Reformas educativas en América Latina, hoy


Rosa María Torres
(en proceso)

La heterogeneidad de América Latina y de los "países en desarrollo"
 

AméricaLatina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los "países desarrollados" y las agencias internacionales suelen llamar "países en desarrollo".

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores - cualitativos, no cuantificables - inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.


Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias - como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a 'la educación del siglo XXI' - que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) - también llamada 'década dorada', 'década de bonanza', 'década de progreso' - permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y
qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechó cabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que el modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para "mejorarlo".


Derecho a la educación: gratuidad, calidad, equidad

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada - o la privatización de algunos componentes - es tendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando "mejorar la calidad de la educación". El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía.
La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que
en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).
 

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a). Los resultados de las pruebas PISA muestran asimismo que, además del nivel socioeconómico, "la repetición de curso es el factor que por sí mismo guarda una mayor relación con los rendimientos bajos" (OCDE, 2016).
 

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

La enorme brecha entre acceso y aprendizaje
 

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles de aprendizaje. Hay también un alto ausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado y entre 13% y 39% de los de sexto grado faltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales.
Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a). 

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA (lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza.
Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subsisten en toda la región, los latinoamericanos están satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Esta sobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación con otras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar. 


Familia, escuela y trabajo: la juventud atrapada (ninis)
 

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: la familia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentes políticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc
 
Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).
En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales. 

Evaluación: plato fuerte de la reforma 
 
La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en este auge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva "mejoría de la calidad de la educación". Incluso hay casos (Ecuador,  México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represión y, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha
el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven la competencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador, esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).
 

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.
 

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad.
A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.


Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado 'analfabetismo funcional' (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile - país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA -
un estudio del comportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del "aprendizaje a lo largo de la vida"
En cuanto a niveles educativos:
 

- Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes que a la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

- Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

- E
ducación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Uno de cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar.
Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BID lanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

- Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación 'preuniversitaria' se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El 'sistema educativo' no funciona como sistema.

-
Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de 'educación' sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.
 
Infraestructura, tecnologías y docentes: las prioridades al revés

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial.
Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativa en el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)
y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como en Ecuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la cooperación internacional

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales - mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas - coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes que ayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional. 


El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundiales para la educación: la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellas logró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar - matrícula y terminación - la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.


En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación - "Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria" - tampoco fue logrado por muchos países en la región.
 

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora  retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. ¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?


Algunos falsos supuestos de la reforma educativa
 

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que espera ejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno. Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo "el mejor de América Latina" y hasta "el mejor del mundo" (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor
, lo que lleva reiteradamente a errores y a falsos atajos que resultan además sumamente costosos. 


La asociación entre escolarización y educación confunde 'escolarizado' con 'educado', como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
El mito de más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante que cuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.


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Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en las asignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

-
el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela
(los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA, tienen poco acceso a computadoras en la escuela).

– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012. 
- la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
- en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.

en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar. 


¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?
 

Está largamente instalada la idea de que el progreso - y el progreso educativo concretamente - de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología - "países desarrollados" y "países en (vías de) desarrollo" - alude a la idea de un Norte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

E
l sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador, contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente. 


De los 64 países participantes en las pruebas PISA 2012, Perú, Colombia, Brasil y Argentina están entre los 10 con nivel más bajo en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencia. Chile, Costa Rica y México son los países de la región con menos estudiantes con bajo rendimiento escolar, pero están entre los 20 con más estudiantes que no logran el nivel mínimo que la OCDE considera deben tener los jóvenes de 15 años (OCDE, 2016). Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en PISA, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, y así siguiendo. 

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (
Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los "países en desarrollo" y las de los "países desarrollados".

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de "alcanzar" a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países "en desarrollo"?.



Espejismos siglo XXI
 

Los idearios en torno a "la educación del siglo XXI" y a "la educación del futuro", pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.


El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las "habilidades del siglo XXI" siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los "países en desarrollo".

Saberes y competencias
se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.
 

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujando cada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: que todos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son, obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

Referencias / Para saber más
» BID, Calidad de vida: más allá de los hechos, 2008.

» BID, Infraestructura escolar y aprendizajes en la educación básica latinoamericana: Un análisis a partir del SERCE, 2011.
» BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, 2014.
» BID, Cuando el gasto en educación importa: Un análisis empírico de información internacional reciente, 2015a.
»  BID,
Los primeros años: El bienestar infantil y el papel de las políticas públicas, 2015b.
»  De Hoyos, Rafael, Halsey Rogers y Miguel Székely, Ninis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades, Banco Mundial, 2016.
»  Funaro, Rita, Poco dinero para los más pequeños, BID, 2015.

Cuando el gasto en la educación importa: Un análisis empírico de información internacional reciente - See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf
»  IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), ¿Mejora el aprendizaje de los alumnos al aumentar las horas de clase?, Informe para la política educativa No. 1, sep. 2013.
»  Martins, Alejandra, 5 lecciones para América Latina del mayor ranking global de educación,» OCDE, Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar, 2016.
»  Rivas, Axel, América Latina después de PISA: un balance, blog Contrapuntos, El País, 21 junio 2015.

»  Torres, Rosa María, ¿Qué es educación de calidad?
, OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Más de lo mismo: Un sistema escolar que se estira,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, El secreto finlandés es hacer las cosas al revés,
OTRAƎDUCACION.
»  Torres, Rosa María, Artículos y reportajes sobre la educación en Finlandia»  UNESCO-OREALC, Informe de resultados Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), Logros de aprendizaje, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Santiago, julio 2015a.
»  UNESCO-OREALC, Informe de resultados Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), Factores asociados, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Santiago, julio 2015b.
»  UNESCO-OREALC, Uso recreativo del computador: ¿cuánto aporta al rendimiento de los estudiantes?, TERCE en la Mira, No. 2, 2016.

»  UNESCO-OREALC, ¿Qué hay tras la inequidad de género en los logros de aprendizaje?, TERCE en la Mira, No. 3, 2016.

»  UNESCO-OREALC, Recomendaciones de políticas educativas en América Latina en base al TERCE, Santiago, 2016a.
»  UNESCO-OREALC,
Inequidad de género en los logros de aprendizaje en educación primaria. ¿Qué nos puede decir TERCE?, Santiago, 2016b.
» Winthrop, Rebecca and Eileen McGivney, Why Wait 100 Years? Bridging the Gap in Global Education, Brookings Institution, Washington D.C., 2015. 

"Entre todos vamos a enseñarle a leer, a escribir y a hablar"

Directora Pedagógica Nacional de la Campaña “Monseñor Leonidas Proaño (1988-1990)
Brigadas del Colegio Particular "Oriente Ecuatoriano",
El Guasmo Central, Guayaquil 17.8.89
Guasmo Central, Guayaquil. Foto: Extra

¿Quién no ha oído hablar de El Guasmo, esa otra ciudad dentro de la ciudad de Guayaquil, conocida por su pobreza y por la delincuencia que destacan los titulares?

Algunos colegios particulares alfabetizando en esta zona han tomado estrictas medidas de seguridad: guar­dias armados, protección policial, espacios cerrados y vigilados.

Yo llego sin guardias ni armas. Entro al local que anuncia el rótulo "Jardín de Infantes Nuestra Señora de la Merced", donde alfabetizan dos brigadas del Colegio Oriente Ecuatoriano, cuyas instalaciones están exactamente atrás, al otro lado del muro. Son pues jóvenes estudiantes de El Guasmo los que están enseñando a leer y escribir a sus vecinos, moradores de la zona, como me comenta más tarde el joven coordinador de esta brigada, profesor de Cívica y Filosofía de los alfabetizadores:

"Hay la idea de que El Guasmo es una guarida de delincuentes. Que aquí todos roban o matan. Pero aquí, como usted ve, vive gente común y corriente, que lucha por sobrevivir. Y que también quiere aprender".

Adentro, las dos aulas del jardín de infantes están llenas de gente. Los alfabetizadores se distinguen por sus uniformes celeste y blanco. Los alfabetizandos son hombres, mujeres y niños. Junto a cada uno de ellos hay un alfabetizador atendiéndole de manera individualizada. Van por la Unidad 8.

La chica hoy a cargo de la conducción colectiva de la clase tiene el porte de una maestra escolar. Con voz sonora instruye sin cesar:

- "Ahora les voy a pasar a la pizarra para hacer un dictado".
- "Póngame la palabra TAZA".
- "Pase usted, señora Elsa".
- "Me pone, sin errores, TIZA".

Hay 80 alfabetizandos asistiendo regularmente a clases, me informan. Algunos estudian por la tarde y otros en este horario de 7 a 9 de la noche. Se solicitó prestado este local pues el colegio tiene una jornada vespertina y una nocturna, y no hay espacio.

Jimmy y Xavier

Me llama de pronto la atención una pareja formada por un alfabetizador y un muchacho con cara risueña, casi de niño, sentados en la última banca. El alfabetizador hace todo el tiempo gestos extraños, mueve las manos, sin que entre uno y otro se intercambie una sola palabra.

Resulta que el joven alfabetizando, Xavier Bartolo Párraga, 14 años, es sordomudo. Jimmy, el alfabetizador, está dedicado exclusivamente a él y ha debido aprender, por su cuenta, el lenguaje de señas. Lo que está haciendo es traducirle a Xavier, con señas, cada una de las palabras del dictado. Nos muestra después una hoja en la que están anotados los rudimentos de manejo de este lenguaje, y que lleva consigo todos los días a clases.

¿Quién es el mejor alfabetizador?

Terminadas las clases, los alfabetizadores y su profesor me invitan a servirnos un sánduche y una gaseosa. En la conversación informal que prende de inmediato les pregunto cuál es el mejor alfabetizador de ambas brigadas. Todos mencionan, a coro, a Jimmy. 

- "Porque está haciendo un esfuerzo mayor al de cualquiera de nosotros", dice alguien. "El le está enseñando a Xavier, que es sordomudo. Tuvo que aprender él para poder enseñarle en su lenguaje".

- "Yo tengo una hermana que es así", explica Jimmy. “Por eso se me despertó esa gana de ayudar a alguien que tiene el mismo problema".

Jimmy y los demás alfabetizadores están empeñados en que constate los avances de Xavier. Pasan ambos adelante y empieza un dictado de señas sobre el pizarrón. Xavier va escribiendo:

cama
Xavier
vaso

Los muchachos aplauden después de cada palabra. Xavier no parece sentirse incómodo, sino más bien sumamente orgulloso. Sonríe, se frota las manos, asiente con la cabeza. Detrás de su silencio, hay sin duda inteligencia de la buena.

Los muchachos lo saben. Empiezan a contar sus anécdotas, sus afectos, sus virtudes. Cuentan que todos en el barrio le quieren, que todos se admiran de su inteligencia. Cuentan que una vez no oyó el pito de una volqueta y, teniéndola ya encima, se acurrucó debajo de ella y salió ileso, solo con una lastimadura en el brazo. Xavier, que sigue de cerca el relato, se arremanga la camisa y muestra una herida larga.

Uno de los alfabetizadores es su primo. Toma la palabra y dice:

- "Queremos ayudarle porque es un muchachito que vale la pena. Entre todos nosotros y con buena voluntad, vamos a enseñarle no sólo a leer y escribir, sino a hablar".

Conmueve el amor, el empeño y el espíritu solidario de estos muchachos. Trato de explicarles que no basta la buena voluntad para sacar adelante casos como estos, que Xavier requiere un tratamiento especializado que ellos no pueden ofrecerle. Pero es en vano. Ellos están convencidos de que lo lograrán.


* Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji (Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”), Editorial El Conejo/ALDHU, Quito, 1990.


La década olvidada de la Educación para Todos (1990-2000)

UNESCO - Education for All



El Programa Mundial de Educación para Todos no se inició en el año 2000, en el Foro Mundial de Dakar, sino en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien, Tailandia. No fueron 15 años de Educación para Todos - como viene afirmándose - sino 25.

La evaluación final de la EPT incluyó solo el período 2000-2015. La década de 1990-2000 quedó como una década olvidada, ni siquiera mencionada en la mayoría de documentos de la UNESCO y de otros organismos internacionales. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030), aprobados en 2015, emergieron como la nueva agenda de desarrollo hasta el año 2030.

La Declaración de Incheon (2015) y los informes posteriores de seguimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 referido a la educación se acordaron de Jomtien, de la "visión ampliada de la educación básica" y de las seis metas de educación básica aprobadas ahí.

Son muchas las lecciones a aprender de estos 25 años de Educación para Todos.




"Sólo un tercio de los países del mundo alcanzaron los objetivos globales de la Educación para Todos en el período 2000-2015.

París/Nueva Delhi, 9 de abril de 2015. – Solo uno de cada tres países del mundo han alcanzado la totalidad de los objetivos mensurables de la Educación para Todos (EPT) establecidos en el año 2000. Y tan sólo la mitad de ellos alcanzaron el objetivo de la EPT en el que se centraba la máxima atención: la escolarización universal de todos los niños en edad de cursar la enseñanza primaria.

Además, serán necesarios 22.000 millones de dólares anuales para complementar las contribuciones previstas por los gobiernos, ya por de sí ambiciosas, para garantizar el logro de los nuevos objetivos en materia de educación que se están fijando ahora para el periodo 2015-2030.

Estas son las conclusiones del Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2015, titulado Educación para Todos 2000-2015 – Logros y desafíos. El informe, elaborado por la UNESCO, hace un seguimiento de los avances logrados en la persecución de los objetivos de la EPT en los últimos 15 años.
“En todo el mundo se han registrado avances impresionantes hacia la consecución de la Educación para Todos”, declaró la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, “y a pesar de que no se hayan alcanzado todos sus objetivos en el año límite establecido, 2015, sí se ha logrado que ingresen en la escuela primaria muchos más millones de niños que los que se habrían escolarizado si hubieran persistido las tendencias predominantes en el decenio de 1990. Sin embargo, el programa de la EPT dista mucho de haberse alcanzado. Para que la universalización de la educación llegue a ser una realidad, es necesario adoptar estrategias específicas y financiarlas adecuadamente para dar prioridad a los niños más pobres, y más concretamente a las niñas, mejorar la calidad de la enseñanza y reducir las diferencias en el grado de alfabetización”, añadió.

Presentado hoy, un mes antes del Foro Mundial de Educación que se celebrará en Incheon
(Repúblicade Corea), el informe señala los siguientes resultados en lo que respecta a la consecución de los objetivos globales de la EPT en el período 2000-2015".

Así comienza el boletín de prensa de la UNESCO referido a la evaluación final del programa mundial Educación para Todos (EPT). La evaluación cubre el período 2000-2015. Fuera de la evaluación y de toda mención quedó la década de 1990-2000. Lo cierto es que la EPT no arrancó en el año 2000, en el
Foro Mundial de Educación realizado en Dakar-Senegal, sino en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien-Tailandia. La EPT duró 25 años, no 15.

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos fue organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial. En Jomtien se aprobó la "visión ampliada de la educación básica", que implicaba "satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. Con ese marco, se aprobaron seis metas de 'educación básica' y se estableció el año 2000 como plazo para su cumplimiento. 
1. Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas  intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado 'básico') y terminación de la misma, para el año 2000.

3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.

4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación - incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social - evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

En 2000, en el Foro Mundial de Educación de Dakar se presentó el informe de lo logrado por la EPT durante la década 1990-2000. Hubo avances pero ninguna meta se cumplió. En vista de eso se decidió postergar el plazo hasta el 2015. Las seis metas se mantuvieron, con algunos cambios.

En 2015, la evaluación de los 15 años adicionales de EPT mostró, una vez más, que las metas no se cumplieron. La EPT cerró con tareas pendientes.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que se extenderán hasta el 2030, incluyen un Objetivo 4 dedicado a la educación, con metas mucho más amplias que las de la EPT. En 25 años no se logró cumplir con seis metas de educación básica. ¿En 15 años más se logrará cumplir con las tareas pendientes de la EPT y con los objetivos educativos adicionales que pleantean los ODS? 


He trabajado en la Educación para Todos desde sus inicios. Estuve en la reunión regional preparatoria en Quito (1988), en la conferencia de Jomtien (1990) y en el Foro de Dakar (2000). Dí seguimiento a los 25 años de EPT desde diferentes capacidades y posiciones, y he escrito mucho al respecto. En el año 2000, poco después del foro de Dakar, publiqué un libro sobre la primera década de la Educación para Todos (1990-2000), el cual fue distribuido profusamente y publicado en varios idiomas.

Es importante recuperar
"la década olvidada" de la Educación para Todos para tener una visión histórica y holística de estos 25 años y sus lecciones aprendidas, sobre todo de cara a los próximos 15 años y a los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030).



Rosa María Torres
Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente
IIPE UNESCO Buenos Aires, 2000


Rosa María Torres
One decade of Education for All: The challenge ahead
IIPE UNESCO Buenos Aires, 2000.

Rosa María Torres
Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente 
FUM-TEP (Federación Uruguaya del Magisterio), Fondo Editorial QUEDUCA
Montevideo, 2000, 119 páginas.
(10.000 ejemplares distribuidos gratuitamente al magisterio uruguayo, junto con la revista "Quehacer Educativo" del FUM)







Rosa María Torres
Educación para Todos. La tarea pendiente 
Editorial Popular

Madrid, 2000, 156 páginas.
Prólogo de Miguel Soler Roca 






 

Rosa María Torres
Educação para Todos: A tarefa por fazer 
Artmed Editora

Porto Alegre, 2001, 104 páginas.










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» Rosa María Torres, 2015
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» Rosa María Torres, Six 'Education for All' Goals ▸ Seis Metas de la 'Educación para Todos'

» Rosa María Torres, 1990-2030: Global education goals | Metas globales para la educación

»
Comunidad Educativa (redacción: Rosa María Torres y Miguel Soler Roca), II Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos


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