Monólogo


(Text in English: A Teacher's Monologue)

Si yo enseño y me dicen que no tengo madera para la enseñanza, ¿a quién hay que pedir explicaciones: a mí o a quienes me admitieron y me vieron emprender una carrera y un oficio para el cual no tenía las habilidades y las disposiciones necesarias?.

Si yo enseño y me gusta enseñar, pero me dicen que no hago bien mi tarea, ¿quién es el principal responsable: yo o las instituciones que, con nombres, firmas y sellos acreditaron mis estudios y me facilitaron un título que certifica mi aptitud para la enseñanza?

Si yo enseño y me dicen que lo que enseño tiene  décadas de atraso, que no estoy al día con los avances del conocimiento y la tecnología ¿quiénes son los obsoletos: yo o quienes me enseñaron y me enseñan; quienes me ofrecen cursos de capacitación en pastilla; quienes me bajan todo el tiempo instrucciones; quienes deciden tiempos, espacios, contenidos, métodos, muchas veces sin saber de pedagogía y sin conocer una escuela de verdad?.

Si yo enseño y me dicen que lo que enseño no tiene relevancia ni utilidad para los que aprenden, ¿quién debe ser impugnado: yo o quienes diseñan currículos y materiales que me limito a seguir al pie de la letra para cumplir con lo establecido, lo normado, lo supervisado, lo oficialmente valorado y evaluado?.

Si yo enseño y me dicen que los que deben aprender no están aprendiendo o que los resultados dejan mucho que desear, ¿soy yo la única persona responsable, o lo son también quienes toman decisiones en la cúpula, los que incumplen con el derecho de las familias al trabajo, a la educación de todos sus miembros, a un ingreso y a una vida digna que asegure a niños y jóvenes no solo acceso a la escuela sino condiciones básicas para aprender?.

Si yo, en fin, enseño cada día, año con año, y siguen diciéndome que son insuficientes mi formación, mi capacitación, mi vocación, mi motivación, mi dedicación, ¿dónde radica el problema: en mí o en quienes continúan reproduciendo la mala escuela y la mala formación docente de las que provengo; en quienes decidieron - hace ya tiempo - que enseñar es oficio para pobres, para gente sin aspiraciones, cada vez más expuesta a la vigilancia y a la crítica social, a la pobreza y a la violencia, con estatus y salarios devaluados que limitan la vida cultural y la exploración tecnológica, y minan las energías para resucitar, cada día, una mística y unos valores que la sociedad y los políticos demandan a los maestros y a la escuela pero que ellos mismos no ponen en práctica?.

Es preciso, señores, que empiecen a apuntar las balas contra sí mismos y en múltiples direcciones. Más que parte del problema, yo soy parte de la solución.

* Publicado originalmente, en inglés, en: Education News, No. 10, UNICEF Education Cluster, New York, Nov. 2004. También publicado en: Revista de la Internacional de la Educación, Vol. 2, N° 2-3. Bruselas: Internacional de la Educación, 1996. Revisado en 2011.

Para saber más

Zapatos para ir a la escuela



En Montego Bay, Jamaica, conocí a Henry, 51 años, viudo desde hace seis años y desempleado desde hace cuatro, y desde entonces ganán­dose la vida en lo que puede, haciéndose sus dólares sirviendo de guía de turistas por la ciudad.

Henry camina bailando raegge por la calle, saludando a todo el mundo, alegre como si tu­viera todo resuelto en la vida. Durante el almuerzo, al narrar su historia, nos cuenta sobre sus cuatro hijos a quienes este año no pudo enviar a la escuela porque no tienen zapatos. Com­pró las camisas, faldas y pantalones, pero el dinero se le acabó al llegar a los zapatos. Ha logrado ahorrar unos dólares - cuando le invitamos a almorzar nos dice que, sincera­mente, prefiere una propina - y cal­cula que en dos semanas podrá juntar el dinero necesario. Los niños están atrasados ya dos meses a clases, pero él confía en que los acep­tarán. ¿No pueden ir descalzos, al menos hasta que tengan los zapatos?. No. La escuela exige el uniforme completo.

La situación de Henry y sus hijos es la situación de millones de familias en el mundo. Sin embargo, pasa en buena medida desaperci­bida en los diagnósticos y políticas educati­vas. Los factores que corrientemente se mencionan para explicar por qué niños y niñas se quedan fuera de las aulas o se retiran al poco tiempo, son: desi­dia de los padres y falta de aprecio por la educa­ción, sobre todo para el caso de las niñas; falta de es­cuelas o de maestros, o bien asistencia irregular de estos últimos; distan­cias que hay que recorrer a pie; mala calidad de la educa­ción e ir­relevancia de los contenidos; maltrato; inadecuación de los horarios e inflexibili­dad de los calendarios escolares. Cuando se mencionan costos, puede tenerse en cuenta el costo de oportunidad del trabajo infan­til y los costos ocultos de una educación supuesta­mente gratuita (útiles escolares, uniformes, cuotas, etc). Pero pocos parecen tener claro el peso que pueden llegar a tener los unifor­mes como factor limi­tante del acceso escolar y desencadenante de la deser­ción.

El uniforme, oneroso de por sí, significa para los pobres un obstá­culo más en la educación de sus hijos. Sin importar condición eco­nómica ni clima ni gustos ni necesidades, hay que com­prar la falda a cuadros, el pulover de manga larga, la corbata, la camisa caqui o la blusa blanca, las medias con raya azul, los zapatos negros y los de educa­ción físi­ca, insignias, charreteras, gorros, bandas, musetas, capas. En zonas urba­nas y rura­les, en frío y en calor, para ir en bus o a pie, para cruzar calles, charcos o matorrales.

Es un hecho: la exigencia del uniforme escolar está impidiendo a muchos niños pobres del mundo acceder a la escuela o permanecer en ella. Universalizar el acceso y mejorar la retención escolar pasan por abolir algunas tradiciones que, como la del uniforme, sólo agregan peso a la ya pesada carga de la educación de los pobres.

* Reportaje incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-Barcelona-México, 2000.

El absurdo de la repetición escolar


Caricatura: Claudius Ceccon



En 1996 hice junto con Juan Carlos Tedesco (él en el IBE-UNESCO en Ginebra, yo en UNICEF en Nueva York) un estudio mundial sobre La repetición escolar en la enseñanza primaria: Una perspectiva mundial / Primary school repetition: a global perspective, UNICEF/IBE-UNESCO, Nueva York/Ginebra,1996. El informe se publicó en español, inglés y francés.

El artículo que incluyo abajo es un resumen de las conclusiones. Lo escribí originalmente en inglés y publiqué en el newsletter de UNICEF: "Repetition: A Major Obstacle to Education for All", in: Education News, N° 12, UNICEF, New York, 1995.

Muchos estudios y análisis han seguido confirmando, en estos años, el absurdo de la repetición escolar (incluyo al pie unos pocos ejemplos). No obstante, la repetición sigue viva, replicándose en América Latina y el mundo, y ahora revigorizada a raíz de la pandemia del COVID-19 y la "pérdida de aprendizajes" ocasionada por el largo confinamiento (2020-2021). 



Para lidiar con el problema del aprendizaje en el medio escolar (lograr que todos los alumnos aprendan lo mismo, al mismo ritmo y de la misma manera, ignorando sus puntos diferentes de partida y estableciendo para el conjunto normas y estándares ideales que sólo se aplican a una minoría), el sistema escolar inventó un mecanismo tan extendido como absurdo: la repetición.

La repetición escolar se basa en el supuesto de que el alumno que repite, aprende; que con dos, tres o más veces que repita el año logrará finalmente aprender lo que debió aprender en uno, dos o más años. La repetición, en este sentido, incluso termina viéndose como un favor y una concesión que se le hace al alumno: en lugar de echarle de la escuela o impedirle acceder al siguiente nivel, se le ofrece una segunda - e incluso una tercera y cuarta -  oportunidad. 

Abundantes estudios en todo el mundo muestran que tal relación no se da: el alumno repetidor no solo no aprende más sino que tiene más posibilidades de abandonar el estudio, por decisión propia o de sus padres. La repetición, en definitiva, antes que un mecanismo de salvación, es un mecanismo de condena.

Desde ningún punto de vista tiene sentido la repetición:

Socialmente es un estigma El alumno que repite el año tiende a ser considerado tonto, incapaz; los profesores depositan en los alumnos repetidores menos expectativas, tiempo y dedicación; los padres tienden a interpretar la repetición como una señal de incapacidad del hijo o hija, y reducen las expectativas de ese hijo o hija para el estudio y para el éxito en la vida en general.  

Psicológicamente es una carga El alumno que repite el año interioriza su experiencia como un fracaso personal (cuando en verdad, el fracaso es del sistema escolar), ve deteriorar su autoestima, baja sus propias expectativas y su voluntad y convicción para proponerse superar esa situación y plantearse nuevas metas.

Administrativamente es un descalabro
Los repitentes - que tienden a concentrarse en los puntos de entrada del sistema escolar: primaria, secundaria, universidad - ocupan los lugares y el presupuesto que pueden adjudicarse a quienes entran por primera vez, taponando así la entrada al sistema escolar, limitando la oferta educativa y abultando el número de alumnos por aula precisamente en los niveles en que la enseñanza y el aprendizaje son más complejos y exigen mayor atención. Las aulas se vuelven más heterogéneas desde el punto de vista de la edad, encontrándose niños pequeños, adolescentes y jóvenes en la misma aula.

Pedagógicamente es un absurdo
Volver a cero es negar que algo se aprendió en el camino. Al alumno que repite el año se le obliga a recorrer nuevamente y de la misma manera el mismo camino que le llevó al fracaso, lo que no reduce sino que aumenta las posibilidades de un nuevo fracaso. Por lo demás, como es sabido, la repetición es alta en los primeros grados y está vinculada en gran medida al aprendizaje de la lectura y la escritura. En ningún campo como en éste resulta más absurdo repetir el año y volver a empezar: dados los enfoques y métodos tradicionales de enseñanza que dominan en este campo, donde se procede a alfabetizar siempre según un orden un orden fijo, ya sea ascendente o descendente (letra-sílaba-palabra-oración o bien oración-palabra-sílaba-letra), orden precedido por una infaltable y tediosa fase de aprestamiento, al alumno repetidor se lo coloca en la situación del ratón de laboratorio que debe empezar el experimento, tal cual, desde el inicio, una y otra vez.

Económicamente es un desperdicio
Cada alumno que repite el año vale por dos (más de dos si se trata de un multirepitente). En los 1990s se calculaba cerca de 40 millones de repitentes en los sistemas escolares del mundo, únicamente en educación primaria, contabilizando solo 84 países y teniendo en cuenta estadísticas oficiales (que se presume subestiman la magnitud del problema). Solamente en América Latina, donde la repetición es alta en la mayoría de países, se estima que el costo de hacer repetir al mismo alumno una segunda vez el grado es de USD 3 mil millones por año, asumiéndose un costo por alumno de USD 161. (Un informe de UNICEF en 2012 estimaba que el costo de la repetición escolar en América Latina era de cerca de USD 20 mil millones, equivalente a 7% del gasto educativo regional). El desperdicio de recursos se vuelve más evidente si consideramos la baja o nula eficacia de la repetición como estrategia de compensación y refuerzo del aprendizaje.

Si la repetición no se justifica ni social ni psicológica ni administrativa ni económica ni pedagógicamente; si la repetición un obstáculo serio para universalizar la educación, uno de los predictores más importantes de deserción y fracaso escolar, y uno de los indicadores más claros de ineficiencia interna de los sistemas escolares; si la repetición es, en fin, un absurdo desde todo punto de vista, que alguien nos explique por qué se la sigue alimentando y tolerando, por qué se sigue invirtiendo en repetición escolar en lugar de invertir en la construcción de una escuela coherente, flexible, democrática, orientada hacia el logro antes que hacia el fracaso. 


Post-scriptum

¿Existen sistemas escolares o programas educativos en el mundo que no recurran a la repetición? Menciono dos casos que conozco.

1)
El programa "Escuela Nueva" en Colombia (escuelas multigrado) adopta una estrategia de "promoción flexible": los alumnos cuentan con Guías de Aprendizaje con las que trabajan a su propio ritmo, y siguen estudiando hasta que aprenden y puede aprobar. Ver: Rosa María Torres, "Aquí antes era 'Escuela Vieja' y Los laureados con el premio WISE a la educación.

2) Finlandia no ha eliminado la repetición escolar pero ha venido reduciéndola gradualmente desde los 1990s, por considerarla una práctica antipedagógica. Hoy es un recurso más bien  excepcional.  Gracias al seguimiento constante de los profesores, los y las alumnas que se atrasan, por diversos motivos, reciben atención especial, diferenciada, personalizada dentro del aaula o bien tiempo y clases adicionales a cargo de profesores/tutores disponibles para estos casos.


¿Tienen más probabilidades de repetir curso los estudiantes más desfavorecidos?

Uno de cada ocho estudiantes en todos los países de la OCDE ha repetido curso al menos una vez antes de los 15 años.
Muchos países redujeron la tasa de repetición de curso entre 2003 y 2012.
Uno de cada cinco estudiantes desfavorecidos de 15 años ha repetido curso.
Incluso entre los estudiantes con un rendimiento académico similar, la probabilidad de repetir un curso es 1,5 veces superior para los estudiantes desfavorecidos que para los más favorecidos.

OCDE, Pisa in Focus 43, 2014.


"Repetir curso no hace mejorar a los alumnos". "Las experiencias demuestran que dar lo mismo a un estudiante que ha fracasado no le hace mejorar. La responsabilidad de un buen sistema educativo sería solucionar los problemas individualmente en vez de hacerles pasar otra vez por la misma maquinaria. En países con buenos resultados como Finlandia, Japón, Corea y Canadá, la repetición, sencillamente, no existe". Entrevista con Andreas Schleicher, Director de PISA, El País, 26 mayo 2002.

“Los estudiantes que repiten curso no lo hacen mejor al siguiente y el costo social por repetidor asciende a más de 30.000 euros, si se incluye que los graduados se incorporarán al mercado laboral un año más tarde y por tanto pagarán menos impuestos en su vida”. Andreas Schleicher, OCDE/PISA.

"La repetición ha ido perdiendo protagonismo en los países que tienen sistemas de evaluación de los alumnos más amplios, como en Finlandia (donde no hay pruebas estandarizadas en las escuelas) y otros países nórdicos”. Pasi Sahlberg, Finlandia.



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Para saber más
▸ UIS-UNESCO, Compendio Mundial de Educación 2012: Oportunidades perdidas: El impacto de la repetición y de la salida prematura de la escuela / América Latina y el Caribe.
▸ Fernández Enguita, “Repetir curso es la lógica del castigo; cuesta un dineral y no sirve para nada”, La Información, 18/05/2013.
La OCDE critica el exceso de alumnos repetidores en España, El País, 02/01/2013.
▸ UNICEF, Informe Completar la escuela: Un derecho para crecer, un deber para compartir, Agosto 2012. Bajar el informe aquí.
▸ "El fracaso escolar le cuesta casi US$ 20 mil millones a América Latina", Infobae, agosto 2012.

Informe PISA 2009: "España: País de repetidores", 07/12/2010.
La repetición, uno de los grandes problemas de nuestro sistema educativo @josu_sierra 21/12/2010.
España encabeza lista de repetidores en el informe 'Panorama de la educación' OCDE 2006
▸ Un informe de Educación reconoce que repetir año conduce al "fracaso escolar" - ABC España, 06/07/2011.
Repetir curso es contraproducente y muy caro económicamente Elperiodico.com, España, 13/07/2011.
75 mil estudantes de seis anos são reprovados no Brasil Folha, Sao Paulo, 11/07/2011.
Ha reprobado año escolar 22% en México: OCDE, El Universal, México, 13/07/2011.
Los países donde la tasa de repetidores es más alta son aquellos donde los alumnos obtienen los peores resultados en las pruebas PISA. Porcentaje medio de alumnos que han repetido algún año de educación primaria o secundaria en países de la OCDE (PISA 2009): 13%. Superan el 25% Holanda (26.7%), Bélgica (34.9%), Portugal (35%), España (35.3%), Luxemburgo (36.5%) y Francia (36,9%) .

OECD, Education: Reduce school failure to boost equity and growth, 09/02/2012.
Repetir curso en los países nórdicos: un recurso excepcional, Newtrall, 23/11/2021.

Corrupción en la escuela





CORRUPCION evoca mañas, manejos dolosos, fraude, engaño, estafa, soborno, tráfico de influencias, cohecho, mentira, plagio, eva­sión, robo, malversación, abuso de poder, falta de ética y de moral.

Si bien mal generalizado en nuestros días, la corrupción tiene larga trayectoria en el mundo. Si bien tema de adultos, la corrupción no es una práctica que se impro­visa en la vida adulta, sino una aptitud que se cultiva desde la infan­cia. El aparato escolar, sutil y abiertamente, cotidiana e imper­ceptible­mente, con la complicidad de autorida­des, profesores y padres de familia, promueve entre los niños valores y comporta­mientos que le hacen el juego a la corrupción.

▸ Se manda a hacer un trabajo en grupo. Sólo uno hace el trabajo, los otros ponen el nombre. Toda la clase sabe quién trabajó y quién no. A menudo, los padres y el profesor también. Pero nadie dice ni hace nada. Semilla para el futuro aprovecha­dor del traba­jo ajeno, para el explotador, el cínico y el oportunista.

▸ El que copia puede sacar igual y hasta mejor nota que el que hace solo y con sus propias ideas. Ambos aprenden que el esfuer­zo, la originalidad, el propio criterio, no valen nada. Se­milla para el futuro plagiador, para el futuro vividor a costa de las ideas de otros.

▸ El alumno que confiesa que no hizo el deber saca cero y es sancionado. El que no lo hizo, pero lo copió de otro a último mo­mento, no tiene problema. Así aprenden niños y niñas que ser honesto es ser pendejo, que la verdad y la franqueza son motivo de cas­tigo, mientras que la mentira y el engaño dan rédito. Semilla para el futuro engañador, falsificador, defraudador.

▸ Una mala calificación puede mejorarse o un aviso de pérdida de año remediarse milagrosa­mente con una llamada, un regalo, un favor, una lisonja. Los niños portan el regalo, perciben la sonrisa e intuyen el pacto consumado en la libreta de calificacio­nes. Semilla para el futuro sobor­nador, comprador y vendedor de favo­res, traficador de in­fluen­cias, abusador del poder.

▸ El que delata al compañero que llegó tarde, lanzó el avión, dijo una mala palabra o no trajo el libro, recibe felici­taciones y recompensas, y hasta es puesto como ejemplo frente a los demás. Así se desestimulan los valores de la coope­ración, la lealtad, la solidaridad. Semilla para el futuro delator, para el futuro traidor, para el que trepa a fuerza de servilismo y meca­nismos clientelares.

▸ Son bien vistos los niños y los padres que no reclaman, que no di­cen lo que piensan, que callan. Son mal vistos los que opinan, dis­crepan, proponen, participan con iniciativas propias. Así se a­prende que es mejor ser pasivo, conformista, acrítico, indolente. Semilla para el futu­ro hipócrita, para el futuro adulador y moji­gato, para el que hace del quedar bien con los demás el trampolín de su ascenso y bie­nestar personal.

▸ Alumnos con estrella (dinero, papás en algún buen puesto, blanquitos, con padri­nos) gozan de preferencias, a la vista de todos. Amistades y palancas consiguen cupos que no había, tra­tos especiales, favores. Semilla para el futuro arri­bista a cualquier costo, para el que, cuando llegue arriba, u­sará su cuota de poder para ubicar a amigos, conocidos y familia­res.

Tan corrupto es el funcionario público que vende favores y car­gos, como el profesor que vende calificaciones y pases de año, y el padre o madre de familia que se presta a ello. Tan corrupto es el intelectual que plagia una obra ajena, como el niño o niña que copia la tarea del compañero y la presenta como propia. Tan corrupto es el político que encubre los malos manejos de sus coidearios, como la madre de familia que encubre las trampas escolares de sus hijos.

Nuestros corruptos adultos empiezan siendo corruptos niños, apro­piándose del trabajo ajeno, mintiendo al profesor, copiando en la prueba, delatando por lo bajo al compañero, fabricando artimañas para el examen, engañando a los padres, cepillando al rector, adulan­do a la maestra: todas ellas son cosas que entonces se creen pequeñas e irrele­vantes, pero que tienen poderosas repercusiones en la vida.
____________________________

* Publicado originalmente en la página editorial del diario El Comercio de Quito, el 13/02/1992. Incluido en: Rosa María Torres, Auladentro, Fronesis / UNICEF, Quito, 1992, 454 págs.

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12 tesis para el cambio educativo: Justicia educativa y justicia económica



1. Del alivio de la pobreza al desarrollo
2. De la educación como política sectorial a la educación como política transectorial
3. Del predominio de los criterios económicos a una visión integral de la cuestión educativa
4. De la ayuda internacional a una auténtica co-operación internacional
5. De la escuela a la educación
6. Del derecho a la educación al derecho a la buena educación
7. Del derecho al acceso al derecho al aprendizaje
8. Del derecho al aprendizaje al derecho al aprendizaje a lo largo de la vida
9. De la escuela a la comunidad de aprendizaje
10. De la capacitación docente a la cuestión docente
11. De la educación básica como educación escolar a la educaación básica como educación ciudadana
12. De adecuarse al cambio a incidir sobre el cambio


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12 Theses on Educational Change


Rosa María Torres
Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo
Estudio continental encargado por el Movimiento Internacional 'Fe y Alegría'/ Entreculturas, Madrid, 2005.


Rosa María Torres
Educational Justice and Economic Justice: 12 Theses on Educational Change
Continental study commissioned by Movimiento Internacional 'Fe y Alegría'/ Entreculturas, Madrid, 2005. (free downlod - available in Spanish only)

1. From POVERTY ALLEVIATION to DEVELOPMENT.
2. From education as a SECTORAL POLICY to education as a TRANSECTORAL POLICY.
3. From predominating ECONOMIC CRITERIA to a HOLISTIC VISION of education.

4. From INTERNATIONAL AID to authentic INTERNATIONAL CO-OPERATION.
5. From SCHOOLING to EDUCATION.
6. From the right to EDUCATION to the right to a GOOD EDUCATION.
7. From ACCESS to LEARNING.
8. From the right to LEARN to the right to LEARN THROUGHOUT LIFE.
9. From the SCHOOL to the LEARNING COMMUNITY.
10. From TEACHER TRAINING to THE TEACHERS' ISSUE.
11. From BASIC EDUCATION AS SCHOOL EDUCATION to BASIC EDUCATION AS CITIZEN EDUCATION.
12. From ADAPTING TO CHANGE to PROMOTING AND REORIENTING CHANGE.


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From school community to learning community

Refranero escolar



Quien mucho abarca, poco enseña.
            De tal maestro, tal alumno.
Dime cómo enseñas y te diré quién eres.
            Al mal maestro los alumnos le estorban.
El que a buen maestro se arrima, buena sombra le cobija.
            En casa de maestro, pedagogía de palo.
Nadie sabe para quién estudia.
            Tanto va el alumno a clases que al fin se cansa.
La calidad no está en las sábanas.
            Al que no tiene hijos, el diablo le da alumnos.
Quien con alumnos se junta, a enseñar aprende.
            Al maestro rogando y con el libro dando.
Alumno que se porta mal, no muerde.
            A maestros gritones, oídos sordos.
Obras son amores y no buenas calificaciones.
            Candil de la calle, oscuridad de la escuela.
Deber cumplido, corazón contento.
            Quien nada enseña, nada teme.
El que hizo la prueba, hizo la trampa.
            Niño que no has de traumatizar, déjalo jugar.
Más vale tema comprendido que cien memorizados.
            Más vale tarde que ausente.
Al atrasado le muerde el inspector.
            No enseñes a otro lo que no quieres que te enseñen a tí.
En la puerta de la escuela se quema la gana de entrar.
            No por mucho estudiar se aprende más temprano.
En casa del aplazado no hay que mentar las vacaciones.
            A la tercera... se va de la escuela.
Del alumno caído todos hacen leña.
            Más sabe el maestro por viejo que por diablo.
Llórame pobre, pero no perdido el año.
            Quien mal aprende, mal acaba.
Quien mucho dicta, mucho yerra.
            A falta de texto, buenos son apuntes. 
En buen hambre de lectura no hay libro duro.
            El ojo de los padres engorda al alumno.
Cuando el aula suena, alumnos contentos trae. 
            No hay alumno bueno ni maestro malo.
No hay peor maestro que el que no quiere oír.
            Al mal maestro, buena cara.
Enséñame despacio, que estoy de prisa.
            Timbre tocado, alumno volado.
Quien copia a un copión, cien años de perdón.
            El que sabe y no sopla, atrancado morirá.
La constancia vence lo que la escuela no alcanza.
            El que se sienta al último, copia mejor.
No hay educación que dure cien años ni cuerpo que lo resista.
            Quien a reglazos aprende, a reglazos enseña.
Al que nació para maestro, del cielo le caen las tizas.
            Prueba avisada no mata gente.
Al buen alumno, pocas palabras.
            El alumno grande se come al chico.
La educación bien entendida empieza por casa.
         
   Aquí hay niño encerrado.

La letra con audio entra.
           
Mucha computadora y pocas nueces.
A reforma educativa revuelta, ganancia de vendedores.

            Abril, computadoras mil.
Laptops para hoy, hambre para mañana...
           A computadora regalada sí hay que mirarle los dientes.
Aunque pobre, eructa a wifi.
           Dime quién te financia y te diré quién eres.
Quien mal duerme, mal aprende.
            Tesis que no has de plagiar, déjala correr.
El que sabe, sabe. El que no, se apunta a un PhD.
            Cada profesor con su tema.
Dime qué puntaje sacaste y te diré quién eres.
          A quien madruga Dios no le ayuda.

© Rosa María Torres

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Los niños pequeños deberían ser los mimados de la sociedad

Entrevista con Rosa María Torres

(Fundación Bernard van Leer, La Haya, Junio 2008)


Eneko

1. Los beneficios de invertir en la educación en los primeros años de vida son ampliamente reconocidos. ¿Por qué se sigue entonces prestándole tan poca atención, en especial respecto a las poblaciones más vulnerables?


En general, a los sectores más vulnerables se les presta poca atención, en la educación y en todo lo demás. Por eso son y seguirán siendo “vulnerables”. Es el modelo económico, social y político el que produce y reproduce dicha “vulnerabilidad”. Pongo el término entre comillas pues es uno de esos términos modernos que oculta una serie de innombrables: injusticia, desigualdad, inequidad, discriminación, violación de derechos elementales. Además, pone en un mismo saco a la diversidad de sectores y grupos que padecen estas circunstancias, y que resultan ser la mayoría de la humanidad: los pobres, los niños, las mujeres, los grupos indígenas, la población con necesidades especiales, las minorías sexuales y todos aquellos, en fin, sometidos a maltrato y subordinación. 

En cuanto a los niños pequeños, la importancia de los primeros años y de la educación (de los niños y de sus padres o encargados) en el desarrollo integral de la infancia, sigue siendo un reconocimiento más nominal que real, como lo muestran los hechos. Si hubiese conciencia de todo lo que se juega en los primeros años de vida, los niños pequeños serían los mimados de la sociedad, en todos los sentidos, y habría atención preferencial para ellos, sus madres y sus familias. No es esto lo que ocurre. La mortalidad, morbilidad, desnutrición, abandono, abuso, falta de afecto y protección de los niños pequeños siguen siendo alarmantes en el mundo entero. Ni qué hablar de oportunidades de aprendizaje y desarrollo, cuando la propia supervivencia no está asegurada para millones de ellos.

Ser niño y ser pobre es una combinación fatal en nuestras sociedades, pues en ella confluyen dos fuentes mayores de discriminación: el estatus socio-económico y la edad. Mientras que la pobreza se reconoce oficialmente como factor de discriminación, la edad suele pasar inadvertida. No obstante, es evidente que tanto los primeros como los últimos años de la vida de las personas tienen bajísima prioridad en las políticas públicas y en el plano de los derechos. La prioridad continúa centrada en la llamada “edad escolar”, definida como tal en siglos pasados. De hecho,  la oferta educativa que viene extendiéndose hacia abajo, sigue fuertemente asociada a la impronta de lo “pre-escolar”. Los extremos ubicados fuera de la “edad escolar”, la primera infancia y la edad adulta, no cuentan o cuentan muy marginalmente para fines educativos.

La iniciativa mundial de Educación para Todos (EPT) - lanzada en Jomtien en 1990 y reafirmada en Dakar en el 2000 - es un claro ejemplo de esto. No es coincidencia que, de las seis metas de la EPT, las menos atendidas sigan siendo las referidas a los niños pequeños y a los adultos. Esta fue una tendencia marcada desde los primeros años de la EPT post-Jomtien (1990) y siguió siéndolo post-Dakar (2000), como lo vienen reconociendo los informes anuales de seguimiento de la EPT en el mundo. Es más: estas dos metas no fueron incluidas en el Indice de Desarrollo de la EPT (IDE), creado desde el 2003 a fin de monitorear los avances de la EPT. La razón que se da para esta exclusión es que “los  datos correspondientes a ambos no están suficientemente estandarizados” (EPT 2007, Resumen, p. 9). La primera infancia y la edad adulta están también ausentes de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015), cuya meta para la educación se centró en la universalización de la educación primaria infantil, entendida como “supervivencia hasta el quinto grado”.

En las negociaciones entre agencias internacionales que culminaron con la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) y su propuesta de una “visión ampliada de la educación básica”, el desarrollo de la primera infancia lo introdujo y lo defendió principalmente UNICEF. UNESCO abogó por la inclusión de los adultos y, en general, por una visión holística de lo educativo. No obstante, la meta que terminó imponiéndose en el marco de la EPT a lo largo de estas casi dos décadas ha sido la educación primaria, defendida especialmente por el Banco Mundial.

El problema es que, incluso en pleno auge de la retórica de la “sociedad del conocimiento” y del “aprendizaje a lo largo de la vida”, el término educación
e incluso el término aprendizaje continúan fuertemente asociados a educación escolar. Los aprendizajes que tienen lugar fuera de la escuela, en la vida diaria - en la familia, en la comunidad, en el juego, en el trabajo, en el contacto con los demás, a través de la lectura autónoma, de los medios de comunicación y las tecnologías, etc. - no se consideran propiamente aprendizaje ni son asumidos como parte de la política educativa. No obstante, el derecho a la educación, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, incluye educación tanto dentro como fuera de la escuela.

Persisten, por otra parte, problemas, indefiniciones y debates no resueltos en estos dos campos marginalizados e interconectados, el de los niños pequeños y el de las personas adultas. La propia terminología empleada sigue siendo inestable e inconsistente. Esto salta a la vista al analizar la propia formulación de las metas de la EPT (recuadro).


Educación para Todos
Jomtien (1990-2000)
Dakar (2000-2015)
Meta 1: Expansión de las actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluyendo intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños y niñas pobres, en desventaja y discapacitados.
Meta 1: Expandir y mejorar el cuidado y la educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.

Nota mía: Dados los usuales problemas de traducción inglés-español, éstas son mis propias traducciones de los textos originales en inglés. 


La meta 1, referida a la primera infancia, está fraseada de manera diferente en la versión 1990 (Jomtien) y en la versión 2000 (Dakar). En ninguna de las dos se cuantificó la meta, lo que la vuelve difícil no sólo de medir sino de exigir. En 1990 las palabras elegidas fueron “cuidado y desarrollo”; en el 2000 fueron “cuidado y educación (agregándose además la palabra “integrales”). En 1990 se propuso “expandir”;  en el 2000 se agregó la necesidad de “mejorar” la oferta. En ambos casos la meta se focalizó en los niños “en desventaja”, destacándose en el primer caso a los pobres y a los con discapacidad. En 1990 se aclaró que las intervenciones podrían incluir aquellas basadas en “la familia y la comunidad”, lo cual se omitió en el 2000. El Informe Mundial 2007 de seguimiento de la EPT, cuyo eje es la primera meta de la EPT, no toma como punto de partida el año 1990 – que es cuando se inició la EPT en el mundo – sino el año 2000, y concluye entre otros que, “a medio camino del 2015”, si bien se han dado avances en todos los frentes, las metas referidas a la primera infancia y a la alfabetización de adultos son las menos atendidas  y las más rezagadas en su cumplimiento.

¿Se trata de la misma meta, la formulada en 1990 y la reformulada en el 2000?. Creemos que no, en primer lugar porque es muy diferente poner en el centro el “desarrollo” o poner en el centro la “educación” de los niños pequeños. En torno a esto hay diversas posturas y se ha dado un largo y amplio debate, que no es meramente terminológico sino de fondo. Poner el acento en lo educativo, sobre todo teniendo en cuenta el lente escolar con el que tiende a mirarse la educación, tiene el riesgo de alentar enfoques y estrategias que ven la educación inicial como una escuela anticipada, destinada a compensar carencias e incluso a “evitar el fracaso escolar” entre los más pobres, que es como lo pone y justifica abiertamente el Banco Mundial.

Como educadora, sé y digo siempre que la meta no es la educación sino el aprendizaje (recordando de paso que no toda educación produce aprendizajes y que no todo aprendizaje es producto de la educación), y esto es válido a cualquier edad. En este caso, si lo que importa es el desarrollo integral del niño, esto implica integrar la educación como un componente entre otros de dicho desarrollo, de ninguna manera el principal. En la primera infancia, los niños deben principalmente jugar: ésta es la mejor manera de aprender y de prepararse para aprendizajes futuros.


* Entrevista publicada en: Espacio para la Infancia, "La educación infantil: El desafío de la calidad", Nº 29, Fundación Bernard van Leer, La Haya, Junio 2008.  También incluida en: Revista Iberoamericana de Educación, ISSN 1681-5653, Vol. 47, Nº. 3, 2008.

La vigencia y el poder de la radio



Hoy es un día histórico y glorioso para esta pequeña localidad rural de San José y para otras familias y comunidades en esta zona apartada y desértica en el noreste de la provincia de Mendoza, Argentina. Hoy se inaugura la red de radios que comunicará a doce escuelas-albergue y, a través de ellas, a familias y comunidades sumamente dispersas y distantes. El proyecto “Las radios de las escuelas del desierto” estará a cargo de los equipos docentes de estas escuelas, y serán los alumnos quienes preparen buena parte de los programas con noticias de cada lugar, temas de interés escolar y comunitario, música y entretenimiento. Tres radios ubicadas en puntos equidistantes serán alimentadas diariamente con intercomunicadores ubicados en las escuelas próximas a cada uno.

Escuela albergue - Mendoza
El acto y los festejos duran casi todo el día. Presentes están todos los pobladores de San José, pobladores de localidades cercanas, alumnos y docentes de las otras 11 escuelas, y numerosas autoridades locales y provinciales. 

La escuela Maestro Pablo Pizzurno, escuela anfitriona en la que se ha instalado el estudio principal, ha organizado el acto. Un acto diverso y ameno para la vista y para el oído, cuyos protagonistas son la radio y los alumnos, convertidos, por obra y gracia de un micrófono, en locutores, periodistas, lectores, payadores, cantantes, músicos, actores, declamadores, contadores de fábulas y chistes, payasos. 

El programa - discursos, canciones, coros, baile (la cueca y el gato), sociodramas, anuncios publicitarios, mensajes, lectura de cartas, cuentos, testimonios - se transmite en cadena a las demás escuelas y comunidades. Estas, a su vez, intercalan y hacen llegar cada tanto sus mensajes, cartas y voces emocionadas. La magia de la radio ha llegado a estas comunidades con medio siglo de retraso, en pleno despegue del siglo XXI, cuando otros están maravillados con la magia de la computadora y navegando por Internet.

Las doce escuelas que hoy se conectan a través de la radio son escuelas-albergue que trabajan con un régimen 10 x 4, es decir, 10 días en la escuela y 4 en el hogar. Este régimen se aplica por igual a alumnos y profesores, quienes viven en la escuela y, además de enseñar, se ocupan del baño diario, la alimentación, el vestido, el consejo amigo y la tutoría permanente de estos niños y niñas para quienes la escuela, por lo general, y a pesar de sus limitaciones, es un lugar mucho más cómodo y mejor equipado que sus hogares.

La pobreza y el aislamiento geográfico y cultural de esta zona son sobrecogedores. Las casas - conocidas como “puestos” - están muy distantes entre sí (entre 40 y 200 kilómetros), asentadas en su mayoría en tierras fiscales o de terceros. No tienen baterías higiénicas o agua corriente. Las familias viven de la cría de cabras, ovejas y algún ganado vacuno, y de la venta de abonos y pieles. El cuidado de los animales depende en buena medida de las mujeres y los niños. Los hombres - conocidos como “puesteros” - transcurren una parte importante de su vida sobre el caballo, único medio de transporte y a menudo el único idóneo para desplazarse por la geografía agreste de la zona. Aquí no llega ni prensa escrita ni televisión, y el único acceso a la información es a través de radios AM. No obstante, por la radio frecuentemente lo único que se escucha es “ruido”, como relata un joven de San Pedro que toma la palabra en el acto de inauguración. La “comunidad” incluye típicamente el destacamento policial, una iglesia, la escuela-albergue, y un puesto de salud.

La escuela es el único referente cultural, en ausencia de bibliotecas, cines, o espacios culturales o recreativos. La mitad de la población no ha terminado la escuela primaria y 36% es analfabeta. La timidez campea entre niños y adultos, así como las dificultades de expresión y comunicación. Cerca del 80% de los pobladores padece de brucelosis, la mitad padece el mal de Chagas y otro tanto de hipotiroidismo. Agobiados por la falta de perspectivas, los jóvenes que logran algún nivel de instrucción migran hacia la ciudad.

La llegada de una radio propia, para hablar con voz propia y sobre temas propios, es como la llegada de la primavera. A la radio se le piden objetivos muy variados y que involucran a todos: niños, jóvenes y adultos, familias, escuelas y comunidades. Se espera que la radio integre a las escuelas-albergue; permita a padres e hijos mantenerse comunicados durante los días de escuela; ayude a los alumnos a desarrollar su expresión oral y escrita mediante clubes escolares de periodismo y locución; sirva para hacer capacitación docente a distancia; recupere y valorice la cultura local a través de canciones, poemas, leyendas, etc; mantenga informada a la población sobre la realidad local, provincial, nacional y mundial; contribuya a mejorar la vida de la gente mediante programas en torno a temas de salud, educación familiar, nutrición, tecnología agropecuaria, asuntos legales, etc, y motive a los pobladores en torno a actividades culturales y socioeconómicas tales como bibliotecas, uniones vecinales, y cooperativas.

En un mundo dominado por la cultura audiovisual, la radio tiende a menospreciarse como una suerte de hermana antigua y boba de la computadora, la televisión o el video, mientras tiende por otro lado a sobredimensionarse el potencial y el alcance de los medios audiovisuales. La instalación de computadoras en escuelas que carecen de electricidad, o bien sin capacitación docente o ignorando elementales requerimientos de operación y mantenimiento, son pan de todos los días en Argentina y en muchos otros países. Lo cierto es que la radio no sólo no ha pasado de moda, sino que sigue siendo un medio poderoso - aún insuficientemente explorado y explotado - de comunicación, información, educación y entretenimiento, al alcance de todos y, sobre todo, de los que menos tienen y de los que más necesitan. 

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Para más información, ver: Proyecto "Las Aulas del Desierto".
La escuela sede de la Red -Maestro P. Pizzurno- obtuvo el premio PIDC–UNESCO a la Comunicación Rural, en reconocimiento a las actividades renovadoras tendientes a mejorar la comunicación entre las distintas comunidades educativas.

Reportaje incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires, Barcelona, México, 2000.

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