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Talleres de lectura para maestros (Olinda, Brasil)



Soñando cuentos
Para João Bosco Pinto

"Si los docentes no leen, son incapaces de transmitir el placer de la lectura".
Emilia Ferreiro


Para enseñar a leer, hay que saber leer, hay que leer y hay que saber enseñar a leer. Para enseñar a gustar de la lectura, hay que gustar de la lectura. Quien no sabe leer, o no lee bien, o no disfruta de la lectura, o no lee, no puede enseñar a otros a hacerlo.

Sin maestros y maestras lectores - buenos lectores, lectores asiduos, lectores por gusto y necesidad de leer - no es posible formar alumnos lectores. Sin maestros lectores no hay posibilidad de esa educación relevante, organizada en torno a la lectura, orientada hacia el aprendizaje y el autoaprendizaje que describen quienes imaginan, desde hace siglos, la educación deseable, dentro y fuera de la escuela. Se trata pues no sólo de ofrecer a los alumnos sino también y en primer lugar a los maestros oportunidades para leer, para desarrollar su capacidad lectora, y para descubrir el placer de la lectura que su experiencia escolar muchas veces contribuyó a anular.

Esto es precisamente lo que se proponía hacer el programa "Talleres de Lectura: Aprendiendo a Gustar de la Lectura" que visité en Olinda, Pernambuco, Brasil. El programa, impulsado desde 1991 por una ONG - el Centro Cultural "Luiz Freire" - con la colaboración de dos universidades - Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) y Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) - fue una de las tres experiencias ganadoras del "Primer Concurso Brasileño de Reflexiones Documentadas en Alfabetización", realizado en 1993 y promovido por el Núcleo Brasil de la Red Latinoamericana de Alfabetización.

Los Talleres de Lectura se organizaban en un ambiente informal: sentados en el suelo, en círculo, maestros y maestras de escuelas públicas y comunitarias trabajaban con la ayuda de una joven monitora. Los libros que se leían en estos talleres eran libros de literatura infantil, además de textos que los propios maestros seleccionban como complemento. La metodología se basaba en principios conocidos: trabajo en grupo, cooperación, respeto al universo cultural y social del alumno (y del maestro). El programa había empezado con 25 maestros y contaba en ese momento con 230, todos ellos - mujeres en su mayoría - formados a la vez como multiplicadores.

El taller se dividía en cuatro momentos.

1. Primero, una exploración individual de los textos.
2. A continuación la lectura, en silencio y en voz alta, individualmente y en grupo; oportunidad para perfeccionar la entonación, la pronunciación y la puntuación al leer, así como para consultar el diccionario (en cada sesión había un diccionario que rotaba entre todos), para conversar y comentar sobre lo leído.
3. Luego, en parejas o individualmente, venía el momento de representar gráficamente (papel, lápices de colores, plastilina, pinturas, papel maché) o mediante la dramatización, lo experimentado vivencialmente en el taller.
4. Por último, cada participante escribía un breve relatorio sobre la experiencia y lo leía en voz alta a los demás.
Nada de evaluaciones, nada de pruebas.

Los talleristas llevaban a sus respectivas escuelas lo producido en el taller, para compartirlo con sus alumnos, y organizaban en ellas Rincones de Lectura en los que replicaban la metodología del taller, adaptándolo a las necesidades y posibilidades de los niños.

La lógica de este taller es ayudar a los maestros a recuperar vivencias de infancia y de escuela que tal vez muchos no tuvieron, lecturas y escrituras que no hicieron en su momento, juegos y curiosidades que quizás nunca pudieron desplegar. Leyendo y comentando en el taller cuentos y libros infantiles que están disponibles en sus escuelas, que leen (o deberían leer) sus alumnos y que debieron leer en su momento ellos mismos; dibujando, pintando, dramatizando, riendo, maestras y maestros se permiten volver a ser alumnos, perciben con más claridad las virtudes y los problemas de su práctica pedagógica, y se redescubren a sí mismos como aprendices, como lectores y escritores.

En todos estos años he entrado en contacto con muchos planes y programas gubernamentales y no-gubernamentales orientados a promover la lectura entre maestros. Algunas cosas buenas; muchas inefectivas y costosas. A menudo, en esos encuentros, la memoria me ha sorprendido con el recuerdo de este programa en Olinda, modesto y ambicioso al mismo tiempo, funcionando en un cuartito colorido, con almohadones y muchos libros infantiles desparramados por el suelo, y un puñado de mujeres risueñas y bulliciosas leyendo cuentos y descubriendo entusiasmadas la lectura por placer.

Para saber más
- Emilia Ferreiro: "Si los docentes no leen son incapaces de transmitir el placer de la lectura"
https://100articulos.com/si-los-docentes-no-leen-son-incapaces-de-transmitir-el-placer-de-la-lectura/
- Por qué los profesores deberían leer más libros infantiles
https://www.facebook.com/photo.php?fbid=10151777527641665&set=a.85106786664.74406.22892096664&type=1&theater
- Centro de Cultura Luiz Freire
http://cclf.org.br/

Gabriela sabe leer pero tiene miedo

Niña leyendo - Mario Mollari

Durante la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" recorrí el Ecuador visitando Círculos de Alfabetización Popular (CAP). En varios encontré niños y niñas pequeños que iban a los CAP con sus padres o madres, tíos, abuelos, algunos para aprender a leer y escribir, otros para reforzar lo aprendido en los primeros años de la escuela.

En un CAP que funcionaba en el pórtico de entrada de una humilde casa particular de El Puyo, provincia de Pastaza, encontré a tres mujeres: Karina, la joven alfabetizadora, la señora María, dueña de la casa, y Gabriela, su sobrina de 10 años. La tía y la alfa­beti­za­dora me explicaron que el papá de Gabriela había decidido ponerla en el CAP porque tenía problemas en la escuela. Había per­dido ya dos veces el segundo grado y ahora estaba condicionada para entrar al tercero. Su problema, según el maestro de la escue­la, es que no aprendía a leer ni a escribir.

Mientras la tía leía en voz alta un texto, observé de reojo a Gabriela, quien seguía la lectura con los ojos y con el dedo índice. De vez en cuan­do, la niña completaba o corregía en voz muy baja los errores de la tía. ¡Gabriela sabía lee­r!.

Se lo dije. Le pedí que leyera en voz alta el texto, pero se negó. Gabriela sabía leer pero tenía miedo de ha­cerlo. Estaba traumatizada. Entre bromas y expresiones de alien­to, logra­mos que empezara a hablar.

- "En mi clase somos 38 niños... Nos estaban cambiando a cada rato de profesor... Por eso no pue­do leer bien... Primero estuvi­mos con el señor Pedro, después con el señor Colala... Con él perdí el año... Nos pegaba... El señor Aguilar es bueno, no nos pega... El otro nos pegaba con un cable de luz... Traía de la casa de él... Pegaba en las manos y en la ca­beza".

- “¿Y tú qué hacías cuando te pegaba?”.

- "Lloraba... Los otros niños de mi clase también lloraban".

- “¿Y qué hacían tus papás?”.

- "Nada... Es que no les decía nada, por miedo... Ellos también me pegan con correa".

- “¿Y por qué no quieres leer, si sabes leer?”.

- "El profesor me dice que no sé leer... Cuando me equivocaba, me pegaba... Cuando me atrancaba en una palabra y no leía rápido, me pegaba... No me gusta leer".

Le pedí que leyera unos rótulos que aparecen en el Cua­derno de Trabajo de la campaña. Pudo leerlos con facilidad, pero cuando se a­trancaba, se asustaba. En vez de castigarla, todos le animamos a que siguiera intentando. Lo hizo. Entre es­tímulos y felicitaciones, em­pezó a sonreír.

Le pregunté qué le gustaría leer. Me respon­dió, sin pensarlo dos veces:

- "Cuentos".

- “¿Cuáles cuentos?”.

- "El Lobo" y "Los Tres Chanchitos".

Contagiada por el entusiasmo general, la tía mandó a traer un libro de cuentos que recordó tener guardado. Era un li­bro grande, en edición de lujo, con tapa gruesa. Se llamaba "Un mundo de fantasía", publicado por Ediciones Océano, Barce­lona. Traía cuatro cuentos ilustrados a todo color: El Patito Feo, Pinocho, Los Tres Cerditos, y Peter Pan.

Gabriela conocía el libro pero no lo había leído. Lo hojeó de principio a fin y luego em­pezó a leer en voz alta El Patito Feo. De pronto, inte­rrumpió la lectura:

- "Este libro es de cuentos pero no me gusta... Es muy grande... No le entiendo muy bien... A mí me gustan unos cuentos más cor­tos".

Gabriela tenía razón. La literatu­ra infantil, hecha por adultos, es todo menos infantil. Basta leer el primer pá­rrafo para desis­tir del intento.

¡Pobres niños!. Acosados por profesores y padres, trauma­tizados por pésimos mé­todos de enseñanza, castigados porque no apren­den al ritmo que desean los adultos, y atormentados por textos escolares y libros de cuen­tos que no compensan la tortura de aprender a leer...

* Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji (Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leónidas Proaño”), Editorial El Conejo, Quito, 1990.

Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing





Alfredas Jurevicius


Soy pedagoga, lingüista, escritora y especialista en el campo de la lectura y la escritura. Para facilitar la búsqueda y una visión amplia del tema, he organizado aquí una compilación con textos (español e inglés) que he publicado en este blog: artículos periodísticos, documentos académicos, entrevistas, reportajes.

I am an educator, a linguist, a writer and a specialist in the field of reading and writing. In order to facilitate the search and to provide a wide view of the topic, I have compiled below some texts that I have published in this blog: journalistic and academic articles, papers, interviews, chronicles. Most of them are in Spanish, some of them are also (or only) in English.


Reportajes: estudio de campo en 9 países de América Latina y el Caribe
Chronicles: field study in 9 countries in Latin America and the Caribbean

▸ Una clase de alfabetización en español, traducida al aymara (Bolivia)
▸ Círculos de alfabetización "Sí Podemos" (Perú)
▸ Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos (Uruguay)
▸ Una clase de alfabetización entre rejas (República Dominicana)

▸ Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe (México)
▸ Colegio durante el día, Misiones a la noche (Caracas, Venezuela)
▸ Cooperativas, Misiones Bolivarianas y escuela rural (Barquisimeto, Venezuela)
▸ Programa de Alfabetización 'Encuentro' y Barrios de Pie (Argentina)
▸ Alfabetizando con el 'Yo Sí Puedo' en Cayambe (Ecuador)
▸ Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Bolivia)


Leer y escribir: el sistema escolar
Reading and writing: the school system


Dos malentendidos sobre la educación en Finlandia (Fake News)
El fracaso alfabetizador de la escuela
▸ El derecho de niños y niñas a una educación básica | Children's right to basic education
Y colorín colorado, este cuento nos ha atormentado...
Consejos prácticos para anular el gusto por la Literatura
"Si un libro aburre, déjelo": Borges
Seis propuestas de Italo Calvino sobre la escritura
▸ Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá
Rendimientos escolares y programas compensatorios: El P-900 en Chile
Mi mamá me mima, mi papá fuma pipa (Sexismo en los textos escolares)
Los espejismos de la innovación en educación
Alumnos Clasificados
Tatuajes 
Si a los niños se les permitiera escribir libremente... 
Tarjetas navideñas
Curriculés
Manipuladoras de alimentos, manipuladores de textos
El absurdo de la repetición escolar
Una educación que no valora el propio esfuerzo
Una escuela islámica en Jaipur, India
Una prueba no prueba nada
Kazi, el sin gracia | Kazi, the Graceless

Un Powerpoint sobre Finlandia
Gabriela sabe leer pero tiene miedo
Las tareas domésticas en los textos escolares
W.C. 
Talleres de lectura para maestros 
El responso escolar de la alfabetización 
13 errores en la alfabetización escolar 
Escrivir, aunque sea con V

Deberes y pruebas
Homework and tests

Reconocimiento a Felipe
El tormento de los deberes
Deberes insólitos
Lección de hoy: Los factores abióticos
La escuela impenetrable a la modernidad
El "descubrimiento de América" (comprensión lectora)
Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender
Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
Auge de la trampa en educación
Malos resultados escolares, ¿quién tiene la culpa?

Leer, escribir y aprendizaje a lo largo de la vida 
Reading, writing and lifelong learning


Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida

Lindas Letras | Beautiful Letters
Child learning and adult learning revisited
La vigencia y el poder de la radio (Mendoza-Argentina)
Caperucita, Blancanieves y otras crueldades   
Creencias equivocadas en torno al lenguaje
Comida rápida, aprendizaje rápido
Children's Rights: A community learning experience in Senegal 
Rwanda: A blog is born!
Campaña de Renovación Pedagógica 
La importancia de lo escrito (O por qué Colón pasó a la historia)
Educación: términos que mejor no...
▸ Leer los periódicos: ayer y hoy
Las mejores ideas ocurren en posición horizontal 
Leer y escribir hacen bien a la salud
Titulares tramposos y manipulación
Leer en el metro de Tokyo
Sabios de seis años
Minga Nacional por un Ecuador que Lee y Escribe 
Alfabetización: ¿Qué será capaz de hacer Colombia en paz?

Bibliotecas
Libraries


La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)
Una biblioteca escolar como debe ser (Brasil) 
Bibliotecas en el mundo | Libraries in the world
¿Cómo hacer una biblioteca? | How to organize a library?  
Hacer deberes en la biblioteca (Finlandia)
La biblioteca municipal de Poorvo (Finlandia)
Una biblioteca del SINAB en Pastaza (Ecuador)
Bibliotecas y escuelas: enfoques y espacios 

Alfabetización de jóvenes y adultos
Youth and adult literacy

Ecuador: El fiasco de la alfabetización
Alfabetización: De todos a "una proporción sustancial de los adultos (ODS)
Alfabetización popular 
Ecuador: La "Patria Alfabetizada" que no fue
Analfabetismo no es ignorancia
Alfabetización de adultos en América Latina: planes y metas 1980-2015  | Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015
Derechos, alfabetización y concientización  
Los erradicadores del analfabetismo
▸ Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza
Analfabetismo y alfabetismo: ¿De qué estamos hablando?
Los niños como educadores de adultos
Perú, ¿Libre de Analfabetismo?
El nombre de Ramona Cuji
¿Renuncia a un mundo alfabetizado?  | Giving up to a literate world?
Ecuador: Tu juventud te ama  

Traducción
Translation
 

Ojo con traducciones y traductores
Gramsci, el estudio y la RAE
ODS: Problemas de traducción | SDG: Translation issues

Entrevistas
Interviews

▸ La experiencia de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Praoño" (Ecuador): entrevista con el CEDI, Sao Paulo (1993).
▸ EducarEcuador: "Este portal puede ser un aliado clave de la educación ecuatoriana" Entrevista con EducarChile, enero 2003.
"Es imprescindible distinguir promoción del libro y promoción de la lectura". Entrevista con diario Expreso, Guayaquil, Ecuador, 23 abril 2006.
"No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente" entrevista con CLADE (2007)

Libros, ponencias y presentaciones (Aprendizaje a lo largo de la vida)
Books, papers and presentations (Lifelong Learning)

▸ Literacy for All: A Renewed Vision  | Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada
Base Document - Literacy for All: A United Nations Literacy Decade (2003-2012) - drafted for UNESCO in 2000  | Documento Base - Alfabetización para Todos: Década de Naciones Unidas para la Alfabetización 2003-2012 - redactado a pedido de UNESCO en 2000.
Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004
Rwanda: study of literacy needs and programmes for youth and adults by Anthony Okech and Rosa-Maria Torres with the collaboration of Alexander Lyambabaje, Genevieve Mukandekezi and Timothy Njoroge (Rwanda, 2005)
Literacy and Lifelong Learning: The Linkages. Conference at ADEA Biennale 2006, Libreville, Gabon, March 2006.
Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos” (CREFAL, México D.F., 28 feb. 2008)
Lifelong Learning: moving beyond Education for All  (Keynote speech, Shanghai International Forum on Lifelong Learning, Shanghai World Expo 2010, May 2010)
▸ From Literacy to Lifelong Learning | De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida
Youth and Adult Education and Lifelong Learning in Latin America and the Caribbean
Lectura: el adentro y el afuera (2º Encontro Internacional de Educação de Osasco, Instituto Paulo Freire-Sec de Educación de Osasco, São Paulo, 5-7 oct. 2011)
Leer por el gusto de leer: la clave, Ponencia preparada para el II Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de juventud, Ministerio de Educación de Chile / Plan Nacional de Lectura, Santiago, Chile, 10-11 diciembre 2014

Paulo Freire

Los múltiples Paulo Freires | The million Paulo Freires
Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo 
Paulo Freire, Guinea-Bissau y la alfabetización

Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE
Latin American Group of Specialists in Literacy and Written Culture (GLEACE)

▸ Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012) | Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)
Sobre analfabetismo y alfabetización: Declaración de miembros del Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE) 

"Si un libro aburre, déjelo" : Borges

Para mis hijos, Juan Fernando y Julián
 
« Si un libro les aburre, déjenlo; no lo lean porque es famoso, no lean un libro porque es moderno, no lean un libro porque es antiguo. Si un libro es tedioso para ustedes, déjenlo; aunque ese libro sea el Paraíso Perdido —para mí no es tedioso— o el Quijote —que para mí tampoco es tedioso—. Pero si hay un libro tedioso para ustedes, no lo lean; ese libro no ha sido escrito para ustedes. La lectura debe ser una de las formas de la felicidad, de modo que yo aconsejaría a esos posibles lectores de mi testamento —que no pienso escribir—, yo les aconsejaría que leyeran mucho, que no se dejaran asustar por la reputación de los autores, que sigan buscando una felicidad personal, un goce personal. Es el único modo de leer» .
Jorge Luis Borges,
Borges para millones, Entrevista realizada en la Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 1979.

Esto decía en una de sus últimas entrevistas Jorge Luis Borges, lector y escritor erudito, maestro de la literatura argentina, latinoamericana y universal. Muy diferentes serían el sistema escolar y la realidad de la lectura en nuestras sociedades si se prestara atención a las palabras del gran Borges.

Le cabe al sistema escolar el contradictorio mérito de haber contribuido a hacer del libro tanto un objeto de placer como de tortura. Democratizar el acceso a la escuela ha significado democratizar la posibilidad de la lectura a nivel mundial. Al mismo tiempo, los métodos de enseñanza basados en "la letra con sangre entra" y en concepciones estrechas y rígidas sobre el lenguaje, los libros y los lectores logran convertir la lectura en tormento y los libros en objetos temidos para millones de niños, jóvenes y personas adultas en el mundo.


Buena parte de la lectura que tiene lugar en las aulas - desde la educación inicial hasta la superior - se hace para cumplir un programa de estudios, un requisito formal, una tarea; los alumnos leen por obligación más que por propia iniciativa e interés. Generación tras generación, año tras año, niños y jóvenes son entrenados en la lectura de textos que a menudo no solo no les interesa sino que no comprenden. Libro se asocia con información o investigación, leer con estudiar, y lectura muchas veces con castigo. Leer por placer, por el mero disfrute de leer, se considera inútil desde el punto de vista escolar y se hace por lo general fuera de las aulas. Escolarizados con textos instrumentales, áridos, alejados de sus realidades y motivaciones, no sorprende que tantos niños y jóvenes terminen renunciando no sólo al placer de la lectura sino a la lectura. Sabiamente, sin saberlo, siguen el sabio consejo de Borges.

Yo tuve la suerte de aprender a amar la lectura desde niña y con la complicidad activa de mis padres y de la escuela. Mi primer hijo descubrió la literatura y el placer de un buen libro solo después de terminar el colegio, una vez que pudo tomar distancia del libro-obligación. Los grandes autores de la literatura latinoamericana le esperaron en el estante hasta que cumplió la mayoría de edad. A mi hijo menor, gran lector, le sucedió lo mismo. Mientras no se escuche a Borges, millones de adolescentes seguirán atormentados, en sus mejores años, con la lectura de textos escolares y con el puñado de autores elegidos por el currículo oficial, en un mundo que ha venido llenándose de lectura y de escritura fuera de las aulas y de las bibliotecas.

"Leer es buscar una felicidad personal" dice Borges, lector de lectores. Esa relación íntima, placentera, intensa, intransferible, con el libro y la lectura no resulta de la imposición. ¿Cómo pueden educadores, padres de familia, bibliotecarios, ayudar a que eso ocurra? Leyendo ellos mismos con entusiasmo, siendo ejemplo de buenos lectores, ofreciendo a niños y jóvenes oportunidades y opciones. Lo demás viene solo. Como recomienda Borges, la mejor estrategia para enseñar a amar la lectura y el libro es precisamente no forzar ninguno de los dos.

Seis propuestas de Italo Calvino para la escritura


Lecturimatges

No hay razón por la cual las reflexiones sobre el lenguaje, los escritores y los textos deban pertenecer exclusivamente al reino de la poesía, el cuento o la novela.

El campo de la educación requiere, como ninguno, de una revolución en sus estilos de escribir y comunicar, tanto la produc­ción acadé­mica como la destinada a apoyar las tareas de la enseñanza y el aprendizaje.

Las seis cualidades de la literatura que Italo Calvino proponía conser­var más allá del año 2000 - "Seis propuestas para el pró­ximo mile­nio" (1985) - son extrañadas y deseables en el mundo de la educación: levedad, rapidez, exactitud, visibilidad, multiplicidad y consistencia.

Levedad
El "aligeramiento del lenguaje mediante el cual los significados son canalizados por un tejido verbal como sin peso", el uso de "elementos sutiles e imperceptibles", de recursos que "se imponen a la memoria más por su sugestión verbal que por las palabras". Levedad es delicadeza, movimiento. No va­guedad ni azar, sino precisión y determina­ción.

Rapidez
Economía expresiva, "agilidad, movilidad, desen­voltu­ra", trabajo riguroso en búsqueda de "ajustes pacientes y meticu­losos". Hacer brillar lo esencial, batallar contra el tiempo, penetrar en los secretos del ritmo, "ma­ntener vivo el deseo de escuchar la continuación", dejando espacio a la imaginación. Los textos bre­ves - recalca Calvino - son los más eficaces y se vuelven tanto más indispensables en los "tiempos cada vez más congestionados que nos aguardan".

Exactitud 
La exactitud está en el "diseño de la obra bien defi­nido y calcu­lado; la evocación de imágenes nítidas, incisi­vas, memora­bles; el lenguaje más preciso posible como léxico y como ex­presión de los matices del pensamiento y de la imagina­ción". "Tengo la impresión de que el lenguaje es usado cada vez más de manera aproximativa, casual, negligente, y eso me causa un disgusto intolerable", es­cribe Calvino. Y describe como caracte­rísticas de esta "peste del lenguaje" el "automatismo que tiende a nivelar la expresión en sus formas más genéricas, anónimas, abstractas, a diluir los sig­nificados, a limar las puntas ex­presivas, a apagar cualquier chis­pa que brote del encuentro de las palabras con nuevas expre­siones".

Visibilidad
"Capacidad para ver", "capacidad para imaginar". Advertir el "peligro que nos acecha de perder una facultad humana fundamental: la capacidad de enfocar las imágenes visuales con los ojos cerrados, de pensar con imá­genes". El peligro, en suma, del entie­rro de la imagina­ción.

Multiplicidad
"Entre los valores que quisiera se trans­mitiesen al próximo milenio figura sobre todo éste: el de una literatura que haya hecho suyo el gusto por el orden mental y la exactitud, la inteligencia de la poesía y al mismo tiempo de la ciencia y de la filosofía". El desafío de la "explotación del potencial semántico de las pala­bras, de toda la variedad de for­mas verbales y sintácticas con sus connotaciones y coloridos". El desafío de la literatura "como enciclopedia, como método de cono­cimiento, y sobre todo como red de conexiones entre los hechos, entre las personas, entre las cosas del mundo". El desafío de "ver el mundo como un sistema de sis­temas en el que cada sistema sin­gular condiciona a los otros y es condi­ciona­do por ellos", de lograr la "presencia simultánea de los elemen­tos más heterogéneos que concurren a de­terminar cual­quier aconteci­miento. Cualquiera que sea el punto de partida, el discurso se ensancha para abarcar horizontes cada vez más vastos, y si pudiera seguir desarrollán­dose en todas direc­ciones llegaría a abarcar el universo entero".

Consistencia
Calvino no llegó a escribir sobre esta sexta cua­lidad anunciada. Murió en 1985, antes de desarrollarla y a punto de viajar a Estados Unidos, donde debía presentar sus seis conferencias magistrales en la Universidad de Harvard.


Levedad, rapidez, exactitud, visibilidad, multiplicidad, consistencia escasean en el mundo de la educación. Hija de la rigidez, la normativa, el enciclopedismo, la repetición, la afición por las respuestas, la autoridad sin más, sus estilos de escritura se han forjado a su sombra y alimentando el patrón. ¿Por qué informes, artículos, ponencias, deben ser jergosos, acartonados, repetitivos, plagados de lugares comunes, de listados sin fin, de números y estadísticas?. De otro lado, textos escolares que son esmeradas obras de antiliteratura y antipedagogía: sosos, confusos, densos, faltos de creatividad, inconsistentes, áridos, edulcorados, carentes de emoción; lenguaje plano, hueco, frondoso; imágenes opacas y estereotipadas, empobrecidas y empo­brecedoras de la realidad, obstruidoras de la imaginación.

¿Qué educando o educador puede sentirse inspirado por materiales de enseñanza y aprendizaje  manifiestamente instrumentales y pragmáticos, que no invitan al pensamiento sino a la mera reproducción? ¿Qué mente curiosa, qué espíritu sensible puede sentirse atraído hacia un mundo que, de entrada, desdeña la estética y la magia de la palabra escrita?

Para saber más:
Italo Calvino: Seis propuestas para el próximo milenio, por Pilar García Puerta (El País)
Las propuestas de Calvino
, por Manuel Clavell
La propuesta faltante: La sexta propuesta de Italo Calvino para un nuevo milenio
, por José Luis Menéndez


Caperucita, Blancanieves y otras crueldades

(La violencia en los cuentos infantiles)


Lobo feroz - Sabrina Dieghi

Para Camila

A la Caperucita Roja amenaza con comérsela un lobo feroz y a su abuelita se la engulle efectivamente. Unos leñadores despanzurran al lobo frente a la asustada Caperucita y sacan de sus asquerosas entrañas a la abuelita, viva. Liquidado el lobo, todos festejan y viven muy felices.

A la Blancanieves la envenena una reina malvada, envidiosa de su belleza. Frustrado el primer intento de asesinato (había ordenado a un criado-sicario llevarla al bosque, asesinarla y abandonarla ahí), el segundo intento - la manzana envenenada - funciona. El beso de un príncipe redentor saca del coma a Blancanieves, de la que se enamora y con la que se casa, convirtiendo así la tragedia en oportunidad.

Juanito, el de las habichuelas mágicas, le roba los tesoros al gigante aprovechando que duerme. Este despierta y persigue a Juanito árbol abajo, dispuesto a aplastarlo y a matarlo. Pero Juanito, investido de inusitada fuerza y rapidez, corta el tronco de un hachazo. El gigante se estampa estrepitosamente contra el suelo, lo que genera gran alegría posterior a Juanito y a su madre.

La linda Cenicienta no puede tener peor suerte. Muerto el papá, madrastra y hermanastras disfrutan teniéndola en harapos, encerrada, explotada y esclavizada cumpliendo tareas domésticas en un enorme castillo desvencijado. Gracias a una salvadora hada madrina logra escapar una noche, vestir de princesa y conocer al príncipe enamorado que irá casa por casa probando el zapatito de la doncella que huyó, despavorida, a medianoche.

Rapunzel es entregada por sus padres a una bruja a cambio de unas manzanas robadas. Cuando cumple 12 años la bruja la encierra en una alta torre. Todos los días Rapunzel debe soltar su trenza a través de la ventana, para que la bruja trepe por ella. Hasta que un día quien trepa es un príncipe. Descubierto el romance, la bruja le corta la trenza a Rapunzel, la abandona en un lugar lejano y le aplica un hechizo al príncipe, dejándolo ciego. Un día, ambos se encuentran, una lágrima de Rapunzel le devuelve la vista al príncipe, y terminan casándose y viviendo felices.

La infancia de los hermanos Hansel y Gretel es una sarta de horrores: primero, abandonados por sus padres en medio del bosque; luego, encarcelados, engordados y a punto de ser comidos por una vieja mala, con apariencia de buena, que maneja un antro de abuso de menores con fachada de chocolate. Los niños logran burlar a la vieja y se la sacan de encima empujándola dentro de un gran horno donde presumiblemente da alaridos mientras se chamusca, para beneplácito de los protagonistas y de los lectores.

Y así por el estilo con Pulgarcito, Alí Baba y los Cuarenta Ladrones y otros tantos clásicos de la literatura infantil. Historias de lobos, brujas, gigantes, ogros, madrastras y hermanastras, todos ellos malvados y feos, que abandonan, maltratan, explotan, torturan, asesinan, y comen niños. Historias de canibalismo, engaño, envidia, celos, maldad, crueldad, robos, asaltos y asesinatos primorosamente ilustradas, a todo color, en cientos de idiomas, en los formatos y versiones más variados, por las que transitan en su tierna infancia millones de niños y niñas en todo el mundo, desde nuestros tataratatarabuelos hasta el día de hoy.

¿Qué pasa por la mente de una niña cuando escucha la historia de la Caperucita, donde un lobo se come viva a una abuelita y pretende comerse, también viva, a la pequeña caminante que desobedeció a su mamá? ¿Qué siente un niño frente a niños abandonados por sus papás en medio de oscursos bosques y engordados tras rejas con candados para ser comidos por viejitas que indefectiblemente resultan ser brujas, brujas que tientan a los niños con caramelos y chocolates?

La maldad, la crueldad y la violencia que trasuntan muchos cuentos llamados "infantiles" - y especialmente aquellos convertidos en prototipos y tesoros de la literatura infantil - tienen, en verdad, poco de infantil. Son adultos quienes los han imaginado, los han escrito e ilustrado, y son adultos quienes los siguen leyendo o haciendo leer a los niños. Cuentos disfrazados ellos mismos de viejitas amables y casitas de chocolate, pensados no tanto para desarrollar la imaginación infantil como para sembrar entre los niños la desconfianza y el miedo. Cuentos con gancho que se aprovechan para el sermón, la lección y el castigo ejemplares: los niños desobedientes (Caperucita) o los que confían en extraños y se dejan seducir por sus halagos (Hansel y Gretel) pueden llegar a pagar con su vida (o la de sus parientes) la desobediencia y la credulidad. Cuentos cuyos personajes cobran vida real fuera del libro y sirven de comodines para lograr el control y la sumisión infantiles:

- "Si no comes, viene la bruja"
- "A los niños que desobedecen, les come el lobo"
- "Si te portas mal, le llamo al ogro".

Nos horrorizamos frente a la violencia del cine o la televisión, pero no dudamos en leer o hacer leer a nuestros niños cuentos de horror que nada tienen que envidiar a las más violentas series de televisión y a las pelícuas más truculentas. El reino del "cuento infantil", tradicionalmente idealizado e instrumentalizado por padres de familia y educadores, resulta ser, a menudo, un pavoroso reino del mal cuyos principales villanos son padres y madres, padrastros y madrastras, las personas mayores, los feos ... y cuyos héroes son hadas madrinas, príncipes y princesas.

La próxima vez que escoja un cuento para leer a sus alumnos, a sus hijos o a sus nietos, asegúrese que sea realmente un cuento infantil, es decir, una historia que abraza y que cobija, que genera sonrisas, que es capaz de abrir ojos y bocas no de miedo sino de sorpresa y de contento.

* Publicado originalmente en: Familia, revista dominical del diario El Comercio, Quito, 12 feb. 1996

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Y colorín colorado, este cuento nos ha atormentado...



(Libros infantiles y lectura en el aula de clase)

- “Voy a leerles un cuento que les va a gustar. Pero, eso sí: si empiezan a platicar y se distraen, suspendo el cuento. ¿Oyeron?”.

Así introduce la maestra la lectura de Los Diez Amigos, librito infantil, texto y dibujo de Ziraldo, referido a los diez dedos de las manos. Niños y niñas de primer grado, en una escuela pública de la ciudad de México, son los que -atentos y súbitamente quietos y silenciosos- se aprestan a escuchar. Distraerse o platicar, ya saben, tendrá consecuencias.

Lo que voy a transcribir aquí es lo que ocurrió en los 40 minutos subsiguientes a este anuncio: la lucha de una maestra consigo misma, con el libro y con los niños, sin tener clara la estrategia a seguir, sin una comprensión cabal de la naturaleza del texto y del acto de lectura. Incomprensión y frustración de lado a lado a partir de algo que arranca del entusiasmo y la buena voluntad de una maestra, y que termina convirtiéndose en tortura para ella y para los niños. Así empiezan y terminan, por desgracia, muchas ilusiones escolares de maestros y maestras, muchas ilusiones escolares de niños y niñas.

Episodios escolares como éste permiten entender la complejidad de verbos dados por simples como enseñar, aprender, leer, comprender, y acercarnos, aunque sea superficial y episódicamente, a las batallas que libran millones de maestros cada día en las aulas, incomprendidos en sus necesidades y en su labor, mal equipados para encarar la misión que la sociedad les asigna, pasto de la ideología educativa convencional y compartida en torno a temas claves relacionados con su tarea como son la infancia, la enseñanza y el aprendizaje, la relación maestro-alumnos, la lectura y la escritura, el libro, la tarea escolar, la atención, la comprensión, el manejo del tiempo, del silencio, de la risa. La formación y capacitación docente refuerza, antes que explicita y revisa, los supuestos que son parte del sentido común de la educación, un sentido común que niega a los maestros la posibilidad de visualizar y hacer lo que, en realidad, como educadores, quisieran para sí mismos y para sus alumnos. El aislamiento del trabajo pedagógico y el tabú construido en torno al mismo en el medio escolar, impide a los maestros distanciarse de su práctica, compartirla y acceder a la de sus colegas para, juntos, como profesionales de la enseñanza, hacer lo que yo tuve el privilegio de hacer durante esos 40 minutos - observar, reflexionar, pensar, tomar notas- y tengo el privilegio de hacer ahora: escribir para compartirlo con otros maestros, sabiendo el valor que tiene para un maestro la reflexión en torno a la actuación de otro maestro.

Antes de dar la voz a esta maestra y a sus alumnos, es importante explicar algunos elementos referidos al texto de lectura seleccionado en este caso, en tanto de aquí derivan algunas de las complicaciones e incomprensiones que tienen lugar durante y después de la lectura.

No todo lo que se escribe para niños pequeños es cuento, y éste, en particular, no lo es, aunque la maestra lo llame tal. Se trata de un diálogo entre los dedos de la mano, diálogo que tiene por objeto enseñar a los niños los nombres de los dedos y sus funciones. No hay pues estrictamente una trama o una historia. Manejar esto como un cuento, sin diferenciar los tipos de textos de lectura, es precisamente uno de los problemas que la maestra y los niños encontrarán al solicitar ella insistentemente a los niños que resuman “de qué se trata el cuento”.

El diálogo entre los dedos se apoya en texto e ilustración. Ambos están interconectados y se complementan: es difícil entender el texto sin mirar los dibujos, a la vez que estos, por sí solos, no conducen al texto. No es ésta, por tanto, la clase de texto que se presta para una lectura colectiva en voz alta por parte de una sola persona en posesión de un único libro. No tener esto claro, o no advertirlo a tiempo, es otro de los problemas que enfrenta esta maestra. Problema que, en definitiva, tiene nuevamente que ver con la falta de manejo de materiales de lectura y de  reflexión en torno a los mismos para fines de lectura en el aula.

- “¿Qué dicen: leo el cuento o nos ponemos a trabajar?”, pregunta la maestra, esperando -como es obvio- una única respuesta. Con lo cual, además, deja claro que, para ella, leer un cuento no es trabajo escolar.
- “!El cuento!”, gritan todos a una.
- “El cuento se trata de una de las partes de nuestro cuerpo. A ver, ¿quién atina?”, pregunta la maestra, iniciando de este modo un juego de adivinanzas con los niños.
- “De la cabeza”, dice un niño.
- “No”.
- “De los brazos”, dice una niña.
- “Por ahí vas”.
- “De las piernas”, dice otra.
- “Ya te perdiste”.
- “De las manos”, dice un niño.
- “Ya vas cerca”.
- “¡De los dedos!”, aciertan varios.
- “Eso es: de los dedos. Les vamos a llamar amigos...”, dice la maestra, buscando acercar a los niños al título del libro. “¿Cuántos amigos tienen ustedes?”.
- “¡Diez!”, gritan los niños.
- “Y si quito una mano, ¿cuántos amigos me quedan?”, aprovecha la maestra para desarrollar la clase de Matemática.
- “¡Cinco!”, gritan unos cuantos.
- “Ahora sí, me atienden”, dice la maestra sentándose en su pupitre, esta vez aparentemente dispuesta a arrancar con la lectura.
- “Atiendan bien, que voy a preguntar, ¿eh?”, agrega. Con lo cual, de un plumazo, borra toda posibilidad de escuchar el anunciado cuento por el simple placer de escucharlo, advirtiendo a los niños que están frente a una auténtica tarea escolar, que deben escuchar y comprender para ser evaluados.
- “El cuento se llama Los Diez Amigos", lee en la portada. Los niños se acomodan en los asientos. Algunos están semiparados, ansiosos por empezar.
- “¿Cómo se llama el cuento?”, quiere verificar la maestra.
- “¡Los Diez Amigos!”, repiten todos en coro.
Empieza ahora sí la lectura en voz alta:

Había una vez un dedo tan menudito que se llamaba Meñique.
Este Meñique tenía cuatro hermanos que se llamaban Anular, Medio, Indice y Pulgar.

- “¿Alguna vez ustedes les han puesto nombre a los dedos?”, pregunta la maestra, buscando conectar la lectura con la experiencia de los niños y, de paso, mantener viva la atención.
- “No”, dicen los niños.
- “Bueno, entonces de tarea para mañana me van a poner nombre a los dedos”. Primera tarea, primer signo claro de que el cuento no será tratado sólo como objeto de lectura sino como carnada para tareas escolares.

Meñique era muy juguetón, un dedo muy travieso, y vivía metiéndose en donde nadie lo llamaba. (El dibujo muestra a Meñique metiéndose el dedo en la ternilla de la nariz)

- “¿En dónde creen que se metía?”, pregunta la maestra, probando atención y comprensión al mismo tiempo.
- (Silencio).

Los niños ya no siguen la lectura, ya han perdido interés. Más de uno no debe entender de qué se está hablando, pues no conocen los nombres de los dedos y, por tanto, de los personajes centrales del cuento. La prueba es que, esta vez, los niños no intentan siquiera adivinar.

- “En donde nadie lo llamaba”, se contesta a sí misma la maestra. Los niños quedan sin saber cuál es ese lugar "en donde nadie lo llamaba". Mostrar el dibujo bastaría para aclararlo, pero a la maestra no se le ocurre hacerlo. Sigue leyendo:

Un día, Meñique tuvo una gran idea:
- ¡Vamos a jugar al teatro!
y agregó con voz de pito:

Los niños se ríen al escuchar el "voz de pito". 
- “A ver, no se distraigan”, reclama la maestra al escuchar las risas. En verdad, los niños ya estaban distraídos; el “voz de pito”, por el contrario, ha recuperado su atención. Pero la maestra -como la mayoría de maestras, como la mayoría de adultos tratando de enseñar a niños- percibe el asunto al revés, pues la risa tiene mala reputación en la pedagogía.

- ¡Yo voy a ser el enanito!
- ¡Yo quiero ser el Rey!, gritó Anular, y se puso los anillos de oro que tanto le gustaba usar.
- ¡Pues yo voy a ser un soldado!, dijo Medio, y se puso un dedal en la cabeza, que parecía un casco blindado.
- ¡Yo quiero ser el guía!, exclamó Indice, porque le encantaba señalar por donde iría.

- “¿Con qué dedo señalamos?”,  pregunta la maestra.
- “Con éste”, dicen los niños, mostrando diferentes dedos: algunos muestran el índice, otros el pulgar, otros el medio. Pero la maestra no ve lo que los niños muestran. Ha lanzado una pregunta al aire, simplemente para mantener a lo largo de la lectura este “diálogo” con los niños que la deje segura de que ellos están allí, de que ella está en control de la clase. Sigue leyendo:

- Bien, muy bien, dijo Pulgar con voz de matachín.
- Yo seré el villano. Pueden llamarme Cipriano.
Y dicho esto, apresó a sus cuatro hermanos en lo hondo de la mano.
(El dibujo muestra la mano convertida en puño).
- Quiero ver cómo se escapan, jo-jo.

Los niños se han desconectado ya totalmente. Varios están hurgando en sus mochilas, una niña hojea un cuaderno, dos o tres escriben o dibujan, la mayoría se mueve en sus asientos. La maestra sigue leyendo impasible.

Por ahí se oyó una orden:
- ¡Basta!
- ¡Suelta a tus hermanos!
En una mano cerrada pueden morir asfixiados.
(El dibujo muestra la mano nuevamente abierta).
- ¿Quiénes son ustedes?, preguntó Pulgar con voz de villano.
- ¡Nosotros somos los dedos de la otra mano!
- ¡Yo me llamo Chiquito-y-bonito!, dijo el más bajito.
- Yo soy el Señor-del-anillito, dijo el vecino.

- “Carla, ¿por qué le dice el chiquito que es el vecino?”, agarra la maestra por sorpresa a Carla, que está recogiendo un lápiz del suelo.
- “Por los anillos”, responde Carla, atolondrada.
- “A mi mamá le gustan mucho los anillos”, aporta espontáneamente un niño sentado cerca de Carla. Imposible saber qué lleva a este niño a voluntariar un comentario, en un encuadre que -todos los niños lo saben- sólo admite la pregunta y la respuesta. Sin darse por aludida con las disquisiciones sobre los anillos, la maestra continúa la lectura.

- ¡Yo soy el Tonto-y-loco!, dijo el grandote, que no era ni tonto ni loco.
- ¡Yo soy el escarbamocos!, dijo el que tenía cara de goloso.

Niños y niñas se ríen y hacen caras de asco al oír la palabra ”escarbamocos”.
- “Esa es una mala costumbre. En sus casas deben corregirles”, aprovecha la maestra para introducir la clase de Buenas Costumbres.
- “Mi mamá me pega cuando me meto el dedo en la nariz”, comenta un niño, congraciándose con la maestra. Pero ella retoma, inmutable, la lectura:

- ¡Y yo soy el Mata-piojos!, dijo el gordito que tenía nombre, voz y cara de maloso.

Algunos niños se ríen con lo del ”Mata-piojos”.
- “Atiendan, que no estamos jugando”, aclara la maestra, por si acaso a algún niño o niña le quedara aún alguna duda al respecto. La risa, definitivamente, no cabe para la maestra como respuesta natural de los niños frente a la lectura. No puede percibir en la risa la buena nueva que revela que lo niños han hecho contacto y que comprenden. 

- ¡Mucho gusto!, dijeron todos.
Luego se abrazaron y uno a uno se preguntaron:
- ¿A qué vamos a jugar?
(El dibujo muestra las dos manos entrelazadas).
- Yo quiero jugar a Pipis y Gañas.
- Yo a las manitas calientes.
- ¡Mejor toquemos la flauta!
Todos tenían mil ideas y hablaban sin parar.
Pero Tonto-y-loco habló más alto, y los otros escucharon:
- Todos nosotros somos todos los dedos de las dos manos. ¡Entonces!
- ¿Por qué discutimos tanto a qué jugaremos, si todos juntos, juntitos, del más grande al más pequeño...
... a todo podemos jugar!

- “Y colorín colorado..”, empieza la maestra.
- “...este cuento se ha acabado”, completan los niños. Acaso se preguntan cuál fue el cuento y en qué momento se acabó.
- “¿Sí les gustó el cuento?”, pregunta la maestra, iniciando su batería para medir comprensión lectora.
- “Sííííííííííííí”, gritan todos.
- “¿Quién me dice de qué se trató el cuento?”
- (Silencio)
- ”¿Nadie quiere decirme de qué se trató?”
- (Silencio)
-       A ver, repitan después de mí: Y colorín colorado, este cuento se ha acabado”.

Desconcertada frente al rotundo silencio, la maestra no sabe qué hacer. Quema tiempo mientras digiere su desconcierto y arma una estrategia.
- “Y colorín colorado, este cuento se ha acabado”, corean otra vez los niños.
- “Vamos a ver, Diego. ¿De qué se trató el cuento?”, insiste, ahora uno por uno.
- (Silencio)
- “Párate, párate. Dinos, ¿de qué se trató?”
- (Silencio)
-”¿Sí te gustó el cuento?”, quiere verificar.
- “Psí”, balbucea Diego.
- “Entonces, ¿de qué se trató?”. La maestra asume que si le gustó, entonces debe saber de qué se trató.
- “El chiquito se metió donde no le llamaban”, dice Diego. Se le ha quedado grabado el intercambio que tuvo lugar a propósito de esta línea de la lectura.
- “A ver, otro. Tú, Areli. ¿De qué se trató el cuento?. Dinos como tú quieras hablar”. Alienta a la niña a decirlo en sus propias palabras. Sospecha que el problema pueda ser de expresión.
- (Silencio)
- “Te hice una pregunta, Areli. ¿No me vas a contestar?”. Siente ahora su autoridad amenazada por el silencio de la niña.
- (Silencio)
- “Si no quieres hablar, te vas a quedar ahí parada”. Castigo por “no querer hablar”.
- (Silencio)
- “Muy bien, entonces ahí te quedas parada hasta que quieras contestar”. La deja, en efecto, parada. Y como Areli nunca hablará, se quedará allí parada hasta que termine la clase.
- “A ver, tú, ¿de qué se trató el cuento?”  Intenta con otro niño, aparentemente despierto e inquieto.
- “De unos dedos”, responde el interpelado. Imposible una respuesta más correcta que ésta a propósito de este “cuento”.
- “Sí, de unos dedos. Pero, ¿qué hacían los dedos?”. La respuesta "de unos dedos" le parece a la maestra muy corta. ¿Qué clase de respuesta quiere? ¿Una respuesta que abarque todo lo dicho por los dedos?.
- (Silencio)
- “¿Qué fue lo que más te gustó del cuento?”. Intenta otra estrategia, con el mismo niño. Piensa que es más fácil para un niño decir lo que le gustó (parte) que de qué se trató (todo).
- (Silencio)
- “Entonces quiere decir que no entendiste el cuento. ¿Me vas a hablar o no? Si no, estoy perdiendo el tiempo...” Se está poniendo molesta, irritada. El enojo es expresión de una tremenda frustración. Ella empezó la lectura ilusionada, imaginó sin duda otro tipo de reacción por parte de los niños.
- (Silencio)
- “Jessica. Párate y dinos, ¿de qué se trató el cuento?”. No ceja en su intento. Debe mostrarse a sí misma que alguien puede explicar de qué se trató el cuento.
- (Silencio)
- “A ver, Ruth. Dime de qué se trató el cuento...”. Debe seguir tratando. El asunto se ha convertido ya en afrenta personal. 
- “De que el más chiquito se llama Pulgar”, dice Ruth. Esto es, en efecto, parte del cuento. Pero la maestra ya ha pasado a otro niño, mostrando evidente inconformidad con la respuesta. ¿Cuál es la respuesta que quiere?.
- “A ver, Mauricio”. Parece dispuesta a pasar uno por uno, por todos los niños y niñas de la clase.
- “Se metió en una cueva para que nadie le hablara”, dice Mauricio.
- “¿Quién se metió en una cueva?”. Pregunta entre intrigada e ilusionada. Es el primer niño que aparentemente se acerca a la respuesta que la maestra tiene en mente.
- “Pulgarcito”, dice en voz muy baja Mauricio. Mauricio está jugando a las adivinanzas y a las asociaciones: Pulgar se asemeja a Pulgarcito. Nunca oyó de Pulgar, pero sí oyó de Pulgarcito. El niño se aventura, intenta, a ver si pega.
- “Yo no dije nada de ninguna cueva. Ni tampoco de Pulgarcito. Tú lo estás confundiendo con otro cuento”. Así es. A estas alturas, la maestra tiene ya claro que los niños no han seguido la lectura, que no han entendido. Su hipótesis fuerte es la de la falta de atención.
- “A ver, Gaby. ¿De qué se trató el cuento?”. No se da por vencida.
- (Silencio)
- “Pues ahí te quedas parada hasta que contestes”. Y queda parada. A pocos pupitres de Areli, que continúa parada junto al suyo.
- (Silencio)
- “Tienen que hablar. Si no quieren hablar, no volvemos a jugar”
- (Silencio)
- “A ver, Alejandra. Me vas a hablar, ¿sí o no?”.
- (Silencio)
- “Uy, Dios mío, no vuelvo a contarles cuentos. Vamos a trabajar, entonces”.
- (Silencio)
- “A ver, Cynthia. Dinos de qué se trataba el cuento”.
- “Se trataba de... unos dedos”, dice Cynthia, con la voz temblorosa.
- “A ver, tú, Nancy, ahora sí. Dinos lo que tú entendiste. Ponte de pie. En voz fuerte para que todos te escuchen”.
- “De unos dedos, del Pulgar”, dice Nancy, temerosa.
- “A ver, Alejandro”.
- “A mí me dio risa”, resume olímpicamente Alejandro.
- “¿Y por qué te dio risa?”
- “Porque decía que se metía el dedo en la nariz”.
- “Vas bien, vas bien. Sigue”, le estimula la maestra. Finalmente ha recuperado la risa como clave en la relación con los niños y con el cuento. 
- “También que le hablaron a Pulgar y Pulgar no contestó”, agrega Alejandro.
- “A ver, ¿quién más? Tú párate, m'hijito, y habla”. La maestra ha recuperado la esperanza. Está dispuesta a un borra y va de nuevo. Las últimas respuestas le han estimulado.
- (El niño murmura algo)
- “No te oigo nada. No sé lo que me estás hablando”.
- “¿Alguien más quiere explicar el cuento?”
- (Silencio)
- “¿Saben por qué no lo entendieron bien?”, recapacita y admite finalmente la maestra. Porque no se saben los nombres de los dedos, dice, intentando al menos una explicación posible. “Voy a volverlo a leer. Y te voy a volver a preguntar Areli, Angélica, Gabriela...”

Y así es como reinicia la lectura, esta vez corrigiendo algunos errores suyos que ahora percibe como tales. Por ejemplo, pide que los niños muestren sus dedos a medida que los va mencionando. Asimismo, se ha dado cuenta de que tiene que mostrar los dibujos pues no se puede entender el texto sin ellos. Así, en esta segunda lectura, voltea el libro de cara a los niños al pasar cada página y permite que los niños se paren y hasta se acerquen a ver los dibujos. Al llegar al final del cuento, la maestra no oculta un suspiro de alivio.

- “Y ahora sí, colorín colorado....”
- “¡este cuento se ha acabado!!!!”, completan los niños, dejando ver, también, la alegría del final de esta tortura. Pero el fin no ha llegado aún...
- “Para mañana van a hacerme la siguiente tarea: van a dibujar sus dos manos, una en cada hoja. En una hoja le dicen a su mamá que les diga el nombre de los dedos. En la otra mano anotan lo que hace cada dedo. ¿Entendieron?”.
- “Síiii” , responden -vacilando- unos pocos.
- “No se los vuelvo a repetir. Y si mañana no traen la tarea, ya saben lo que pasa”, sentencia la maestra.

En el tramo final ha tocado el timbre del recreo. Los niños se paran y salen volados al patio. Nos quedamos solas la maestra y yo, ella en su mesa, yo sentada en el último pupitre. Antes de que yo tenga tiempo de decir algo, ella se adelanta, me mira de frente y me dice:

- “No me salió bien hoy”. Sólo ella y yo sabemos cuánto le cuesta decir esto. “El otro día les leí otro cuento y les gustó, les interesó”.

Ella ha abierto el diálogo. Antes me abrió su aula, su intimidad de maestra. Ahora me ha abierto su corazón.

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