Una educación del cuello para arriba



Las escuelas en Japón empiezan todos los días con juego, canto y ejercicio. A medida que van llegando a la escuela, y antes de entrar a las aulas, los niños se dedican a jugar libremente, bajo el ojo atento de los profesores. Luego viene la asamblea matinal, realizada en el patio central, junto con todos los alumnos y profesores del plantel, y después en cada aula. En estas asambleas los niños cantan, marchan, corean lemas, hacen ejer­cicios. En el mundo del trabajo, la jornada diaria se inicia con una asamblea similar. De este modo, antes de empezar formalmente a estudiar o a trabajar, niños y adultos se preparan mental y físicamente para iniciar el día con energías y con renovado espíri­tu de grupo.  

Mens sana in corpore sano. Vida sana va junto con ejercicio. Niño sano, joven sano, adulto sano, van junto con actividad física. ¿Por qué el sistema escolar se empeña en una educación del cuello para arri­ba, en la que alumnos (y docentes) cuentan solo como mentes y no también como cuerpos, en la que se pretende desarrollar cerebros antes que personas integrales?.

El sistema escolar - deposi­tario de todos los tabús sociales - niega el cuerpo, lo disocia de la mente, no sabe qué hacer con él. Se limita a reglamen­tarlo con normas y sanciones, a cubrirlo con uniformes, a atornillar­lo contra el asiento, a alinearlo en fila para entrar y salir, a castigarlo cuando algo se hace mal.

Una o dos horas a la semana de una asignatura llamada Educación Física no resuelve las necesidades vitales (movimiento, expresión, ejercicio) de niños y jóvenes, ni compensa las horas, días, semanas y años de inmovilidad - física y mental - que padecen alumnos y alumnas durante su vida escolar.

La propia asignatura es considerada marginal en el currículo y, como tal, suele ser relegada a los horarios que nadie quiere (¿a quién le importa si son o no los más adecuados para hacer ejercicio?) y a condiciones que, para cualquier otra asignatura, serían inacep­tables.

La hora de Educación Física puede ser borrada o aprovecha­da en otra cosa, sin que nadie se inmute. La biblioteca o el laborato­rio suelen verse como indispensables, aunque no existan; en cambio, la cancha, el patio y hasta un mínimo espacio abierto, al aire libre, pueden perfectamente no existir, incluso para el recreo. En planteles urbanos, públicos y privados, uno puede encontrar clases de Educación Física que se desarrollan en la misma aula de la cual niños y jóvenes buscan escapar.

También los docentes son vistos y tratados del cuello para arriba. Formación y capacitación docentes apuntan a la cabeza, con similares condiciones y reglas a las aplicadas a los alumnos: enseñanza y aprendizaje entendidos como actividades puertas adentro, sedentarias, inmóviles. A los docentes y futuros docentes no se les enseña a cuidar y trabajar su cuerpo, recurso indisociable de una tarea que implica pararse, moverse, jugar, dramatizar, relacionarse diariamente con niños y jóvenes en desarrollo y en movimiento. Las enfermedades laborales docentes - entre otras, dolores de espalda, várices y afecciones a la voz - son sintomáticas de este modelo de enseñanza encuadrado en la clásica "educación bancaria" que asume que enseñar es transvasar información de un cerebro a otro.

En verdad, la educación escolar tradicional no usa siquiera todo el cerebro. Una "educación de hemisferio izquierdo", como se la ha llamado, prioriza la relación y el desarrollo verbal (hablar y escuchar como actividades centrales), la matemática y el pensamiento lógico, y relega las formas visuales, espaciales y no-verbales de conocer e interactuar que posibilita el hemisferio derecho, incluidas las emociones, las habilidades artísticas y musicales. 

Salvo en los tramos "pre-escolares", en los que generalmente se acepta que los niños deben moverse y jugar, todo el sistema escolar está pensado del cuello para arriba. De otro modo estarían diseñados los edificios y el mobiliario, los espacios y la iluminación, los volúmenes y las superficies, los horarios y los programas de estudio, las evaluaciones, los diplomas y las medallas de honor, si se aceptara que alumnos y docentes son personas, no cerebros con patas.

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Para saber más
Hemisferio izquierdo versus hemisferio derecho

Entregar no basta ...

Rosa María Torres


           "La llegada de los materiales a la escuela les cayó por sorpresa a muchos profesores: tres cajas grandes, 45 láminas y 10 papeleras en su puerta. La administración no les había informado que iban a recibir esos materiales. La mayoría de profesores usó las láminas y las fotos de personajes para decorar las paredes de la escuela. El ábaco fue a parar al armario. Otros materiales permanecieron en cajas apiladas una sobre otra, a un costado del aula”. (Caroline Dyer, "Primary Teachers and Policy Innovation in India", DPEP Calling, Nº 15, Nueva Delhi, Febrero 1996, p.10. Nuestra traducción del inglés).


La descripción corresponde a un estudio que analizó el programa denominado “Operación Pizarra” (Operation Blackboard) en el estado de Gujarat, India. Un programa innovador introducido en 1986 en el marco de la Política Nacional de Educación lanzada ese mismo año con tres grandes objetivos: mejorar la calidad de la enseñanza primaria, aumentar la retención de alumnos en la escuela y avanzar hacia una pedagogía centrada en el alumno.

“Operación Pizarra” se propuso contribuir a esos objetivos con un conjunto de medidas innovadoras. Entre otros, se establecieron criterios mínimos que debían reunir todas las escuelas: dos habitaciones, dos profesores (uno de ellos preferentemente mujer) y un paquete básico de materiales de enseñanza-aprendizaje, incluyendo una pizarra, un juego de ciencias y uno de matemáticas, un juego de herramientas, 45 láminas, mapas, libros infantiles y pelotas. El programa proponía asimismo introducir un segundo profesor(a) en las escuelas unidocentes, a fin de propiciar el trabajo colaborativo entre ellos y evitar el cierre de la escuela cuando el único profesor se ausenta.

No obstante, como en tantas reformas y programas que se proponen "mejorar la calidad de la educación" en todo el mundo, el talón de Aquiles fue la desatención a los profesores y el desconocimiento de la situación real de las escuelas, a partir de decisiones tomadas centralmente. Tanto la política nacional como el programa estatal afirmaban el papel central de los profesores, pero en la práctica se subestimó la necesidad de un trabajo sistemático con ellos a fin de informarles y prepararles no solo para usar los materiales sino para comprender la política y el programa. La mayor porción del presupuesto y del esfuerzo se concentró en los materiales y en su distribución a las escuelas.

Un estudio realizado en tres localidades del estado, durante la ejecución del programa, dejó graves problemas al descubierto.

■  Desconocimiento de las condiciones de las escuelas, los profesores, los padres de familia y los alumnos. En su mayoría, los profesores provenían del área rural, pertenecían a castas bajas, tenían bajo nivel educativo y débiles conocimientos pedagógicos.

■  Se pensó que el multigrado era un fenómeno marginal, cuando en verdad dos terceras partes de las escuelas en el país y en el estado eran unidocentes.

■  La capacitación multiplicadora o “en cascada” no funcionó, repitiéndose lo ya comprobado en experiencias previas en la misma India y en otros países.

■  La capacitación fue instrumental y demasiado corta, lo que no permitió a los profesores comprender el para qué y el por qué de los cambios que se buscaba introducir. Muchos profesores entrevistados dijeron que la capacitación fue difícil y poco útil en la práctica. Pocos se sintieron capacitados para multiplicar el taller entre sus compañeros, como se esperaba de ellos.

■  En muchas escuelas no llegaran a concretarse los cambios propuestos, ni siquiera a utilizarse los materiales. Sin la información y la capacitación requeridas, estos fueron percibidos por los profesores como distractores que impedían completar el programa de estudios.

■  El paquete de materiales llegó tarde a muchas escuelas, complicando adicionalmente su uso y el seguimiento previsto.


Desde muchos lugares del mundo, la India puede parecer un país remoto y extraño. No obstante, lo sucedido con este programa resulta sorprendentemente reconocible en la historia universal de las reformas educativas.

Desde esta segunda década del siglo 21, la década de 1980 puede parecer lejana. No obstante, la misma suerte que corrió a menudo la entrega a las escuelas de textos y otros materiales didácticos en los 1980s y 1990s es la que hoy vemos repetirse en la entrega de computadoras (PCs, laptops, netbooks, iPads, tablets, etc.). Primero se compra, luego se piensa para qué y se verifica si hay condiciones de uso, incluyendo energía eléctrica, línea telefónica, tiempo, espacio físico, seguridad, sistema de mantenimiento, profesores capacitados, currículo adecuado, etc. Grandes compras, distribuciones masivas, y poco o ningún uso de los artefactos en escuelas y colegios. Rotura, robos o simple obsolescencia de los equipos, mientras se hacen las pruebas, se aprende de los errores y se crean las condiciones de operación. Las experiencias abundan y se multiplican en el mundo y concretamente en los países latinoamericanos...

¿Será posible que, en esta era de la información y la comunicación, era de internet, redes e infinitas reuniones nacionales e internacionales, los países se propongan efectiva y honestamente aprender unos de otros, de experiencias presentes y pasadas? ¿Será posible que se asuma de una vez por todas que los profesores son sujetos y no meros implementadores, que las cosas deben estar al servicio de las personas y no al revés? ¿Será mucho pedir que se abandone el autobombo adelantado en las reformas educativas, que se reconozcan problemas y fracasos, que se contextualicen las innovaciones, que se experimente antes de generalizar, que pase a ser motivo de vergüenza y escarnio público repetir una y otra vez los mismos viejos errorres?

Pobre la educación de los pobres


Rosa María Torres



Octubre 17
Guerras calladas

Hoy es el día contra la pobreza.
La pobreza no estalla como las bombas, ni suena como los tiros.
De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan,
cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, en qué no creen.
Sólo nos falta saber por qué los pobres son pobres.
¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?
- Eduardo Galeano, "Los hijos de los días", Siglo XXI Editores, 2012.


Si la oferta educativa es pobre, paupérrima es la que les toca a los pobres. En «países de ingresos medios y bajos» y también en «países de ingresos altos» pues pobres hay en todo el mundo y en todos los países.

Sectores de bajos ingresos, «desfavorecidos», «vulnerables», «carenciados», indígenas, migrantes, en el campo y en la ciudad.

Los contados y clasificados como pobres o indigentes a partir de siempre renovadas metodologías, por organismos internacionales, gobiernos e institutos de estadística.

Los que sobreviven con 1, 2 ó 3 dólares diarios.
Los que se consideran afortunados si califican para recibir algún bono destinado a
«aliviar la pobreza» .

Los ubicados abajo en los gráficos de ingreso, nutrición, salud, vivienda, alimentación, educación, conectividad y acceso al Internet.

Los ubica­dos arriba en los gráficos de analfabetismo, enfermedad, morta­lidad, fecundidad, trabajo infantil, desempleo, empleo inadecuado, embarazo adolescente, desesperanza.

Los que desconocen qué es la evasión de impuestos y quedan excluidos por default de los índices de corrupción.

Los que llenan las barras bajas de acceso, permanencia y completación en el sistema educativo, y las barras altas de bajo rendimiento, repetición, abandono y
«fracaso escolar».

Los que, desde pequeños, aprenden a sortear toda clase de obstáculos para llegar a la escuela, a menudo caminando largos trechos.

Los que no pueden faltar a la escuela pues de ello depende que sus familias cobren los bonos de pobreza
. Las prestaciones monetarias condicionadas son una moderna modalidad de trabajo infantil.

Los que llegan a la escuela con hambre, sueño y cansancio. Los que comen poco y mal. Los que duermen poco y mal, hacinados, en el suelo o en camas atiborradas. Los que carecen de vivienda digna, agua potable, alcantarillado, energía eléctrica.

Los que tienen dificultades para aprender a leer comprensivamente, en los términos y tiempos establecidos por la escuela. Los que no tienen nada para leer en el hogar ni nadie que les lea.

Los que cuidan a hermanos menores, ayudan en las tareas domésticas y deben trabajar desde niños para contribuir al ingreso familiar.

Los que no tienen tiempo para jugar. Los de
«educabilidad» bajo sospecha.

Los que a menudo son forzados a renunciar a sus lenguas y a aprender en lenguas que no manejan. Los bilingües y trilingües en lenguas subordinadas. 

Los con habilidades prácticas, útiles para la vida, pero cuyos saberes son ignorados y despreciados en el currículo escolar y en la evaluación.

Los analfabetos o con
«educación incipiente» , considerados ignorantes y eternamente tildados de «analfabetos funcionales».

Los con padres y abuelos temerosos de la escuela e impotentes frente a la esclavitud de las tareas escolares.

Los con mal pronóstico escolar desde el primer día de clases.

Los que no tienen voz ni padri­nos para pelear por la calificación o el pase de año.

Los de la
«paradoja de las aspiraciones» que se conforman con poco, agradecen lo que les dan, ignoran que la educación - la buena educación - es un derecho y que implica el derecho a aprender.

Los que aspiran solo a la escuela gratuita que dé de comer y a un profesor que no falte y no maltrate.

Los que votan al candidato que ofrece computadoras, en localidades donde a menudo no hay luz eléctrica ni profesores capacitados en el manejo de las tecnologías digitales.

Los que asisten a escuelas pobres, semivacías o desbordantes de alumnos. Las que carecen de todo, muchas veces hasta de pizarra, mesas y bancas. Las distantes, las con profe­sor o profesora orquesta, las sin agua potable o baterías higiénicas, las con menos días y horas efectivas de clase. Las con profesores recién estrenados, deseo­sos de huir y avanzar hacia un lugar mejor.

Los que acuden mayoritariamente al sistema educativo público o a la mala y pobre escuela privada. Los que se codean en clase con otros pobres como ellos, pues ricos y clases medias optan por el sistema privado y miran con desprecio a quienes van a la educación pública.

Muestran los estudios que los mismos profesores se comportan distin­to en las escuelas a las que asisten los pobres y aquellas a las que van los de familias acomodadas.

Los estereotipos y prejuicios asociados a la pobreza no se abordan en la formación docente, ni se desmontan las bajas expectativas respecto de los alumnos y sus capacidades. Al alumno pobre, con­siderado
«caren­te», se le da menos y se le exige menos.

Políticos y expertos ponen a sus hijos e hijas en la educación privada mientras ganan buenos salarios defendiendo la educación pública. Las propuestas apuntan a
«reducir el fracaso escolar» antes que a asegurar el éxito escolar. 

Y es que, en lo que hace a la educación, a los pobres les toca por todos lados: en la casa y en la escuela, en lo intra-escolar y en lo extra-escolar. A las precarias condiciones socio-económicas de la familia y la comunidad se agregan las malas condiciones de enseñanza y de aprendizaje en la escuela. Los pobres no solo tienen menos acceso a la educación escolar sino que la que reciben es la de peor calidad.

Las estadísticas deshumanizan los problemas: los números sustituyen a las personas, los promedios desfiguran la realidad educativa de los pobres, semioculta tras los indicadores de los más favorecidos, tras los diagnósticos y evaluaciones que terminan dejando todo en su lugar, sin afectar las condiciones estructurales que explican y reproducen la pobreza en sus múltiples dimensiones.

Un estudio pionero sobre pobreza y educación en América Latina, basado en bibliografía producida en la región entre 1983 y 1987 (J.E. García Huidobro y L. Zúñiga, ¿Qué pueden esperar los pobres de la educa­ción?, CIDE, Santiago, 1990) indicaba que:

a) la relación entre educación y pobreza empezó a ser tema en esta región a partir de 1983;
b) aparecía mencionada de manera vaga y general;
c) quienes más la mencionaban eran los organismos inter­naciona­les (la mitad de los 912 documen­tos analiza­dos);
d) a nivel nacional, quienes más se ocupaban del problema eran los cen­tros privados (dos tercios de los documentos de origen nacional);
e) el tema no era tema para estados y gobiernos, responsables del derecho a la educación.

Muchas cosas han cambiado desde entonces. En las últimas décadas la pobreza se instaló como tema central en las políticas económicas y sociales. No obstante, del objetivo de «erradicar la pobreza» se pasó al de «reducir la pobreza» y luego al de «reducir a la mitad la pobreza extrema».

A nivel internacional, de
«educación básica para todos» (Educación para Todos, 1990-2015) se pasó a «educación primaria» y a «cuatro años de escolaridad» (Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM) como meta mundial para el año 2015.

La retórica de la educación se llenó de calidad, equidad e inclusión, pero poco se avanzó en los hechos. Cualquier cosa se da por calidad; la equidad importa poco.

Si nuestras sociedades se rigieran por principios de jus­ticia e igualdad de oportunidades, los pobres serían los mejor atendidos, los servidos con los mejores profesores, los prioritarios en términos de asegurar condiciones básicas de aprendizaje (nutrición, salud, vivienda, bienestar familiar, educación de padres y madres, juego, conectividad, etc.). No solo porque los pobres están en desventaja y en situación de vulnerabilidad permanente, y porque la pobreza es un limitante de primer orden para el aprendizaje, sino porque - más allá de los cálculos y los indicadores - los pobres siguen siendo la mayoría de la población.

*
Fotos tomadas de diversas fuentes en Internet (Argentina, Ecuador, México y Perú).

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Los cuatro P: padres, profesores, periodistas y políticos

Somos América Latina ▸ We are Latin America

Rosa María Torres


(see English below)

Intentamos aclarar aquí algunos términos que se usan de manera confusa y hasta caótica, dentro de la propia América Latina, y con algunas notorias diferencias entre el mundo hispano y el mundo anglófono: América, Américas, Hispanoamérica, Iberoamérica, América Latina y el Caribe, Latinoamérica, América del Norte (o Norteamérica), América del Sur (o Sudamérica), América Central (o Centroamérica) ...

Curiosamente, en la propia España, la "Madre Tierra", todos estos nombres se usan de manera inconsistente, incluso por parte de gente altamente educada. En general, los españoles evitan referirse a América Latina y a latinoamericanos y, a menudo, nos llaman sudamericanos ... ¡a todos!.

▸ América Es el nombre del continente. Apareció nombrado así por primera vez en el tratado titulado Cosmographiae Introductio que acompañó al planisferio mural Universalis Cosmographia, dibujado en 1507 por el cartógrafo alemán Martín Waldseemüller. El nombre hizo honor al navegante italiano Américo Vespucio, considerado el primer europeo en percatarse que las tierras a las que había llegado Cristóbal Colón en 1492 no pertenecían a Asia sino que eran otro continente. América es el segundo continente más grande del mundo, después de Asia. Los Estados Unidos de América (EE.UU.) decidieron abreviar su nombre a América y han terminado apropiándose del nombre de todo el continente para llamar a su país. Resultado de lo cual mucha gente en el mundo (además de los propios estadounidenses) se refieren a América como equivalente a EE.UU. y a americanos como equivalente a estadounidenses. (Ver "América para los americanos")

▸ Américas El término Américas, en plural, es utilizado sobre todo en el mundo anglófono. Fue creado para nombrar al continente americano, buscando resolver así el problema creado por la confusión entre América y EE.UU. Organismos hemisféricos como la Organización de Estados Americanos (OEA) usan el término Américas (por ejemplo, las Cumbres de las Américas, lideradas por EE.UU. y coordinadas por la OEA).

▸ América del Norte (o Norteamérica), América del Sur (o Sudamérica), América Central (o Centroamérica)  El continente americano se divide geográficamente en Norte, Centro y Sur, además de la subregión de El Caribe. No obstante, sobre todo en inglés, dividen al continente en dos: Norte y Sur, incorporando a menudo a los países de Centroamérica - e incluso a los del Caribe - a América del Norte. Llamar "norteamericanos" a los estadounidenses es equivocado pues América del Norte comprende a EE.UU., Canadá y México. América del Sur la integran 12 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Paraguay, Perú, Surinam, Uruguay y Venezuela.

▸ Hispanoamérica  Este término incluye a los países que tienen el español como lengua oficial en el continente americano, todos ellos ex-colonias de España, 19 en total: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. La situación de Puerto Rico, ex-colonia española, es ambigua, dada su condición actual de "estado libre asociado" a los Estados Unidos.

▸ Iberoamérica  Este término, creado y usado sobre todo por España, incluye a los países de Hispanoamérica además de Brasil (ex-colonia de Portugal) y a tres países en Europa, ubicados en la Península Ibérica: Andorra, España y Portugal. (Las Cumbres Iberoamericanas están vinculadas a España y a la Organización de Estados Iberoamericanos - OEI).

▸ América Latina (y el Caribe) Incluye a los países de habla española, portuguesa y francesa (todas ellas lenguas romances) en el continente americano, ex-colonias de España, Portugal y Francia, respectivamente. Abarca a 41 países y territorios, 19 en América Latina y 22 en el Caribe (ver tabla al pie). Todos los organismos regionales - como por ejemplo la CEPAL - o con representación regional - como UNESCO, UNICEF y otros organismos de Naciones Unidas - se refieren a América Latina y el Caribe.

▸ Latinoamérica  Es un anglicismo, del inglés Latin America
En esta región, nosotros nos reconocemos como América Latina y el Caribe,
como latinoamericanos/caribeños.


We are Latin America


I try to clarify here some terms which are used in a confusing, even chaotic, manner, and with notable differences in the Spanish-speaking and the English-speaking world: America, Americas, Hispanic America, Ibero-America, Latin America and the Caribbean, North America, South America, Central America ...

Curiously enough, all these names are used inconsistently in Spain. In general, people in Spain avoid referring to Latin America and to Latin Americans; very often, they call of us South Americans, just like people in the US!

▸ America is the name of the continent, the second largest continent in the world after Asia. The name appeared for the first time in a map drawn in 1507 by German cartographer Martin Waldseemüller in honour of Italian explorer Amerigo Vespucci, considered the first European who realized that the lands "discovered" by Christopher Columbus in 1492 were not part of Asia but a whole different continent. However, the United States of America (U.S.A) abbreviates its name, using the name of the continent - America - to refer to one single country. Consequently, the term Americans is widely used as equivalent to "US citizens." (In reality, all of us in the American continent are Americans).

▸ Americas  The term Americas, in plural, is used mainly in the Anglophone world. It was introduced  to deal with the confusion created between America (the continent) and U.S.A (the country). Hemispheric organizations such as the Organization of American States (OAS) use the term Americas (see, for example, the Summits of the Americas, led by U.S.A and coordinated by OAS).

▸ North America, Central America, South America  The American continent is geographically divided in three subcontinents: North, Central and South America. However, in the English language, the continent is divided only in North and South America. Often, Central America and even the Caribbean countries are incorporated as part of North America. However, Central America is a subregion on its own, comprising 7 countries: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, and Panama. South America is usually considered equivalent to "all countries beneath U.S.A" in the map of the continent. However, South America is integrated by 12 countries (Argentina, Bolivia, Brazil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Paraguay, Peru, Surinam, Uruguay and Venezuela). Calling U.S. citizens "North Americans" is wrong, since North America comprises not only U.S.A but also Canada and Mexico.

▸ Hispanic America This term refers to the American countries that have Spanish as official language, 19 in total: Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mexico, Nicaragua, Panama, Paraguay, Peru, Puerto Rico, Uruguay and Venezuela. (The situation of Puerto Rico is ambiguous - ex Spanish colony, currently an unincorporated territory of the United States).

▸ Ibero-America  This term, created by and used mainly in Spain, includes Hispanic America, Brazil (ex Portuguese colony), and three countries in Europe, located in the Iberian Peninsula : Andorra, Spain, and Portugal. (The Iberoamerican Summits are linked to Spain and the Organization of Ibero-American States - OIE).

▸ Latin America (and the Caribbean) It includes all the Spanish, Portuguese and French speaking countries in the American continent, ex-colonies of Spain, Portugal and France: 41 countries and territories, 19 in Latin America and 22 in the Caribbean (see table below). All regional organizations - such as ECLAC - or with regional representations - such as UNESCO, UNICEF and other UN agencies - refer to Latin America and the Caribbean.

We, in this region, identify ourselves as Latin America and the Caribbean.


Américas
The Americas
América Latina y el Caribe (ALC)
Latin America and the Caribbean (LAC)
Iberoamérica 
Ibero-America
Todos los países del continente americano, incluidos Canadá y Estados Unidos.

 




All countries in the American continent, including both Anglophone countries (Canada and USA) and Latin American countries.
41 países y territorios, 19 en América Latina y 22 en el Caribe. 33 países son Estados Miembros de la UNESCO.






41 countries and territories, 19 in Latin America and 22 on the Caribbean. 33 countries are UNESCO Member States.
22 países: 19 países en América Latina y el Caribe cuyas lenguas oficiales son el español y el portugués (ex-colonias de España y Portugal) y 3 países en Europa (Península Ibérica): España, Portugal y el Principado de Andorra. Puerto Rico (en el Caribe) y Guinea Ecuatorial (en Africa) también constan como países iberoamericanos. (Ver OEI)

22 countries: 19 in Latin America and the Caribbean, official languages Spanish and Portuguese (ex-colonies of Spain and Portugal) and 3 countries in Europe (Iberian Peninsula): Spain, Portugal and Andorra. Puerto Rico (in the Caribbean) and Equatorial Guinea (in Africa) are also mentioned as IberoAmerican countries (see OIE).



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