «sociedad cognitiva» en otras traducciones).

El Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación creada por UNESCO en 2019 (Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación, UNESCO, 2021) adopta el término «educación a lo largo de la vida», no «aprendizaje a lo largo de la vida». Reivindica el "derecho a una educación de calidad a lo largo de la vida".


De educación a aprendizaje


Muchos países consignan en sus constituciones el derecho a una
«educación a lo largo de la vida», en todas las edades: infancia, juventud y edad adulta. Son pocos los que consignan el derecho al «aprendizaje a lo largo de la vida», el cual implica, por un lado, asegurar aprendizajes efectivos en los sistemas educativos y, por otro, ofrecer oportunidades de aprendizaje fuera de estos.

» La educación implica una relación de enseñanza-aprendizaje. Se habla de educación formal (educación organizada que tiene lugar en el sistema educativo, en sus distintos niveles) y de educación no-formal (educación organizada, más flexible, que tiene lugar en los márgenes del sistema formal, la cual también puede tener acreditación).

» El aprendizaje
, por su parte, ocurre con o sin enseñanza. El aprendizaje informal, el que tiene lugar todos los días, en la vida cotidiana, ocurre sin la mediación de un(a) educador(a). Los niños aprenden jugando; el juego es su principal medio de aprendizaje; aprenden a hablar sin que nadie les enseñe. La mayor parte de lo que aprendemos en la vida son aprendizajes informales: aprendemos observando, escuchando, conversando, trabajando, leyendo, mirando la televisión, interactuando con la naturaleza, navegando en internet, etc.

Hablar de educación a lo largo de la vida implica hablar d
e instituciones y oportunidades educativas, es decir, de instancias mediadas por procesos de enseñanza.

Hablar de aprendizaje a lo largo de la vida implica incorporar el vasto mundo de los aprendizajes informales, aprendizajes en gran medida invisibles para el mundo convencional de la educación. (La mayoría de personas no reconocen, por ejemplo, que los niños aprendieron durante el confinamiento, aún cuando las escuelas estaban cerradas. Aprendizaje, para la mayoría, se asocia a escuela y a profesor).

Cabe notar que la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) se refiere a educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. No existe educación informal; los aprendizajes informales, como se ha dicho, son en gran medida autoaprendizaje, se realizan sin que alguien eduque.


Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Educación a lo largo de la vida (ELV) es un concepto desarrollado a fines de los 1960s. Su origen se atribuye a Paul Lengrand - Jefe de la Sección de Educación Continua en el Departamento para el Avance de la Educación de la UNESCO - y a su libro An Introduction to Lifelong Education publicado por UNESCO en 1970, Año Internacional de la Educación. Lengrand entendió educación a lo largo de la vida no como educación de adultos sino como una educación en todas las edades, desde el nacimiento. Pensó la ELV no solo como una extensión de la educación en el tiempo sino como un movimiento mundial de reorganización de la educación en general. No obstante, la ELV – la educación permanente, que es como ha venido traduciéndose al español – se ha asociado erróneamente a educación de adultos.

Aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) es un concepto introducido posteriormente, en la década de 1970. El ALV se refiere al aprendizaje que tiene lugar a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta la muerte, y a lo ancho de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, en entornos formales, no-formales e informales. El ALV se traduce a menudo al español como aprendizaje permanente.

Educación a lo largo de la vida (ELV)
Lifelong Education

(traducido al español como
Educación Permanente)
Aprendizaje a lo largo de la vida (ALV)
Lifelong Learning

(traducido al español como
Aprendizaje Permanente)

Concepto surgido a fines de los 1960s. en torno al Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE), cuyo mandato era la educación de adultos y la educación no-formal.
- Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, 1970.

Concepto desarrollado a partir de los 1970s.
En los 1990s la Unión Europea adoptó el ALV. El Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE), en Hamburgo, cuya misión es la educación de adultos y la educación no-formal, cambió su nombre a Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (UIL) en 2006.

Foco en la educación.

Foco en el aprendizaje.

Habla de sociedad educadora.

Habla de sociedad del aprendizaje.

Pensada y planteada como educación a lo largo de la vida. No obstante, su comprensión ha sido restringida a educación de adultos.

‪”De ninguna manera asociamos lifelong education con educación de adultos, como se hace a menudo, lamentablemente” (Lengrand, 1975: 20).

Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida (el aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte, en todo lugar, dentro y fuera de las aulas).

Educación formal y no-formal, así como educación extra-escolar.

Aprendizaje en entornos formales, no-formales e informales, con y sin mediación de enseñanza.

Mencionada en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996).

El Informe Faure propuso dos conceptos fundamentales: educación a lo largo de la vida y sociedad del aprendizaje. Propuso “la educación a lo largo de la vida como concepto matriz para las políticas educativas en los años venideros tanto para los países desarrollados como en desarrollo”.

Mencionado en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996). También mencionado en la Declaración de Jomtien (1990, Educación para Todos) y en la Declaración de Incheon (2015, Objetivos de Desarrollo Sostenible).

Planteada como detonador de un movimiento mundial de renovación y cambio educativo.



Planteado por la UNESCO como paradigma para la educación en el siglo XXI y nuevo enfoque para la política educativa, indispensable para avanzar hacia "una nueva visión de la educación" y hacia el cumplimiento de la Agenda 2030 y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (Declaración de Incheon).

Elaboración: Rosa María Torres


Notas

(1) Vistos los problemas de traducción al español que persisten en el mundo de la educación, opto por tomar como referencia los textos en inglés y traducirlos yo misma al español. En el caso del Informe Faure existen en efecto numerosas e importantes inconsistencias entre el texto en inglés y su versión en español https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pd

Para saber más

» Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1970.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220612.1972.10671918

» Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1975. (Versión ampliada de la publicada por UNESCO en 1970).
https://eric.ed.gov/?id=ED118876

» Edgar Faure, Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000223222

» Edgar Faure, Aprender a ser. La educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Alianza Editorial/UNESCO, Milán y Madrid, 1973 (traducción al español con muchos errores e inconsistencias)
https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf

» Jacques Delors, Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, Paris, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590 


» Jacques Delors, La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), UNESCO, París, 1996.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

» Comunidades Europeas: Un memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, publicado en 2000
https://uil.unesco.org/es/documento/comunidades-europeas-memorandum-sobre-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-publicado-2000

» Miguel Soler Roca, “El concepto de educación permanente”, en: Educación, resistencia y esperanza. Antología Esencial, CLACSO, Buenos Aires, 2014.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf


Finlandia: moverse para aprender


Hauho School

Una de las primeras cosas que me llamó la atención al visitar escuelas en Helsinki fue una clase de matemáticas en la que los alumnos estaban sentados en pelotas (exercise balls, stability balls, yoga balls). Le pregunté luego al profesor por qué usaban pelotas en vez de sillas; los alumnos, al moverse, se concentran más.

En una clase de inglés, en otra escuela, un alumno sentado a mi lado jugaba con una manopla y, un poco más allá, una alumna hacía ejercicio con una suerte de pedal, colocado en el piso. Al final de la clase, le pregunté a la profesora sobre estos aparatos. Me dijo que los había comprado ella y que los dejaba en el aula a fin de que cualquiera pudiera usarlos cuando quisiera; es una manera de que los alumnos - sobre todo los más inquietos - se mantengan alertas y concentrados.

Foto: escuela Saunalahti, Rosa María Torres
En otra escuela encontré un futbolín instalado frente a las aulas y otro en un espacio abierto ubicado al final de la grada central, y presencié, en ambos casos, que varios alumnos se entretenían jugando. En otra escuela encontré adolescentes activos alrededor de una mesa de ping pong. En otra, niños limpiando el área de los juegos.

En todas las escuelas ví movimiento en las aulas, en los corredores, en el comedor, y fuera de la escuela. En todas ví patios y espacios exteriores cuidados y equipados, a menudo con plantas y árboles, y alumnos jugando, saltando la soga, columpiándose, balanceándose, brincando.

En fotos y videos había visto niños y jóvenes de todas las edades jugando afuera, caminando, haciendo deportes y excursiones también en invierno, en medio de la nieve con y con temperaturas muy bajas, en las que casi cualquiera preferiría permanecer adentro.

Inentendible si no se entiende el sisu finlandés y el 
friluftsliv, la pasión de los nórdicos por la naturaleza y por la actividad al aire libre.

Realicé esta visita de estudio a Finlandia a fines de 2015. Solo después de visitar varias escuelas supe que todo esto tenía un eje articulador, el programa
"Finnish School on the Move" (Escuelas Finlandesas en Movimiento), iniciado en 2010. Después de una fase piloto (2010-2012), el programa empezó a extenderse a todo el país. En 2012, la Junta Nacional de Educación produjo el documento "Actividad física y aprendizaje" (Physical activity and learning), un estado del arte de la investigación internacional en torno al tema. Según información del Ministerio de Educación, para mayo de 2017 más de 90% de municipalidades y escuelas de educación básica estaban involucradas en el programa; en 2018 se estimaba que el programa llegaría a más del 70% de los alumnos finlandeses. Cada municipalidad y cada escuela tiene libertad para decidir su plan de acción. 
  
La educación finlandesa se ha destacado por su libertad, informalidad y flexibilidad; este programa vino a realzar esas cualidades. Surgió a raíz del informe y recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) a propósito de la alarma mundial en torno al crecimiento del sobrepeso y la obesidad infantiles. Niños y adolescentes están llevando vidas cada vez más sedentarias, tanto en el hogar como en la escuela. Los niños permanecen más tiempo dentro de la casa y hay menos actividad a la intemperie.
Internet y las tecnologías digitales están contribuyendo al encierro y al sedentarismo. Frente a eso, la OMS advirtió, entre otros, que los niños de 5 a 17 años deben tener al menos 1 hora diaria de actividad física.

La investigación científica, por su lado, viene recalcando la importancia de la actividad física para la socialización, la cognición y el aprendizaje. La mejor comprensión que tenemos hoy sobre cómo funciona el cerebro indica que el movimiento ayuda a la concentración y al aprendizaje, y que facilita el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.

Contrariando el 'sentido común' del viejo modelo educativo que asocia aprendizaje con estar sentado, inmóvil y callado, el nuevo conocimiento reafirma que son cruciales el juego, el movimiento, el aprender haciendo, el aprendizaje al aire libre, el contacto con la naturaleza. Dejando atrás la usual separación entre cuerpo y mente, se enfatiza hoy la inevitable conexión y la interdependencia entre ambos. El 'niño inquieto' no es el problema; el problema es más bien el niño quieto, que no juega, que no se mueve.

Finnish Schools on the Move

Foto: The Slot 
La alarma en torno al sobrepeso y la baja actividad física de los estudiantes finlandeses pasó a ser tema nacional en 2010. El llamado de la OMS prendió en terreno fértil. El programa
"Finnish School on the Move" surgió como una propuesta integral que busca promover la actividad física y reducir el sedentarismo en las escuelas.

La meta es asegurar que los alumnos tengan al menos 1 hora al día de actividad física en la escuela. No solo ni principalmente a través de la asignatura Educación Física (una vía complicada y costosa que implica reclutamiento y formación de maestros así como nuevos espacios y equipamientos) sino, más bien,
asegurando que toda la escuela se convierta en un espacio que invita a moverse, que los alumnos estén activos en todos los lugares y en todas las materias.

Algunas de las medidas adoptadas han sido:

- más tiempo destinado al recreo y al descanso

- mejoras y adecuaciones en los ambientes exteriores de la escuela
- adecuaciones en los ambientes interiores y en el mobiliario escolar

- insistir en que los alumnos vayan y vengan de la escuela caminando o en bicicleta

- involucrar a las familias y estimular el deporte y hobbies entre los alumnos.

Foto: Escuela Viherkallion (Espoo)
El Ministerio de Educación y Cultura y el Ministerio de Asuntos Sociales establecieron 1-2 horas diarias de actividad física para los niños de 7 a 18 años y 3 horas diarias para los menores de 7 años.

Aulas, corredores, gradas, espacios colectivos, están siendo repensados en función de estimular la circulación y el movimiento, desde los alumnos más pequeños hasta los más grandes. Esto incluye replanteamientos en la arquitectura así como en el mobiliario escolar.

Incluye también, en muchas escuelas, una reorganización de las clases y de los grupos, conformados con alumnos de distintas edades. Todos estos cambios son estimulados, además, por la reforma curricular iniciada en 2016, la cual promueve espacios más abiertos y modalidades más flexibles de aprendizaje.

En muchas escuelas se eliminaron mesas y sillas de las aulas. Estas últimas se han sustituido con 'asientos activos' (pelotas de ejercicio, cojines inflables u otro tipo de artefactos móviles, giratorios, flexibles). También se ha recurrido a mesas altas en las que los alumnos trabajan de pie o a mesas bajas de modo que puedan sentarse en el suelo. El uso del suelo como espacio y recurso de aprendizaje está extendido en las escuelas finlandesas.

Las modificaciones en el mobiliario escolar y el uso de pelotas de ejercicio en las aulas es algo que viene haciéndose en varios países del mundo, especialmente en Europa y Norteamérica, entre otros a partir de la renovada conciencia sobre la importancia del movimiento. En Finlandia esto adquiere la dimensión de una política nacional, no solo de experiencias puntuales.

Las pelotas llegan a las aulas escolares después de haber sido usadas por mucho tiempo en gimnasios, centros de rehabilitación, oficinas y otros lugares de trabajo en muchos países. La investigación muestra que el uso de estas pelotas tiene varias ventajas: mejora la postura, asegura un movimiento constante y ayuda a la concentración a la vez que entretiene. Mantener el equilibrio, nos recuerdan, obliga a usar ambos hemisferios del cerebro.


En marzo de 2018 el Ministerio de Educación y el Consejo Finlandés del Deporte lanzaron una consulta nacional en línea sobre deporte y actividad física, abierta a todos, como paso previo para la formulación de una política específica en este ámbito.


El problema del sedentarismo infantil en Finlandia - dentro y fuera de la escuela - está lejos de resolverse. Un análisis de la Active Healthy Kids Global Alliance mostró en 2016 que menos de la mitad de los escolares y solo uno de cada cinco estudiantes de secundaria estaba haciendo ejercicio según lo recomendado. Es claro que, aún en Finlandia, el desafío es complejo y de largo aliento.


Para saber más

» OMS: Datos y cifras sobre obesidad infantil
» OMS. Recomendaciones mundiales sobre la actividad física para la salud
» Finnish National Board of Education, Physical activity and learning, 2012.
» Bouncing into a New Revolution- The Use of Exercise Balls in Classrooms, May 2013
» Sin movimiento no hay aprendizaje: ¡fuera sillas!

»
How Finland keeps children focused through play, The Atlantic, June 2014

» Letting kids move in class isn’t a break from learning. It IS learning, Washington Post, January 2015.
» Why Kids Need to Move, Touch and Experience to Learn, Mindshift, March 2015
» Aulas con más juego y movimiento, aulas con más aprendizaje significativo, feb. 2017

»
The consequences of forcing young kids to sit too long in class, The Washington Post, March 2017
» La conexión cuerpo y cerebro en el aprendizaje, Escuela con Cerebro, marzo 2017
» Los niños no deben estar quietos en clase, The New York Times, marzo 2017

» The Real Reason Students Shouldn’t Sit In Class, Huffington Post, May 2017
» “Movimiento y aprendizaje están relacionados”, Sally Goddard Blythe, La Vanguardia, mayo 2017
» Could subjects soon be a thing of the past in Finland?, BBC News, May 2017
» Finnish schools are moving on up, The Star, June 2017

» Why Finland Is Embracing Open-Plan School Design, Citylab, August 2017
» Finnish schools begin term, many with redesigned buildings, Yle, August 2017
» Neurociencias y educación: qué es importante para el aprendizaje, Facundo Manes, Infobae, agosto 2017
» Finland: Fit for Life Programme, Electronic Platform for Lifelong Learning in Europe (EPALE), January 2018.
» "Friluftsliv", el curioso concepto que define la pasión de los países nórdicos por el aire libre, BBC.
» A case for Lifelong Kindergarten, Mindshift,  Sep. 26, 2011.

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Más evaluación, ¿mejor educación?


(actualización: 14 junio 2022)


Hoy en día muchos creen que existe una relación necesaria y casi obvia entre evaluación y mejora educativa. Que más evaluación produce mejor educación. Que la evaluación de aprendizajes de los alumnos conducirá a mejorar dichos aprendizajes, que la evaluación de los maestros conducirá a mejorar su formación/capacitación y su desempeño, que la evaluación de las instituciones educativas conducirá a mejorar su gestión y sus resultados.

Lo cierto es que muchas evaluaciones - a través de pruebas o de otros instrumentos - no se traducen en mejoría de aquello que se evalúa, ni en relación a los alumnos ni en relación a los profesores, los planteles y el sistema educativo.

Mucho depende de los objetivos, la calidad, la pertinencia y la oportunidad de la evaluación. Y, obviamente, de qué se hace con los resultados de la evaluación. Sin retroalimentación, sin decisiones fundamentadas y coherentes que actúen sobre los problemas identificados, la evaluación puede ser un costoso y penoso saludo a la bandera. 

Desconexión entre investigación, evaluación y políticas educativas

En el campo de la educación hay una vieja y reconocida desconexión entre investigación y toma de decisiones (mucha de la investigación que se hace no es relevante, es desconocida o simplemente es desestimada al momento de diseñar políticas, planes y programas) así como entre evaluación y toma de decisiones (muchas de las conclusiones y recomendaciones que derivan de las evaluaciones no son tenidas en cuenta ni aplicadas en las políticas y en las prácticas educativas). El reclamo y el pedido de articular conocimiento y políticas públicas, de tomar decisiones basadas en "evidencia" generada por la investigación y la evaluación, continúa como un pendiente en la agenda educativa nacional e internacional.

Cada país puede encontrar sin duda ejemplos de estas desconexiones. Países que vienen implementando evaluaciones educativas desde hace tiempo no muestran las mejoras que esperaban o que sería de esperar. La evaluación, por sí misma, no asegura mejoría y, mucho menos, mejoría continua y sistemática. Así lo revelan en muchos casos las pruebas de aprendizaje que cada país aplica a nivel nacional así como las pruebas internacionales en las que los países pueden ver su evolución en el tiempo y en comparación con la de otros países.

Hay que decir, además, que políticas, planes y reformas educativas - a nivel nacional, regional y global - rara vez o nunca son evaluadas en sus resultados e impactos. En esa medida, las reformas a las reformas que tan a menudo se dan en los países y a nivel internacional, generalmente no son el resultado de procesos de investigación y/o evaluación, con lo cual vuelve a repetirse una y otra vez el círculo vicioso del ensayo y el error.

Pruebas del LLECE y pruebas PISA: avances, estancamientos y retrocesos

Las evaluaciones internacionales de aprendizaje escolar que vienen aplicándose en América Latina - mencionamos dos: las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO-OREALC, y las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), coordinado por la OCDE - son un claro ejemplo de lo dicho. Los países participantes vienen teniendo avances lentos y pequeños en los aprendizajes escolares, e inclusive estancamientos y retrocesos.

Las pruebas del LLECE vienen aplicándose desde 1997, hace más de 20 años. Evalúan lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en dos grados de educación primaria/básica (tercero y sexto). El primer estudio se aplicó en 1997 (PERCE), el segundo en 2006 (SERCE), el tercero en 2013 (TERCE), el cuarto en 2019 (ERCE). A raíz de los resultados del TERCE, la UNESCO concluyó que la mayor parte de países de América Latina sigue obteniendo resultados 'bajos' y transitando hacia resultados 'aceptables'. Chile y Uruguay tienen los resultados más altos en la región, pero apenas se acercan a resultados 'aceptables'. En el ERCE, en el cual participaron 16 países, el 40% de los estudiantes de 3º grado y el 60% de 6º grado no alcanzaron el nivel mínimo de competencias en Lectura y Matemática; la mayoría de países no mostraron mejoras en los aprendizajes entre 2013 y 2019, y algunos tuvieron retrocesos.

"El estudio ERCE da cuenta de que América Latina y el Caribe enfrenta una crisis en materia educativa y que avanzar en el logro de los aprendizajes fundamentales sigue siendo una tarea pendiente para poder hacer efectivo el derecho a una educación de calidad" (UNESCO/OREALC, feb. 2022).

Las pruebas PISA, iniciadas en el año 2000 y aplicándose desde entonces cada tres años a jóvenes de 15 años, en educación secundaria (lectura, matemáticas y ciencias), tampoco muestran mejoras consistentes o esperanzadoras en América Latina. Los países participantes en PISA desarrollan verdaderas cruzadas nacionales destinadas a mejorar los puntajes, dedican gran tiempo y esfuerzos a preparar a profesores y estudiantes para que eso ocurra. No obstante, en la mayoría de casos, los avances en los puntajes son mínimos y también hay estancamiento y hasta retroceso en varios países en relación a los aprendizajes evaluados.

Los cuadros a continuación muestran la trayectoria de los países latinoamericanos participantes en PISA entre 2000 y 2015.

Fuente: BID, América Latina y el Caribe en PISA / ¿Cuánto mejoró la región?







 




 
Solo Colombia y Perú muestran avances sostenidos entre 2000 y 2015 en las tres áreas evaluadas en PISA. Brasil, Chile, México y Trinidad y Tobago tienen avances pero también estancamientos. Costa Rica y Uruguay muestran estancamiento y retroceso.

La tendencia volvió a repetirse en PISA 2018: 10 países latinoamericanos participaron en PISA 2018, 5 de ellos mejoraron resultados (Argentina, Chile, Colombia, Perú y Uruguay) y los otros 5 no mejoraron y hasta mostraron retrocesos (Brasil, México y Panamá no han mejorado significativamente desde que empezaron a participar en PISA; Costa Rica y República Dominicana disminuyeron su desempeño; varios países de la OCDE bajaron puntajes a partir de 2012). A nivel mundial, muy pocos países mejoraron. Corea, Finlandia, Australia, Islandia muestran tendencias negativas.

Hay que tener en cuenta, por otro lado, que las conclusiones y recomendaciones que hacen tanto la UNESCO como la OCDE en relación a sus respectivas evaluaciones son ignoradas en muchos países. Así por ejemplo, estas seis conclusiones y recomendaciones derivadas de PISA 2009, varias de las cuales se repiten en años siguientes, siguen sin tenerse en cuenta (Ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta). 

1. La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar siguen siendo los maestros.
2. Más inversión en educación por sí misma no asegura mejor educación.
3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza mejores resultados escolares.
4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo.
5. La condición socioeconómica de los alumnos es el factor que más incide en sus resultados escolares.
6. Los problemas de lectura se transfieren a la lectura en pantalla. Los jóvenes leen mejor en el papel. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países donde los jóvenes de 15 años tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar.


El caso de Finlandia

Finlandia es un caso emblemático que pone en entredicho mucho de lo que se dice y hace hoy en materia de evaluación educativa. Ciertamente, un caso incómodo para la próspera industria de la evaluación.

»  Finlandia cuestiona y huye de las pruebas estandarizadas; la evaluación de los alumnos y de sus aprendizajes la hace cada profesor en su aula, a fin de corregir prácticas, mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje, identificar y apoyar oportunamente a quienes se quedan atrás (evaluación formativa). La consigna central en el sistema educativo finlandés es "Que nadie se quede atrás". La evaluación sumativa, destinada a informar a los demás y rendir cuentas del quehacer de los alumnos, los profesores y las escuelas, tiene un papel menor.

» Finlandia rompe con la afirmación de que "los países con los sistemas educativos más exitosos evalúan a sus docentes". No tiene un sistema de evaluación docente y tampoco cuenta con inspectores escolares (el sistema de inspección se eliminó a inicios de los 1990s). No se habla de rendición de cuentas sino de responsabilidad de los profesores en tanto profesionales que gozan de autonomía. El sistema educativo opera en base a la confianza: confianza de las familias y de toda la sociedad en el sistema educativo, en los directivos y en los docentes.

» Finlandia no orienta sus políticas y reformas a sostener o mejorar su ranking en PISA sino a asegurar las mejores condiciones para que los estudiantes finlandeses - de todas las edades y en todos los niveles del sistema - aprendan y lo hagan con sentido y con gusto. (Ver: Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA). 

Con este sistema basado en la confianza, la idoneidad, responsabilidad y autonomía de los profesores y de las escuelas, en el desprecio por las pruebas estandarizadas y por los rankings internacionales, Finlandia viene ocupando desde el año 2000 uno de los mejores lugares en PISA y es reconocido como un país con uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

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El Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se limita al sistema educativo



Text in English: Lifelong Learning is not confined to the education system

La infografía que colocamos arriba, tomada de la página de la UNESCO sobre el Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 19-22 Mayo 2015) genera confusión. Transmite la idea de que el Aprendizaje a lo Largo de la Vida:

(a) se centra principalmente en las personas jóvenes y adultas,
(b) se refiere al aprendizaje que tiene lugar en el sistema educativo, y 
(c) cubre desde la educación pre-escolar hasta la educación secundaria superior, incluyendo educación y formación técnica y profesional así como alfabetización.

En verdad, el Aprendizaje a lo Largo de la Vida:

(a) Se refiere al aprendizaje que tiene lugar "desde la cuna hasta la tumba". El aprendizaje es un continuo en la vida de toda persona. No se focaliza en una edad específica; cubre todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte.

(b) No se limita al sistema educativo. Se realiza a lo largo y a lo ancho de la vida, dentro y fuera de las aulas, en la familia, en la comunidad, en el lugar de trabajo, en contextos formales, no-formales e informales.

(c) Incluye todos los niveles y modalidades del sistema educativo, desde la educación inicial hasta la educación superior, incluyendo a ésta. 
 

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