PISA y PIAAC

Rosa María Torres

PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos) es la prueba internacional que viene aplicando la OCDE desde el año 2000 a estudiantes de 15 años. PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos), más conocido como "PISA para adultos", es un programa de la OCDE que evalúa competencias de las personas adultas, desde los 16 hasta los 65 años de edad.

En este artículo informo brevemente sobre ambas pruebas, PISA y PIAAC. Es importante que la comunidad de educadores de personas adultas preste atención al PIAAC pues arroja una serie de datos e informaciones interesantes, útiles y comparables entre países. De hecho, el PIAAC da una visión panorámica y mucho más amplia de la educación de un país que PISA, pues abarca a un conjunto muy amplio de la población.

Aprovecho para decir, también, que hay a estas alturas en el mundo una enorme sobrevaloración de PISA y sus resultados. A partir de los resultados de PISA muchos concluyen cuáles son "los mejores sistemas educativos del mundo". En realidad, PISA evalúa solo a jóvenes de 15 años y en tres área del currículo (lectura, matemáticas y ciencia). La educación de un país es muy amplia y el sistema educativo abarca diversos niveles y muchos contenidos y habilidades que exceden con mucho a lo que PISA evalúa.

PISA

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) se aplicó por primera vez en el año 2000 y viene aplicándose cada 3 años desde entoncces. Evalúa competencias en tres áreas - competencia lectora, matemática y científica - entre jóvenes de 15 años. Los jóvenes son elegidos por su edad, no por el grado o nivel que están cursando. PISA indaga asimismo cuestiones como la motivación de los alumnos para aprender, sus estrategias de aprendizaje, y su bienestar y satisfacción con la vida.

PISA fue pensando como un programa que genera información importante que ayuda a orientar las decisiones y las políticas de los países.

En PISA participan los países de la OCDE y varios países asociados. Más de un millón de alumnos han sido evaluados hasta ahora provenientes de más de 90 países, 10 de ellos de América Latina y el Caribe.

En PISA 2018 (con foco en la lectura) muy pocos países mejoraron a nivel mundial. Los países de la OCDE no mejoran en lineas generales. Corea, Holanda y Tailandia muestran una tendencia negativa, junto con Finlandia, Australia e Islandia. En América Latina, Chile, Colombia y Perú mejoran desde sus primeras participaciones en PISA. Argentina y Uruguay mejoran en la ultima década. Brasil, México y Panamá no tienen mejoras significativas desde que comenzaron a participar en PISA. Costa Rica y República Dominicana más bien disminuyen su desempeño (BID, 2018).

En 2014 la OCDE inició el programa PISA-D (PISA for Development - PISA para el Desarrollo), una iniciativa orientada a atraer a la prueba a países de ingresos bajos y medios. 7 países participaron en la primera aplicación de PISA-D, en 2017: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia. Los informes nacionales de los países participantes en PISA-D pueden encontrarse aquí.

PIAAC

El PIAAC se aplica a la población de 16 a 65 años. 5.000 personas son entrevistadas en cada país. La entrevista se realiza en sus hogares. Las preguntas de la prueba pueden contestarse en la computadora o en papel.

El PIAAC evalúa: 

Comprensión lectora  Capacidad de comprender y usar la información escrita en diversos contextos para lograr determinadas metas y desarrollar conocimientos y potencialidades. Incluye la capacidad de leer textos digitales.

 - Componentes de lectura Para obtener información más detallada sobre los adultos que tienen bajo nivel de lectura, la evaluación de la comprensión lectora se complementa con una prueba de componentes de lectura, que incluye conocimiento de vocabulario, capacidad de procesar significado a nivel de oración, y fluidez en la lectura de fragmentos de texto.

Capacidad de cálculo Capacidad de usar, aplicar, interpretar y comunicar información matemática e ideas.

Capacidad para resolver problemas en contextos informatizados Capacidad de usar la tecnología para resolver problemas y realizar tareas complejas, es decir, competencias cognitivas que se requieren en la era de la información. Se evalúan tanto competencias de orden superior como competencias básicas.

El PIAAC recaba además información sobre cómo usan las personas adultas estas habilidades en el hogar, en el trabajo y en la comunidad.

El PIAAC se aplicó por primera vez en 2011. Más de 40 países han participado hasta hoy, en tres rondas:

Ronda 1: 24 países (2011-2012)
Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea, Dinamarca, España, Estados Unidos, Estonia, Federación Rusa, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, República Checa, República de Eslovaquia, Suecia, Reino Unido (Inglaterra e Irlanda del Norte),

Ronda 2: 9 países (2014-15)
Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur, Turquía

Ronda 3: 7 países (2017)
Ecuador, Hungría, Kazakhstan, México, Perú, Estados Unidos.

Los informes de las diversas rondas del PIAAC pueden verse aquí.
El informe de 2019 puede verse aquí.
La información de cada país participante puede verse aquí.

Lastimosamente, la mayoría de publicaciones están en inglés, hay pocos materiales en español.

La información provista por el PIAAC ayuda a visualizar mejor:

- El aprendizaje (educación, formación, capacitación) como un continuo a lo largo de la vida, desde la juventud hasta la edad adulta (16-65 años).
- Diversos niveles y dimensiones de analfabetismo entre personas que se consideran alfabetizadas o son dadas por alfabetizadas.
- Los niveles de compatibilidad o incompatibilidad entre la demanda de competencias laborales y las competencias efectivas.
- Uso de las competencias evaluadas en el hogar, el trabajo y la comunidad.
- Los niveles de equidad en el acceso a la educación y a los aprendizajes.
- La movilidad intergeneracional.
- La transición de la educación al trabajo.
- Una mejor y más clara identificación de los grupos vulnerables o en riesgo.
- La relación entre las competencias cognitivas y variables tales como el nivel de educación, la salud, el trabajo, etc.

Cuestionario de Contexto
El cuestionario de contexto de la evaluación de competencias de las personas adultas incluye una variedad de información acerca de los factores que influyen en el desarrollo y mantenimiento de las competencias, tales como la educación, el origen social, la interacción con las TICs, el idioma, la situación laboral, etc.

Para saber más
- OCDE, Sobre la evaluación de competencias de adultos, PIAAC
- OCDE, Publicaciones de PISA en español
- OCDE, Pisa in Focus
- BID, América Latina y el Caribe en PISA
- OECD, Skills Matter. Additional Results from the Survey of Adult Skills, París, 2019

- INEVAL, PIAAC Informe nacional Ecuador
- INEVAL/OCDE, Informe nacional PISA-D Ecuador, 2018
- OCDE/INEVAL, Resultados PIAAC: Competencias de la población adulta Ecuador, 2019

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Artículos sobre PISA (compilación)

El futuro de los aprendizajes: del derecho a la educación al derecho al aprendizaje

Rosa María Torres

Conferencia  El futuro de los aprendizajes
Mesa de Telefónica Ecuador - EnlightED
CIESPAL, Quito, 11 diciembre 2019

Voy a hablar de cinco temas:
1. Aprendizaje
2. Futuro
3. Derecho a la educación
4. Educación formal (sistema educativo)
5. Papel de las tecnologías

1. Aprendizaje

El tema de esta mesa es el Futuro del Aprendizaje, no el Futuro de la Educación. Hay una diferencia importante entre aprendizaje y educación.

El aprendizaje nos acompaña desde el nacimiento hasta la muerte, a lo largo de la vida. Es ubicuo y permanente. Aprendemos en la familia, en la comunidad, en el sistema educativo, en el contacto con el mundo, a través del juego, la observación, la interacción con la naturaleza y con los demás. La principal manera de aprender que tienen los niños es el juego.

Aprendemos a través de los medios de comunicación, en el trabajo, en la participacon social, en el servicio a los demás, leyendo, escribiendo, viajando, navegando en internet.

El sistema educativo no es el único sistema de aprendizaje. Hoy se afirma que la mayoría de los aprendizajes que hace una persona en su vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas.

Preguntarse acerca del futuro del aprendizaje es pues preguntarse acerca del futuro de los aprendizajes en todos los ámbitos, formales, no-formales e informales. Un campo muy vasto.

2. Futuro

Hoy hay mucha literatura, muchos eventos y mucha discusión en torno a los futuros de la educación y de los aprendizajes. No existe una única posición o un paquete de afirmaciones y recomendaciones sobre el qué hacer. De hecho, no cabe pensar en un modelo educativo global y en un único futuro posible para la educación. El mundo es diverso desde todo punto de vista y esto supone diversidad en la manera de concebir qué y cómo enseñar, qué y cómo aprender, qué y cómo evaluar.

El futuro no es algo a esperar o algo ya listo a adoptar, sino algo a construir de manera activa y colaborativa desde cada sociedad nacional e incluso desde cada sociedad local. Un antropólogo indio, Arjun Appadurai, habla del derecho a imaginar y a aspirar en los propios términos, del derecho humano y universal a investigar y a producir nuevo conocimiento, capacidades éstas a desarrollar desde la educación.

3. Derecho a la educación

El derecho a la educación se consignó en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). A pesar de que la Declaración hacía referencia a "toda persona", el derecho a la educación se ha pensado tradicionalmente como derecho de la infancia, y se ha centrado en la educación formal (el sistema educativo) y en el tema del acceso.

No obstante, una visión actual del derecho a la educación recuerda que éste abarca a todos y a todas las edades - niños, jóvenes y adultos - y que se refiere no únicamente al acceso sino también a la gratuidad y la calidad de la educación.

Derecho a la educación implica derecho al aprendizaje.

4. Educación formal (sistema educativo)

Ubicados en el sistema educativo - lo que la mayoría de personas reconoce generalmente como "la educación" - pensar el futuro de los aprendizajes escolares implica ubicarse tanto dentro como fuera de éste.

La "política educativa" y la "reforma educativa" se piensan como internas al sistema educativo, referidas a cuestiones tales como el currículo, la pedagogía, la selección y la formación docente, la evaluación, los materiales de enseñanza, la infraestructura, etc. No obstante, mejorar los aprendizajes escolares necesita no solo política educativa sino, de manera más amplia, política social y política económica.

El aprendizaje requiere determinadas condiciones que no pasan solo por el puertas adentro de la escuela sino por condiciones de vida, tanto del estudiante como de su familia: salud, alimentación, nutrición, vivienda, afecto, etc. Un niño o niña que no come bien, que está desnutrido, que duerme poco y mal, que trabaja, que llega cansado a la escuela, no tiene buenas condiciones para aprender.  De hecho, los resultados de aprendizaje de pruebas escolares muestran reiteradamente que los pobres obtienen peores rendimientos que los alumnos que provienen de familias acomodadas o con necesidades básicas satisfechas. La educación de los padres incide de manera preponderante sobre el aprendizaje escolar de los hijos y sobre sus perspectivas de vida.

5. Papel de las tecnologías

La emergencia de las nueva tecnologías y de internet, a partir de la década de los 1990s, vino a revolucionar el mundo de la información, la comunicación, la educación y el conocimiento.

En estos años se han hecho evidentes no solo sus posibilidades sino sus límites, no solo sus lados buenos sino también sus lados problemáticos. En todo caso, si hablamos del futuro de los aprendizajes no puede faltar una referencia al papel de dichas tecnologías en dicho futuro, dentro y fuera del sistema educativo. Algunos resultados de evaluación de aprendizajes escolares indican ventajas comparativas de tener computadora e internet en el hogar antes que en la escuela; revelan asimismo la continuada preferencia de los jóvenes a leer en papel antes que en pantalla (ver resultados de PISA 2012, 2015, 2018) y las ventajas de la lectura en papel sobre la lectura en pantalla desde el punto de vista de la comprensión lectora.

El Informe sobre Desarrollo Humano 2019 del PNUD puso la desigualdad en el centro como problema mundial y de esta región en particular, e identificó una nueva generación de desigualdades. Las tecnologías han logrado una conquista ya prácticamente universal: el acceso a los teléfonos celulares. Pero enfrentamos ahora otras desigualdades, más allá del acceso: la velocidad de la conexión, fuente de una nueva y marcada desigualdad entre países, entre escuelas, familias y estudiantes ricos y pobres. 

Las tecnologías están acercando la posibilidad de la universalización de la educación y de la personalización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, han traído consigo nuevos problemas, nuevas brechas de equidad y de calidad en la educación y en todos los ámbitos.

Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Educaciones
- El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida
- Aprendizaje formal, no-formal e informal

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Futuros de la educación: imaginación y aspiración

Arjun Appadurai, Conferencia central en la UNESCO, Paris, 25 sep. 2019
https://www.youtube.com/watch?v=rdJ5iX8DlBo (1:02:13)

Los Futuros de la Educación
Aprender a convertirse

Una iniciativa mundial para replantear cómo el conocimiento y el aprendizaje
pueden conformar el futuro de la humanidad y del planeta.

Programa

Transcripción del inglés y traducción de la conferencia al español por
Rosa María Torres

Conference in English - Futures of Education: Imagination and aspiration

Todos hemos visto que en el mundo que está emergiendo nuestros principales desafíos no tienen fronteras nacionales. El pensamiento global es la necesidad del momento en áreas tales como el big data, el clima, la seguridad, la enfermedad, la migración, el control de armas, para mencionar algunas de las más visibles.

En el momento actual debemos reconocer la importancia de la juventud, tanto demográficamente como políticamente. También necesitamos reconocer el auge del populismo y del extremismo político que están emergiendo en muchas partes del mundo. La inequidad persiste alrededor del mundo. Los avances en el aprendizaje de las máquinas, la inteligencia artificial o la biotecnología levantan preguntas profundas acerca de lo que significa, y significará en el futuro, ser humano.

Los beneficios de los avances y la innovación tecnológica no están siendo compartidos de un modo justo alrededor del mundo y, como han argumentando el Secretario General de las Naciones Unidas y otros, aquí y en otros lados, la crisis ambiental y del clima no son hoy solo discusiones académicas sobre el futuro sostenible sino cuestiones de supervivencia, de vida o muerte.

La educación es un recurso vital para hacer frente a estos desafíos y muchos otros. Y las metas amplias de Naciones Unidas y de la UNESCO convergen en una visión que junta democracia y desarrollo. Pero gran parte del pensamiento sobre el desarrollo en el siglo 21 no ha estado orientado por objetivos democráticos. Se ha basado en la idea de que el conocimiento, el expertise y la definición de metas deben ser transferidos de un pequeño grupo de tecnócratas a un gran grupo de receptores que no tienen las capacidades para diseñar sus propios futuros.

En tiempos recientes, esta idea de un desarrollo impulsado por expertos ha sido desafiado por ideas tales como la planificación participativa, los recursos locales de conocimiento, y la toma de decisiones descentralizada. No obstante, en lo que se refiere a la educación el énfasis sigue estando todavía en habilidades comercializables antes que en la imaginación y la anticipación.

Para la mayor parte de la población mundial, y especialmente para las regiones y países más pobres del mundo, el mayor obstáculo para lograr el desarrollo es el débil reconocimiento de su capacidad para definir sus propios futuros y para imaginar el buen vivir en sus propios términos. Esta capàcidad de aspirar está pobremente desarrollada.

Cuando las comunidades vulnerables imaginan sus propios futuros juntan su capacidad de anticipar y su capacidad de aspirar. Ningún ser humano, ninguna comunidad, carece de estas capacidades. Pero la pobreza, la inseguridad y la marginación institucionalizada no les ha permitido construir estas capacidades. Así, los educadores de todas las edades, tamaños, formas y colores tienen una tarea vital de construir la capacidad de los jóvenes, los pobres y los marginados de imaginar, anticipar y aspirar.

Hay muchas maneras de construir estas capacidades. Muchos de ustedes están procurándolo como decisores de políticas, activistas o profesores. Quiero agregar aquí mis propias ideas a fin de remover la olla y enriquecer la mezcla de posibilidades para nuestras visiones colaborativas.

En mi opinión, el recurso más importante y escaso que podemos ofrecer como educadores es la capacidad de generar nuevo conocimiento. Generalmente pensamos en la generación de nuevo conocimiento como monopolio de las universidades y como la capacidad de académicos con posgrados. Estas son las personas a las que usualmente nos referimos como investigadores, descubridores de nuevo conocimiento.

Vemos la investigación como una práctica difícil, esotérica y de élite que requiere años de educación primaria, secundaria y terciaria, pero yo creo que necesitamos reconocer el derecho a la investigación como un derecho humano y como un derecho universal. Cualquier adulto alfabetizado debería tener el derecho y los medios para producir nuevo conocimiento y para hacerlo de manera cuidadosa, sistemática y rigurosa. 



¿Por qué es importante democratizar la capacidad de investigar y producir nuevo conocimiento localmente, sin depender solo de la educación/formación formal de posgrado? La respuesta es: los problemas del mundo pueden ser planetarios, pero las maneras en que se presentan en ciudades, regiones y países especificos son intensamente locales.

Democratizar la capacidad de investigar y de producir nuevo conocimiento requiere mucho apoyo de los financistas, académicos, científicos y planificadores tradicionales. Ciertamente, los grupos marginales no pueden hacerlo solos pero se trata de una capacidad vital a desarrollar entre los jóvenes del mundo puesto que ellos están en el ojo de la tormenta y son los primeros que enfrentan los problemas globales, por lo que debemos empoderarlos para que sean los primeros en generar soluciones.

Es un honor para mí ser parte de esta nueva iniciativa de Los Futuros de la Educación. Nos desafío a todos nosotros a pensar de manera profunda en los desafíos y las oportunidades que vemos hoy y en el horizonte. Y nos invito a pensar cómo podemos habilitar a las personas a aspirar en sus propios términos, a construir sus propias capacidades para imaginar, aspirar, actuar, anticipar, abogar e intervenir. Seguramente es así como damos forma a estos futuros de la educación.

Más sobre Arjun Appadurai
http://www.arjunappadurai.org/publications/#articles
https://www.traficantes.net/libros/el-futuro-como-hecho-cultural
– “El tema relevante es: ricos vs. pobres”
https://disonancias-zapata.blogspot.com/2019/05/arjun-appadurai-el-tema-relevante-es.html
- El derecho a participar en el trabajo de la Imaginación | Arjun Appadurai en entrevista con Arjen Mulder
http://insite.org.mx/wp/nota-2/

Textos relacionados en este blog
- Rosa María Torres, Incidir en educación

Futures of Education: Imagination and aspiration

Arjun Appadurai, Keynote speech at UNESCO, Paris, 25 sep. 2019,
https://www.youtube.com/watch?v=rdJ5iX8DlBo (1:02:13)

The Futures of Education
Learning to become

A global initiative to reimagine how knowledge and learning
can shape the future of humanity and the planet.

Programme

Transcription of English and translation into Spanish by Rosa María Torres

Conferencia en español
Futuros de la educación: imaginación y aspiración

We all have seen that in the world that is emerging our biggest challenges have no national boundaries. So, global thinking is the need of the moment in such areas as big data, climate, security, disease, migration, and arms control, to name some of the most visible ones.

In our current moment we need to recognize the importance of youth, both demographically and politically. We also need to recognize the rise of populism and of political extremism that are now caring in far too many parts of the world. Inequality remains persistent and pervasive around the world. Advances in machine learning, artificial intelligence or biotechnology rise profound questions about what it means, and will mean in the future, to be human.

The benefits of technological advances and innovation are not being shared around the planet in a just manner and as the Secretary General of the United Nations and others have powerfully argued here and elsewhere the environmental and climate crisis are not just academic discussions for future sustainability but are life and death survival issues today.

Education is indeed a vital resource in addressing all of these challenges and many others. And the broad goals of the UN and UNESCO converge on a vision that brings together democracy and development. But much thinking on development in the 21st century has not been driven by democratic goals. It has been based on the idea that knowledge, expertise and goal-setting have to be transferred from a small group of technocrats to a large group of recipients who lack the capacity to design their own futures.

In recent times, this idea of expert-driven development has been challenged by ideas of participatory planning, local knowledge resources, and decentralized decision-making but as far as education is concerned there is still an emphasis on marketable skills rather than on imagination and anticipation.

For the majority of the world's population and especially those in the poorer regions and countries in the world the biggest obstacle to achieving development is the weak recognition of their capacity to define their own futures and to imagine the good lives in their own terms. This capacity to aspire is poorly developed. 



When vulnerable communities imagine their own futures they bring together their capacity to anticipate and their capacity to aspire. Nor human being, nor human community lacks these capacities but poverty, insecurity and institutionalized marginalization have not let them build these capacities. So, vital tasks for educators of all ages, sizes, shapes and colors will be to build the capacity of the young, the poor and the marginal to imagine, to anticipate and to aspire.



There are many ways that these capacities could be built. Many of you are pursuing them as policy- makers, activists or teachers. I want to add my own thoughts here in order to stir the pot and enrich the mix of possibilities for our collaborative visions.

In my view, the most important and most scarce resource we can provide as educators is the capacity to generate new knowledge. We generally think of the generation of new knowledge as a monopoly of universities and as the capacity of the postgraduate scholars and faculty among them. These are the people we usually refer to as researchers, discoverers of new knowledge.

We see research as a difficult, esoteric and elite practice which requieres years of primary, secondary and tertiary education, but I believe that we need to recognize the right to research as a human and a universal right. Any literate adult should have the right and the means to produce new knowledge and to do so in a careful, systematic and thorough manner. 



Why is it important to democratize the capacity to conduct research and produce new knowledge locally, without depending on the sphere of formal postgraduate education training alone? The answer is: the world’s problems may be planetary but the ways in which they are fed specific cities, regions and countries is intensely local.

Democratizing the capacity to conduct research and to produce new knowledge requieres a great deal of support from traditional funders, scholars, scientists and planners. It indeed cannot be done by marginal populations on their own but it is a vital capacity to develop among the younger citizens of the world for they are in the eye of the storm and they are the firtst to face the world's global problems, so we must empower them to be the first to generate solutions.

It is an honour to be part of this new initiative on the Futures of Education. I challenge us all to think deeply on the challenges and opportunities that we see now and on the horizon. And I invite us all to think about how we can enable people to aspire in their own terms, how to enable people to build their own capacities, to imagine, to aspire, to act, anticipate, advocate, and intervene. Surely this is how we shape these many futures.

El Ecuador en las pruebas internacionales de educación

Rosa María Torres

(actualización: 13 enero 2022)

Reviso aquí los resultados de tres pruebas internacionales de educación en las que ha participado el Ecuador:

1. LLECE/UNESCO
▸ SERCE, TERCE y ERCE Segundo, Tercero y Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo, respectivamente, del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC y aplicados a estudiantes de 4º y 7º de educación básica. Evalúan lectura, matemáticas y ciencias naturales. En el TERCE se agregó escritura. El SERCE se aplicó en 2006, el TERCE en 2013 y el ERCE en 2019;

2. OCDE
▸ PISA-D, aplicada a jóvenes de 15 años en 2017, evalúa las mismas competencias de PISA: lectura, matemáticas y ciencias y sus resultados son comparables con los de PISA; y

3. OCDE
▸ PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos), aplicado a personas de 16 a 65 años en 2017. El PIAAC evalúa tres competencias: comprensión lectora, capacidad de cálculo, y resolución de problemas en entornos informáticos.

Estas pruebas dan una visión panorámica del estado de la educación en el Ecuador incluyendo la educación primaria/básica (SERCE, TERCE, ERCE), jóvenes de 15 años en educación secundaria (PISA-D) y población adulta de 16 a 65 años (PIAAC).

En el caso de las pruebas de la OCDE, interesa comparar al Ecuador no tanto con los países de la OCDE (las distancias en los puntajes son muy grandes) como con otros países latinoamericanos.

1. SERCE, TERCE y ERCE / UNESCO-OREALC: 4º y 7º de educación básica (2006, 2013 y 2019)

Antes de que apareciera PISA, en el año 2000, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO, con sede en Santiago. Dichas pruebas se aplican en escuelas públicas y privadas de educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. 
Los estudios del LLECE también aplican cuestionarios para comprender el contexto y circunstancias en que se da el aprendizaje ("factores asociados").

▸ Primer estudio (PERCE, 1997). Se aplicó en 3º y 4º grados. Lenguaje y Matemáticas. Participaron 13 países. El Ecuador no participó.

▸ Segundo estudio (SERCE, 2006). Se aplicó en 3º y 6º grados. Se agregó Ciencias Naturales para 6º grado (opcional). Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León.

▸ Tercer estudio (TERCE, 2013). Se aplicó en 3º y 6º grados, igual que el SERCE. Participaron 15 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R. Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León. La información del TERCE es comparable con la del SERCE, de modo que es posible ver el avance, estancamiento o retroceso de los sistemas escolares desde 2006. (Ver, en este blog: América Latina y las pruebas del LLECE).


▸ Cuarto estudio (ERCE, 2019). Se aplicó en 16 países: Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. No participaron ni Bolivia ni Chile. El ERCE2019 evaluó Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias (esta última solo en 6º grado). Por primera vez se midieron habilidades socio-emocionales. El ERCE 2019 describe lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en función de su propio currículo y los sitúa en cuatro niveles de desempeño; el Nivel I es considerado insuficiente. La UNESCO dio a conocer los resultados del ERCE 2019 el 30 de noviembre de 2021 con la siguiente presentación:

"Los datos de este estudio de la UNESCO indican que persisten los bajos niveles de logro en la región y que, en promedio, no hay avances significativos desde la última evaluación, en 2013. Solo se observan avances sustantivos en Perú, Brasil y República Dominicana.

En promedio en los 16 países de la región, el 40% de los estudiantes de 3º grado y el 60% de 6º grado de primaria no alcanzan el nivel mínimo de competencias fundamentales en Lectura y Matemática. Más aún, en la mayor parte de los países de la región no se evidenciaron mejoras significativas en los logros de aprendizajes de sus estudiantes de primaria entre 2013 y 2019, y algunos países tuvieron retrocesos.

El estudio da cuenta de que América Latina y el Caribe enfrenta una crisis en materia educativa y que avanzar en el logro de los aprendizajes fundamentales sigue siendo una tarea pendiente para poder hacer efectivo el derecho a una educación de calidad".

SERCE (2006)

En el SERCE el Ecuador se ubicó en el grupo de países con niveles más bajos de logro (junto con El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). Los resultados del TERCE mostraron mejoras en los puntajes de Lenguaje y Matemáticas (no se pueden analizar comparativamente los resultados en Ciencias Naturales pues el Ecuador no tomó esa prueba en el SERCE) pero en el cuadro regional se ubicó en la media regional en Lectura en 3º grado y en Matemática en 3º y 6º grados; bajo la media en Lectura y Escritura en 6º grado (7º de básica); y ningún área sobre la media.

TERCE (2013)

En el TERCE el Ecuador se ubicó en la media regional, por debajo de la media regional en Lectura y Escritura de 6º grado (7º de básica), y ningún área sobre la media regional. Ver esta tabla de la UNESCO.

La UNESCO puso una alerta roja en Lectura en los resultados del TERCE:

"Ecuador presenta puntajes que no difieren del promedio regional en casi todas las pruebas. La excepción es lectura en sexto grado, donde el promedio del país es significativamente menor al promedio regional" (Ficha de logro de aprendizaje Ecuador, p.2)

ERCE (2019)

"Respecto de la evaluación anterior, el TERCE 2013, el país mejoró sus resultados en 6º grado (7º grado) en Matemática y Ciencias, pero no mostró avances en las pruebas restantes, donde mantuvo sus promedios". Persisten los problemas en Lectura en ambos grados evaluados.

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel II (Nivel Mínimo de Desempeño) en 3º grado:
- Lectura: 58,1%
- Matemática: 57%

Porcentaje de estudiantes que alcanza el Nivel III (Nivel Mínimo de Desempeño) en 6º grado:
- Lectura: 26,1%
- Matemática: 22,9%
- Ciencias: 26,6%

Lectura
- 3º grado: 699 puntos, promedio regional 697 puntos. 42% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 684 puntos, promedio regional 696 puntos. Mayor porcentaje de estudiantes en el nivel I (bajo desempeño) que el promedio regional (2.7% menos) y menor porcentaje en el nivel IV (4.4% más). 26% de estudiantes en el nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: aumentó el porcentaje de estudiantes en el nivel I (5.2%) y disminuyó el porcentaje en el nivel II (7.7%).

Matemática
- 3º grado: 709 puntos, promedio regional 698 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (4.7% menos).
- comparación con el TERCE: menor porcentaje de estudiantes en el nivel I (4.8%), y mayor porcentaje en el nivel IV (3.8%). 43% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- 6º grado: 720 puntos, promedio regional 696 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (11.6% menos) y mayor porcentaje en el nivel II (6% más). 38% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: menos estudiantes en el nivel I (7.2%) y más en el nivel III (6.2%).

Ciencias
- Los estudiantes de 6º grado obtuvieron 720 puntos, el promedio regional fue 702 puntos. Menor porcentaje de estudiantes en el nivel I que el promedio regional (7.2% menos) y mayor porcentaje en el nivel III (4.5% más). 36% de estudiantes en el Nivel I (insuficiente).
- comparación con el TERCE: disminuyó la proporción de estudiantes en el nivel I (8%).

Factores asociados
Los aspectos relacionados con los estudiantes y sus familias que se asocian al logro de
mayores aprendizajes son: acceso a educación preescolar; días de estudio semanales; involucramiento parental; expectativas escolares de los padres, y mayor nivel socioeconómico de las familias. Los aspectos que se asocian negativamente con los aprendizajes son: inasistencia a clases y repetición. Los estudiantes de pueblos originarios obtienen sistemáticamente resultados más bajos.

Habilidades socio-emocionales
En cuanto a las tres habilidades evaluadas - diversidad, autoregulación y empatía - el Ecuador se ubicó así:
- 85% de los estudiantes dice que tiene apertura a la diversidad de personas y culturas (85% a nivel regional).
- 74% tiene autoregulación y perseverancia en el aprendizaje (74% a nivel regional).
- 52% muestra empatía (55% a nivel regional).

El coordinador del LLECE, Carlos Henríquez, concluyó sobre el Ecuador:

“A la luz de los resultados del estudio ERCE 2019, Ecuador tiene el desafío urgente de generar un plan de desarrollo del sistema educativo y fortalecer la institucionalidad en función de realizar los próximos pasos con la prioridad de avanzar hacia una educación más inclusiva y equitativa. Además, reconocer la importancia de la igualdad de género y la diversidad cultural y propiciar oportunidades educativas para que todas y todos los estudiantes cuenten con los aprendizajes fundamentales para su desarrollo”.

Fuentes

- Resumen Ejecutivo. Los aprendizajes fundamentales en América Latina y el Caribe. Evaluación de logros de los estudiantes. Estudio Regional Comparativo y Explicativo ERCE2019. UNESCO/LLECE, Santiago, 2021.
- Resultados de logros de aprendizaje y factores asociados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019)

- Presentación de logros de aprendizaje ERCE2019
- Informe Ecuador en ERCE 2019 elaborado por UNESCO-OREALC.

2. PISA-D / OCDE: estudiantes de 15 años (2017)

La prueba internacional PISA, de la OCDE, se aplica cada 3 años, desde el año 2000, a jóvenes de 15 años. Evalúa tres competencias: lectura, cálculo y ciencias, cada una organizada en 6 niveles: el nivel 1 se subdivide en 1a, 1b y 1c. El nivel 2 es considerado el nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en el ámbito educativo y social.

PISA-D es un proyecto de la OCDE creado en 2014 para países de ingresos bajos y medios. En la primera aplicación participaron 7 países, 3 de ellos de América Latina: Camboya, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Senegal y Zambia.

La decisión de participar en PISA-D la tomó en 2014 el gobierno de Rafael Correa. Las pruebas piloto se hicieron en 2016 y el estudio principal en octubre de 2017. Su implementación estuvo a cargo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) junto con la OCDE.

En el Ecuador las pruebas se aplicaron a más de 6.100 estudiantes de 15 años en 173 planteles educativos, fiscales, fiscomisionales, privados y municipales, elegidos de manera aleatoria, Los estudiantes se encontraban cursando entre 8° de Educación General Básica y 3° de Bachillerato. Las pruebas no se vinculan con el currículo escolar del Ecuador; se basan en competencias comparables a nivel internacional.

El 11 de diciembre de 2018 la OCDE dio a conocer mundialmente los resultados de PISA-D, en un acto realizado en Quito con la presencia de Andreas Schleicher, director de PISA. Aquí se presentó el informe internacional elaborado por la OCDE (PISA para el Desarrollo, Resultados en Foco, Pisa en Foco #91, dic. 2018) y el informe nacional elaborado por la OCDE y el INEVAL.

El BID hizo un resumen y un análisis de los resultados de PISA-D (Nota PISA #13. ¿Qué aprendizajes nos deja PISA para el Desarrollo?, 2018) y específicamente del caso del Ecuador (Nota PISA #17 Ecuador: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2019).

• Lectura: 49.4% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Lectura. Las mujeres obtuvieron mejores resultados que los hombres, como en todos los países.

• Matemáticas: 29.1% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Matemáticas. La brecha de género en Matemáticas es pronunciada (20 puntos).

• Ciencias: 47,3% de los estudiantes ecuatorianos alcanzó el nivel mínimo (nivel 2) de habilidades en Ciencias. En Ecuador, Guatemala, Honduras y Paraguay, el nivel 1a fue el nivel promedio de competencia científica entre los estudiantes.

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) prevé que para 2030 todos los niños y jóvenes alcancen al menos el nivel 2 en Lectura y en Matemáticas al terminar la educación secundaria inferior.

- El factor que más influye sobre el resultado de los estudiantes ecuatorianos es el socioeconómico, con una diferencia de alrededor de 100 puntos entre los que asisten a colegios con más y menos recursos, lo que equivale a una diferencia de más de 3 años de escolaridad según el marco conceptual de PISA y PISA-D.

- Los resultados en el Ecuador están más asociados al nivel socioeconómico que en el promedio de los países de la OCDE. Esto significa que en el Ecuador los estudiantes tienden a asistir a escuelas en las que la mayoría de sus compañeros pertenecen al mismo grupo socioeconómico.

- Hay una diferencia significativa en Lectura (19 puntos) entre el desempeño de los estudiantes de escuelas urbanas y rurales.

- El Ecuador obtuvo los mejores resultados en el grupo de países participantes en PISA-D pero en relación a América Latina se ubicó dentro de la media y muy por debajo de los países de la OCDE en las tres áreas evaluadas.

Tomado de BID: Nota PISA #17 Ecuador:
¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2019.

3. PIAAC / OCDE: personas de 16 a 65 años (2017-2018)

Países participantes en PIAAC (2008-2019)
Ronda 1 (2008-2013)	Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Corea del Sur, Dinamarca, España, Estados Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Irlanda, Italia, Japón, Noruega, Países Bajos, Polonia, Eslovaquia, República Checa, Rusia, Reino Unido, Suecia
Ronda 2 (2012-2016)	Chile, Eslovenia, Grecia, Indonesia, Israel, Lituania, Nueva Zelanda, Singapur, Turquía
Ronda 3 (2017-2018)	Hungría, Kazajstán, Perú, México, Ecuador
Fuente: OECD 2019

El Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC) es una suerte de PISA para adultos; se aplica a personas de 16 a 65 años de edad. Evalúa tres competencias: comprensión lectora (6 niveles), capacidad de cálculo (6 niveles) y resolución de problemas en contextos informáticos. Además, se analiza qué tanto usan las personas estas competencias en el trabajo y en la vida diaria.

La decisión de participar en el PIAAC se tomó en el gobierno de Rafael Correa, a través del Ministerio Coordinador del Conocimiento y Talento Humano. La prueba fue aplicada en octubre de 2017 y estuvo a cargo del INEVAL (Instituto Ecuatoriano de Evaluación Educativa).

39 países han participado hasta ahora en el PIAAC, 4 de ellos de América Latina: Chile, Ecuador, México y Perú. Chile participó en la ronda 2 (2014-2015); los otros tres en la ronda 3 (2017-2018).

El informe consolidado de las tres rondas fue dado a conocer por la OCDE en noviembre de 2019 (Skills Matter. Additional Results from the Survey of Adult Skills, OCDE, París, 2019, en inglés) así como una Nota de País sobre el Ecuador también preparada por la OCDE (Country Note Ecuador 2019, en inglés). Aquí el informe nacional preparado por el INEVAL y la OCDE (Resultados PIAAC. Competencias de la población adulta en el Ecuador - 2019, en español).

El informe nacional presenta y compara los resultados solo de los países participantes en la Ronda 3; Ecuador, Hungría, Kazajistán, Perú y México. Ignoramos por qué se tomó esta decisión. El informe internacional de la OCDE (en inglés) presenta y compara los resultados de los 39 países participantes en las tres rondas del PIAAC. Como tal, resulta de hecho mucho más interesante e informativo. Varios de los datos que incluimos aquí son tomados del informe internacional.

Perfil de las personas evaluadas en el Ecuador:
- 44,0% hizo la evaluación en la computadora y 53,8% la hizo en papel.
- 47% tiene educación secundaria incompleta, 32% tiene educación secundaria completa y 21% tiene educación superior.

En casi todos los países participantes hay una brecha importante entre el grupo más joven (16 a 25 años) y el grupo de mayor edad (55 a 65 años).

Los cuatro países latinoamericanos participantes en el PIAAC se ubicaron a la cola de la lista de países. El Ecuador ocupa el último lugar en comprensión lectora y en capacidad de cálculo.

• Comprensión lectora: El PIAAC define comprensión lectora como la habilidad para entender, evaluar, utilizar y relacionar textos escritos. 71.2% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1.

• Capacidad de cálculo: El PIAAC define la capacidad de cálculo como la habilidad para acceder, utilizar (computar/medir), interpretar y comunicar información matemática; involucra además la gestión de las demandas en matemática que se presentan en la  vida diaria. 77% está en el nivel 1 o bajo el nivel 1; 3% alcanza el nivel 3.

• Resolución de problemas en contextos informáticos: 90% está bajo el nivel 1 o en el nivel 1 (60% bajo el nivel 1 y 30% en el nivel 1). Solo 5,2% alcanza los niveles 2 y 3. 32.9% dice no tener experiencia en el uso de la computadora.

Se observa asimismo discrepancias entre el nivel educativo alcanzado por las personas y las competencias en los tres dominios evaluados. En otras palabras, hay muchas personas con estudios de primaria, secundaria y hasta universitaria que tienen bajo desempeño en las tres áreas evaluadas.

Informe OCDE: PIAAC, comprensión lectora, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, capacidad numérica, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 5.

Informe OCDE: PIAAC, resolución de problemas, personas de 16 a 65 años, niveles 1 a 3.

 

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "El Ecuador en las pruebas internacionales de educación", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2022.

Para saber más
- Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador (INEVAL)
- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE)
- OECD, PISA
- BID, América Latina y el Caribe en PISA
- BID/CIMA, Nota PISA 17: ¿Se pueden cerrar las brechas de aprendizaje que existen en el país?, 2018

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La comunidad local como «comunidad de aprendizaje»

Rosa María Torres

Arpillera

«Una comunidad de aprendizaje es una comunidad en la que todos aprenden: niños, jóvenes y adultos. Una comunidad organizada que comparte un territorio y asume su propio proyecto educativo y cultural a fin de satisfacer necesidades y deseos de aprendizaje de sus niños, jóvenes y adultos, aprovechando en primer lugar los recursos y talentos existentes en la propia comunidad». Rosa María Torres

Hay muchas maneras de entender y definir «comunidad», «comunidad de aprendizaje» y «educación comunitaria». Desde 1998 trabajo una propuesta de Comunidad de Aprendizaje, entendiendo «comunidad» como territorio y «comunidad de aprendizaje» como una comunidad humana que aprende, aprovechando y articulando los diversos espacios y recursos de aprendizaje (presenciales y a distancia) disponibles en la propia comunidad, en un esfuerzo colectivo de colaboración.

La propuesta surgió en el marco de la Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje» que organicé cuando fui Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg con sede en Buenos Aires (1996-1998). Luego le dí continuidad, con financiamiento de la Kellogg, desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires, donde trabajé como investigadora y coordinadora del Area de Innovación Educativa. 

Pensé la Iniciativa como un macroproyecto regional de tres años de duración; luego ampliamos el financiamiento y el seguimiento a cinco años (1997-2002).

- Creamos un «ideario» en torno al concepto de Comunidad de Aprendizaje, el cual distribuimos ampliamente en América Latina.
- Recibimos 132 pre-proyectos de diversos países elaborados de acuerdo a ese ideario. Los proyectos debían construirse a partir de procesos en marcha, y debían elaborarse y presentarse por al menos dos instituciones comunitarias - o vinculadas a la comunidad - que trabajarían en su implementación, y con un eje temático definido, según lo establecido en el ideario de la Iniciativa.
- Pre-seleccionamos y visitamos 50 de dichos proyectos, junto con un equipo de consultoras que trabajaron conmigo en todo el proceso. Hicimos las visitas en parejas de dos, a fin de poder sistematizar y compartir lo observado y lo aprendido.
- De los 50 visitados, invitamos a 30 pre-proyectos (2 personas de cada uno de ellos) a un seminario de desarrollo de proyectos que realizamos en Cabreúva, Brasil, el cual duró una semana (agosto 1998).
- Terminamos eligiendo y financiando 14 proyectos en 9 países: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela.

Los proyectos seleccionados fueron de naturaleza muy diversa, urbanos y rurales, todos ellos inter-sectoriales.

1. Tandil, Argentina. Sala de Lectura. Pampas. Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente.

2. Aracatí, Ceará. Brasil. Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagem.

3. Minas Gerais, Brasil. Educação Ambiental em Caparaó: proposta de construção de uma comunidade de aprendizgem.

4. Sao Paulo, Brasil. Integrar pela educação.

5. Santiago, Chile. Participación comunitaria como estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades para los jóvenes en la comuna de Cerro Navia.

6. Temuco, Chile. Gestión participativa en educación - Kelluwun.

7. Esmeraldas, Ecuador. Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle de San Rafael.

8. Port-au-Prince, Haití. Furcy como feria de aprendizaje, departament de l'Ouest.

9. Corregidora, Querétaro, México. La escuela como espacio de convergencia para la transformación educativa.

10. San Antonio Siho, Yucatán, México. Acción educativa para el desarrollo comunitario.

11. Zautla, Puebla, México. Red de comunidades de aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México.

12. Distrito de Villa El Salvador, Lima, Perú. Red de Educación y Desarrollo.

13. Montevideo, Uruguay. Proyecto Comunidad de Aprendizaje.

14. Caracas, Venezuela. Proyecto La Vega: un barrio organizado en torno a su propio proyecto educativo.

«Ideario» de la Comunidad de Aprendizaje

▸ Concentración en una comunidad territorial (poblado, barrio, ciudad, distrito, municipio, etc.) a fin de concentrar y articular esfuerzos, sedimentar aprendizajes y asegurar  continuidades en el pensamiento y en la acción.

▸ Construir sobre procesos en marcha Donde hay una comunidad organizada trabajando en torno a uno o más objetivos (salud, trabajo, educación, cultura, transporte, seguridad, medio ambiente, etc.) hay condiciones para desarrollar un proyecto educativo que aproveche lo avanzado.

▸ Niños y jóvenes como actores principales Niños y jóvenes participan en todos los componentes y etapas del proyecto, no solo como beneficiarios sino como participantes plenos.

▸ Procesos participativos Construir una «comunidad de aprendizaje» es tarea que involucra a todos los actores de la comunidad: niños, jóvenes y adultos, familias, alumnos, educadores, artistas, líderes comunitarios, emprendedores, etc.

▸ Proyectos colaborativos Los proyectos deben ser elaborados, ejecutados, acompañados y evaluados entre al menos dos de los organismos que participan en el proyecto.

▸ Orientación hacia el aprendizaje Lo importante es que las personas - niños, jóvenes, adultos - aprendan, aprendan lo que les interesa, aprendan unos de otros, y aprendan a aprender. Todos tenemos algo para aprender y algo para enseñar.

▸ Revitalizar las instituciones de educación pública Priorizamos la educación pública, que es la educación de la mayoría, a fin de revitalizarla.  

▸ Priorizar a las personas antes que a las cosas La infraestructura y el equipamiento son importantes pero lo más importante son las personas, su motivación para aprender y para enseñar, sus condiciones de enseñanza y de aprendizaje, su bienestar y satisfacción.

▸ Visión e intervención sistémica Construir una «comunidad de aprendizaje» implica articular y tender puentes entre escuela, familia y comunidad, padres de familia y profesores, profesores y alumnos, lo público y lo privado, educación de niños, jóvenes y adultos, educación pre-escolar, primaria, secundaria, vocacional y superior, aprendizajes formales, no-formales e informales, educación escolar y extra-escolar, educación presencial y a distancia, oferta y demanda educativas, contenidos y métodos de enseñanza, gestión administrativa y gestión pedagógica, formación y capacitación docente en servicio, reforma desde arriba y reforma desde abajo, lo local, lo nacional y lo global.

▸ Sistematización, evaluación y difusión deben ser componentes permanentes, a fin de introducir en la marcha los correctivos necesarios, asimilar y compartir con otros las lecciones aprendidas y los resultados. Para poder evaluar es necesario plantear objetivos y metas claros y realistas, cuantitativos y cualitativos.

▸ Experiencias demostrativas Se espera que cada proyecto se convierta en una experiencia demostrativa, capaz de inspirar y enseñar a otros, y con potencial para ampliarse y replicarse en otros contextos.

▸ Continuidad y sustentabilidad Sostener un proyecto en el tiempo implica crear desde el inicio condiciones y mecanismos para asegurar la continuidad del proyecto.

▸ Alta calidad, bajo costo, eficiencia y transparencia en el uso de los recursos Calidad no significa necesariamente mayor costo. Los proyectos costosos tienen dificultades para sobrevivir en el tiempo. Usar bien los recursos y de manera transparente es un factor  importante en el éxito del proyecto.

Algunas referencias y fuentes de inspiración

▸ El «ideario» de la Comunidad de Aprendizaje se inspiró en dos conceptos fundamentales:

a) la «visión ampliada de educación básica», entendida como «satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje» de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, adoptada en el programa mundial de Educación para Todos lanzado por Naciones Unidas en 1990 en Jomtien-Tailandia, y

b) el «aprendizaje a lo largo de la vida», propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.

▸ Varias experiencias educativas me ayudaron a visualizar y conceptualizar la Comunidad de Aprendizaje, entre otras:

- Granada: Programa Un Día de Comunidad Escuela, gobierno del New Jewel Movement (1979-1983).
- Ecuador: Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (1988-1990).
- Senegal: Derechos de los niños: Una experiencia de aprendizaje comunitario, Tostan, Thiés.
- Bangladesh: Educación de las niñas: Lecciones del BRAC.
- México: Aulas Comunitarias, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
- Argentina, Brasil, Perú: Pedagogía de la Alternancia y Escuelas Familiares Rurales.
- Brasil: Proyecto Sementinha, Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, Vitoria, Minas Gerais.
- Argentina: Biblioteca Popular de Bella Vista, Fundación Pedro Milesi, Córdoba.
- India: Barefoot College (Universidad Descalza), Tilonia, Rajasthan.
- Perú: Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca, Perú

▸ Asimismo, han sido fuente de inspiración las arpilleras elaboradas por mujeres en Chile y otros países de América Latina, a menudo vinculadas a la resistencia y a la protesta; historias de violencia, represión y guerra, pero también historias que reflejan aspectos importantes de la organización comunitaria y de la vida en comunidad.

▸ En 2001 fui invitada a presentar la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje en el «Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje» preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He presentado versiones revisadas y ampliadas de la propuesta, en español y en inglés, en varios eventos internacionales.

▸ En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a presentar el ideario y la experiencia de la Iniciativa CA. Natura estaba interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Publicó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de la Iniciativa.

▸ El ideario de la CA ha inspirado la organización de muchas experiencias de CA en diversos países de la región.

▸ Pensar la comunidad local como comunidad de aprendizaje cobra renovada importancia en la pandemia y post-pandemia como un encuadre para desarrollar una política de educación comunitaria, educación rural, educación inter-cultural, articulación y colaboración escuela-familia-comunidad, y aprendizaje a lo largo de la vida.

Algunas premisas de la «comunidad de aprendizaje»

▸ Toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y espacios de aprendizaje, los cuales pueden ser identificados y articulados para ponerlos al servicio de un proyecto comunitario de desarrollo educativo y cultural. 

▸ Toda comunidad humana es única y heterogénea, y está atravesada por intereses particulares y por conflictos. Es indispensable reconocer dicha heterogeneidad y conflictividad, y trabajar en un proyecto inclusivo, participativo y cohesionador mediante el diálogo, la colaboración, y la confrontación y resolución de los problemas.

▸ «Educación» no es solo sistema educativo. Aprendemos dentro y fuera de las aulas, en la familia, la comunidad, la escuela, la biblioteca, el lugar de trabajo, la plaza, el mercado, el centro de salud, la tienda, la naturaleza, la calle, los medios de comunicación, la iglesia, el club, la casa comunal, la cancha deportiva, el huerto, el cine, el teatro, el museo, la granja, el zoológico, etc.

▸ «Educación» y «cultura» son inseparables, no sectores separados, dependientes respectivamente de un ministerio de Educación y de un ministerio de Cultura.

  

Una «comunidad de aprendizaje» en territorio:

▸ es «educación comunitaria», inclusiva, basada en la colaboración, la complementariedad, la solidaridad y la sinergia de esfuerzos. Todos los miembros de la comunidad son potenciales educandos y potenciales educadores.

▸ recurre a aprendizajes formales, no-formales e informales, así como a enseñanzas invisibles, presenciales y a distancia.

▸ fomenta el aprendizaje inter-generacional y entre pares: adultos y jóvenes educando a niños, niños y jóvenes educando a adultos, niños educando a niños, jóvenes educando a jóvenes, etc. 

▸ adopta el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), es decir, el aprendizaje como un continuo que abarca todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte, y que aprovecha toda clase de oportunidades de aprendizaje.

▸ reconoce la importancia del aprendizaje y la educación de las personas adultas y de la tercera edad.

▸ reconoce el potencial de los jóvenes como agentes educativos, agentes de desarrollo comunitario y de transformación social.
 
▸ reconoce y respeta la diversidad y la necesidad, por tanto, de diversificar las propuestas y los modelos educativos a fin de responder a necesidades, intereses y realidades específicas.

▸ aspira a tener impacto (a) en la comunidad local, (b) en comunidades cercanas, (c) en la comunidad nacional.

Comunidad Educativa	Comunidad de Aprendizaje
▸ Niños, jóvenes	▸ Niños, jóvenes, adultos, tercera edad
▸ Escuela + familias	▸ Escuela + familias + comunidad
▸ Educación	▸ Educación y cultura, interculturalidad
▸ Saber escolar	▸ Saberes locales y saber escolar
▸ Centrada en la enseñanza	▸ Centrada en el aprendizaje ▸ Enseñanza invisible
▸ Educación formal	▸ Aprendizaje formal, no-formal e informal
▸ Educandos como sujetos de aprendizaje	▸ Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje
▸ Identificación de necesidades	▸ Identificación de necesidades y fortalezas (lo que no hay y lo que hay)
▸ Visión fragmentada del sistema educativo (inicial, básica, media, superior)	▸ Visión sistémica del sistema educativo (desde educación inicial hasta superior)
▸ Estandarización	▸ Diversificación
▸ La lectura como aprendizaje escolar.	▸ La lectura como aprendizaje y actividad dentro y fuera de la escuela, desde la primera infancia y el hogar y a lo largo de la vida.
▸ Propuesta arriba-abajo.	▸ Propuesta abajo-arriba.
▸ Organización por edades	▸ Organización multiedad, aprendizaje inter-generacional.
▸ Proyecto	▸ Proyecto ▸ programa ▸ política
▸ Planes institucionales.	▸ Planes inter-institucionales.
▸ Proyecto y gestion institucional.	▸ Proyecto y gestion comunitaria.
▸ Enfoque sectorial	▸ Enfoque inter-sectorial e inter-cultural.
▸ Enfoque institucional	▸ Enfoque territorial
▸ Ministerio de Educación	▸ Varios Ministerios
▸ Estado	▸ Estado, sociedad civil, sector privado
Foco en la enseñanza Foco en la escolarización	Foco en el aprendizaje Foco en la educación Aprendizaje a lo largo de la vida

Para saber más

- Rosa María Torres, "Comunidad de Aprendizaje: una iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el Caribe", Novedades Educativas No. 94, Buenos Aires, 1998.
- IIPE-UNESCO Buenos Aires, Gestión de la transformación educativa: requerimientos de aprendizaje para las instituciones, Buenos Aires, 2000. Informe del foro realizado en el IIPE-UNESCO Buenos Aires el 16-18 marzo de 1999.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000120278?posInSet=141&queryId=a895b224-be77-45b3-91da-f91753d3130c
- Rosa María Torres, "Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario", 2011.
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/comunidad-de-aprendizaje-educacion.html
- Rosa María Torres, "Comunidad de Aprendizaje". Entrada preparada para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI, Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad, 2013.
https://otra-educacion.blogspot.com/2014/01/comunidad-de-aprendizaje.html

- Rosa María Torres, "Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje", 2001.
http://biblioteca.municipios.unq.edu.ar/modules/mislibros/archivos/RepensandoloEducativodesdeelDesarrolloLocal.pdf