Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje



Montevideo. Museo Rodante, Ciudades Educadoras.
Intervención sobre fotografía del Grupo de Series Históricas del Centro de Fotografía de Montevideo (CdF)
realizada por alumnos de la Escuela Artigas.

En 1990 inició el movimiento de Ciudades Educadoras. Más de veinte años después, en 2012, arrancó la iniciativa de Ciudades del Aprendizaje. Varias ciudades miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) ahora son también miembros de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. ¿Cuál es la diferencia entre una ciudad educadora y una ciudad del aprendizaje? Como veremos, hay elementos comunes y elementos diferentes en sus respectivos idearios, según lo definido por sus respectivos propulsores. Hay además otras iniciativas urbanas como con las Ciudades Amigas de la Infancia de UNICEF y la Red de Ciudades del Niño de Francesco Tonucci. Y hay ciudades que pertenecen a dos o más de estas redes.


Ciudades Educadoras
• "Es una ciudad que tiene como objetivo constante aprender, intercambiar, compartir y, por lo tanto, enriquecer la vida de sus habitantes: una ciudad que se educa para educar y que incorpora a personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida. El concepto lleva implícita la necesidad de realizar una tarea sensibilizadora, recuerda a la ciudadanía que es una responsabilidad compartida conseguir una ciudad pacífica, democrática, justa. Por otra parte, recuerda a quienes ejercen el poder político y la gestión de gobierno la responsabilidad de garantizar el derecho a la ciudad digna".
- En: Municipalidad de Rosario, Ciudades Educadoras.

• "No hay una única respuesta para esta pregunta, pero podemos decir que una ciudad educadora es consciente de que con sus políticas y acciones puede educar o deseducar. Es una ciudad que apuesta por la educación como estrategia de transformación social que atraviesa las diferentes etapas de la vida de la ciudadanía. Promueve la participación y el trabajo colaborativo entre el conjunto de actores que la integran. Y se compromete día a día a generar acciones para mejorar la calidad de vida de sus habitantes".
- Respuesta dada en Twitter en agosto de 2019 en la cuenta @CE_AmLatina a mi pregunta de qué se entiende por ciudad educadora.

Ciudades Educadoras se inició como movimiento en 1990, en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras, realizado en Barcelona. En 1994 el movimiento se formalizó como Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE) en el III Congreso realizado en Bolonia. En la actualidad (2019) hay 493 ciudades miembros en 36 países de todos los continentes. Se realizan congresos internacionales cada dos años.

La sede de la AICE está en Barcelona. Las entidades colaboradoras son la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), el Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación de España, y Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (CGLU). A fin de trabajar las problemáticas de América Latina, en 1996 se creó la Delegación Cono Sur, la cual se convirtió en Delegación de América Latina en 1999 dado el creciente número de gobiernos locales interesados en incorporarse a la Asociación. La responsabilidad regional fue asumida por la Municipalidad de Rosario, en Argentina.

La AICE se define a sí misma como "una estructura permanente de colaboración entre los gobiernos locales comprometidos con la Carta de Ciudades Educadoras, que es la hoja de ruta de las ciudades que la componen. Cualquier gobierno local que acepte este compromiso puede convertirse en miembro activo de la Asociación, con independencia de sus competencias administrativas".

La Carta de Ciudades Educadoras fue aprobada en el I Congreso Internacional de Ciudades Educadoras (Barcelona, 1990) y revisada en el III Congreso (Bolonia, 1994) y en el VIII Congreso (Génova, 2004).

La Carta se fundamentó en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989); la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) y la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural (2001).

Algunos puntos planteados en la Carta:

• las ciudades tienen elementos educadores y deseducadores.

• se privilegia a niños y jóvenes como sujetos de educación y formación, pero se prevé la incorporación de personas de todas las edades a la formación a lo largo de la vida.

• necesidad de promover condiciones de plena igualdad para que todos puedan sentirse respetados y ser respetuosos, capaces de diálogo.

• se aspira a la construcción de una sociedad del conocimiento sin exclusiones, lo que incluye el acceso de toda la población a las tecnologías de la información y la comunicación.

• las ciudades educadoras tienen instituciones educativas formales así como intervenciones no-formales (con intencionalidad educativa fuera de la educación reglada) e informales (no intencionales ni planificadas).

• las personas deben formarse para su adaptación crítica y participación activa en los retos y posibilidades de la globalización, desde el mundo local y en la complejidad mundial, y para mantener su autonomía ante la desbordante información controlada desde centros de poder económico y político.

• niños y jóvenes han dejado de ser protagonistas pasivos de la vida social y de la ciudad. La Convención de las Naciones Unidas del 20 de noviembre de 1989, que desarrolla y considera vinculantes los principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos los ha convertido en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho.

Las ciudades educadoras incluyen a niños, jóvenes y adultos. Algunas de ellas dan protagonismo a niños y niñas, y toman elementos de La ciudad de los niños, creada y liderada por Francesco Tonucci en Fano, Italia (la cual, a su vez, tiene su propia Red Internacional de la Ciudad de los Niños).

Algunas palabras claves del ideario de las ciudades educadoras son derechos, civismo, convivencia, espacio público, cultura, ocio, formación permanente, inclusión social, participación, sostenibilidad, servicios públicos, solidaridad (ver video). La metáfora de "la ciudad como una gran escuela" es adoptada por varias ciudades.

A raíz de la aprobación mundial de la Agenda 2030 y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la AICE adoptó los ODS como un marco de trabajo con los gobiernos locales, especialmente el ODS 4 dedicado a la educación: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos".

Varias ciudades miembros de la AICE son actualmente también miembros de la Red de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO.


Ciudades del Aprendizaje 
• "Una Ciudad del Aprendizaje es una ciudad que moviliza sus recursos de manera efectiva en todos los sectores para promover un aprendizaje inclusivo desde la educación básica hasta la superior; revitaliza el aprendizaje en las familias y las comunidades; facilita el aprendizaje para y en el lugar de trabajo; extiende el uso de modernas tecnologías de aprendizaje; mejora la calidad y la excelencia en el aprendizaje; y alimenta una cultura de aprendizaje durante toda la vida".
- UIL. 2013. Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje
- UIL. 2015. Liberar el potencial de las comunidades urbanas. Estudios de caso de doce ciudades del aprendizaje

En 2012 el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de Toda la Vida (UIL) empezó a desarrollar su iniciativa “Ciudades del Aprendizaje”. Entre el 3 y el 5 de julio de 2012 el UIL organizó un taller de consulta en torno al concepto ciudad del aprendizaje en el que participaron el Observatorio PASCAL, la Fundación Bertelsmann, CISCO Systems, la Comisión de Educación Municipal de Beijing, el Centro Nacional de Investigación para el Desarrollo de la Educación en China, la Universidad de Kuwait, el Consorcio de Educación Superior del Cabo, algunos expertos del UIL y varios consultores.

 El trabajo en el taller se apoyó en estos documentos:

• Índice del Desarrollo Humano (IDH) del PNUD (2007).
• Marco Revisado para el Monitoero de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU, 2008).
• Metodología para la Evaluación del Conocimiento (Knowledge Assessment Methodology - KAM)  del Banco Mundial (2012).
• Índice para una Vida Mejor, OCDE (2012).
• El Futuro que Queremos – Informe RIO+20 (ONU, 2012).
• Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible (ONU, 2013).
• Agenda de Desarrollo post-2015: Metas, objetivos e Indicadores (Centro de Innovación para la Gobernanza Internacional y el Instituto de Desarrollo de Corea, 2012).

Inspirados en la lista de pautas para el desarrollo de indicadores en el Análisis y Balance de la Inclusión Social en un Contexto Global (ONU, 2010), se definieron los siguientes criterios para el desarrollo de las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje:

• Ambiciosas pero alcanzables: alcanzar el objetivo marcado es un progreso significativo, por tanto la meta a alcanzar reflejada en cada característica debe de ser realista.
• Cruciales: cada característica debe reflejar un valor, prioridad o cuestión crucial.
• Relevantes: cada característica debe ajustarse a su propósito, de modo que cumpliendo dicha característica se alcance un objetivo clave.
• Claras y entendibles: las características deben ser fáciles de entender para todos los interesados y hacer sentido a cualquier persona.
• Fáciles de evaluar: las características deben evaluarse con datos disponibles o con datos que puedan obtenerse a través de encuestas.
• Válidas y confiables: la gente debe confiar en la información provista por dichas características.

A partir de este taller, el UIL elaboró un segundo borrador que fue presentado en la primera reunión del Grupo de Expertos en el Desarrollo de Ciudades del Aprendizaje, realizada en Hangzhou, China. En abril-mayo de 2013 el UIL consultó a algunos expertos y a varias ciudades acerca de la relevancia de las características fundamentales y acerca de la viabilidad de la recolección de los datos. El 4–5 de junio de 2013 el UIL organizó una segunda reunión en Jeju Island, Corea del Sur. Aquí se siguió trabajando en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje. El listado de las 42 características puede verse aquí.

El UIL seleccionó algunas ciudades en cada una de las regiones para hacer un pilotaje, el cual se completó en septiembre de 2013.

En 2015 la UNESCO estableció un galardón bianual para Ciudades del Aprendizaje. El galardón es un reconocimiento al progreso realizado por las ciudades en la perspectiva del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y una manera de fomentar y compartir buenas prácticas en el seno de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Para optar al galardón, las ciudades deben ser miembros de la Red. Los ganadores son seleccionados por un jurado internacional. El galardón se concede a un máximo de seis ciudades por región y a una ciudad por país.

En 2019 la Red integraba a 170 ciudades en ciudades en 53 países. 19 de estas ciudades están en América Latina y 1 en el Caribe: Villa María (Argentina), Contagem, Julio Borges, Jobotao dos Guarapes, Sorocaba y Sao Paulo (Brasil), Cali y Medellín (Colombia), San José (Costa Rica), Cuenca, Guayaquil y Quito (Ecuador), Cantaranas y Marcovia (Honduras), Ciudad de México y Santiago (México), Ybycuí (Paraguay), Miraflores (Perú) y Phillipsburg (Saint Marteen). Las dos ciudades más grandes de América Latina están incluidas: México y Sao Paulo.

Tomado de: UIL, Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO. Documentos guía, 2015.

El concepto de ciudad del aprendizaje desarrollado por el UIL está vinculado al concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida (ALTV) que viene desarrollando la UNESCO desde los 1970s y proponiéndolo, desde los 1990s, como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI. En el marco del ALTV el UIL destaca el aprendizaje en el sistema formal (todos los niveles, desde la primera infancia), en la familia y la comunidad, en el lugar de trabajo, y a través de las TIC, así como la mejoría en la calidad del aprendizaje y el desarrollo de una cultura del aprendizaje.

Puesto que la misión del UIL es la educación y el aprendizaje de jóvenes y adultos y la educación no-formal, tanto el concepto de ALTV como el de ciudad de aprendizaje han estado centrados en jóvenes y adultos. Más recientemente, no obstante, el UIL y la UNESCO en general vienen incorporando a los niños en la noción de ALTV.

El concepto de ciudad del aprendizaje sigue siendo trabajado por el UIL y adaptado a las nuevas circunstancias. En años recientes se adoptó el marco de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular el ODS 4 ("Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos") y el ODS 11 (“Conseguir que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles”). En 2017 se elaboró una Guía de Acción en torno a Ciudades del Aprendizaje y los ODS. En 2018 se preparó un tutorial sobre Cómo construir una ciudad del aprendizaje. Inclusión, equidad y sostenibilidad son categorías que adquirieron relieve de cara al IV Congreso Internacional de Ciudades del Aprendizaje (Medellín, 1-3 octubre 2019), centrado en el tema de la inclusión.

El ideario de las Ciudades Educadoras está contenido en la Carta de Ciudades Educadoras (1990); el ideario de las Ciudades del Aprendizaje está contenido en las Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje (2013). Ambos han venido experimentando ediciones y cambios.

Igual que sucede con las Ciudades Educadoras, ninguna de las Ciudades del Aprendizaje aceptadas y galardonadas por el UIL cumple con todos los requisitos establecidos para esta designación. El propio ALTV es un paradigma en construcción, una propuesta compleja que implica revisiones de fondo para la política y la práctica educativas, y que aún no ha sido cabalmente conceptualizado, comprendido e incorporado ni en los países desarrollados ni en los países en desarrollo. De hecho, cada ciudad galardonada reúne ciertas características que la hacen única dentro de la red. A través de esta iniciativa, se trata más bien de estimular el desarrollo de las características identificadas por el UIL como fundamentales.

Ambas, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, se refieren a todos (niños, jóvenes y adultos) así como a aprendizajes en formales, no-formales e informales. Ambas destacan el aprovechamiento de las TICs como herramientas de educación y aprendizaje. En el ideario original de las Ciudades Educadoras no se habló de aprendizaje a lo largo de la vida sino de formación permanente. Ambas están hoy vinculadas a la Agenda 2030 y los ODS, en el caso de las Ciudades Educadoras específicamente al ODS 4, en el de las Ciudades del Aprendizaje también al ODS 11.

En ambos casos, Ciudades Educadoras y Ciudades del Aprendizaje, encontramos los usuales problemas de comprensión y traducción que no diferencian educación, enseñanza, aprendizaje, conocimiento, educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. En la revisión documental que hicimos para escribir este artículo encontramos, por ejemplo, que las ciudades del aprendizaje son llamadas ciudades del conocimiento en algunos documentos de la propia UNESCO, y que las ciudades educadoras son a menudo traducidas al inglés como learning cities, contribuyendo de este modo a la confusión antes que a la clarificación conceptual.



La comunidad local como «comunidad de aprendizaje»

«Una comunidad de aprendizaje es una comunidad en la que todos aprenden: niños, jóvenes y adultos. Una comunidad organizada que comparte un territorio y asume su propio proyecto educativo y cultural a fin de satisfacer necesidades y deseos de aprendizaje de sus niños, jóvenes y adultos, aprovechando en primer lugar los recursos y talentos existentes en la propia comunidad». Rosa María Torres

Hay muchas maneras de entender y definir «comunidad», «comunidad de aprendizaje» y «educación comunitaria». Desde 1998 trabajo una propuesta de Comunidad de Aprendizaje, entendiendo «comunidad» como territorio y «comunidad de aprendizaje» como una comunidad humana que aprende, aprovechando y articulando los diversos espacios y recursos de aprendizaje (presenciales y a distancia) disponibles en la propia comunidad, en un esfuerzo colectivo de colaboración.

La propuesta surgió en el marco de la Iniciativa de Educación Básica «Comunidad de Aprendizaje» que organicé cuando fui Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg con sede en Buenos Aires (1996-1998). Luego le dí continuidad, con financiamiento de la Kellogg, desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires, donde trabajé como investigadora y coordinadora del Area de Innovación Educativa. 

Pensé la Iniciativa como un macroproyecto regional de tres años de duración; luego ampliamos el financiamiento y el seguimiento a cinco años (1997-2002).

- Creamos un «ideario» en torno al concepto de Comunidad de Aprendizaje, el cual distribuimos ampliamente en América Latina.
- Recibimos 132 pre-proyectos de diversos países elaborados de acuerdo a ese ideario. Los proyectos debían construirse a partir de procesos en marcha, y debían elaborarse y presentarse por al menos dos instituciones comunitarias - o vinculadas a la comunidad - que trabajarían en su implementación, y con un eje temático definido, según lo establecido en el ideario de la Iniciativa.
- Pre-seleccionamos y visitamos 50 de dichos proyectos, junto con un equipo de consultoras que trabajaron conmigo en todo el proceso. Hicimos las visitas en parejas de dos, a fin de poder sistematizar y compartir lo observado y lo aprendido.
- De los 50 visitados, invitamos a 30 pre-proyectos (2 personas de cada uno de ellos) a un seminario de desarrollo de proyectos que realizamos en Cabreúva, Brasil, el cual duró una semana (agosto 1998).
- Terminamos eligiendo y financiando 14 proyectos en 9 países: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela.

Los proyectos seleccionados fueron de naturaleza muy diversa, urbanos y rurales, todos ellos inter-sectoriales.

1. Tandil, Argentina. Sala de Lectura. Pampas. Profundización y ampliación de la oferta institucional y perfeccionamiento docente.

2. Aracatí, Ceará. Brasil. Programa Zumbi de Desenvolvimento das Aprendizagem.

3. Minas Gerais, Brasil. Educa
ção Ambiental em Caparaó: proposta de construção de uma comunidade de aprendizgem.

4. Sao Paulo, Brasil. Integrar pela educação.

5. Santiago, Chile. Participación comunitaria como estrategia para abordar el trabajo infantil y la falta de oportunidades para los jóvenes en la comuna de Cerro Navia.

6. Temuco, Chile. Gestión participativa en educación - Kelluwun.

7. Esmeraldas, Ecuador. Fortalecimiento de la actoría de niños, niñas, adolescentes y jóvenes del Valle de San Rafael.

8. Port-au-Prince, Haití. Furcy como feria de aprendizaje, departament de l'Ouest.

9. Corregidora, Querétaro, México. La escuela como espacio de convergencia para la transformación educativa.

10. San Antonio Siho, Yucatán, México. Acción educativa para el desarrollo comunitario.

11. Zautla, Puebla, México. Red de comunidades de aprendizaje: Propuesta para el fortalecimiento de procesos locales de autonomía social en comunidades indígenas y campesinas de México.

12. Distrito de Villa El Salvador, Lima, Perú. Red de Educación y Desarrollo.

13. Montevideo, Uruguay. Proyecto Comunidad de Aprendizaje.

14. Caracas, Venezuela. Proyecto La Vega: un barrio organizado en torno a su propio proyecto educativo.


«Ideario» de la Comunidad de Aprendizaje

Concentración en una comunidad territorial (poblado, barrio, ciudad, distrito, municipio, etc.) a fin de concentrar y articular esfuerzos, sedimentar aprendizajes y asegurar  continuidades en el pensamiento y en la acción.

Construir sobre procesos en marcha Donde hay una comunidad organizada trabajando en torno a uno o más objetivos (salud, trabajo, educación, cultura, transporte, seguridad, medio ambiente, etc.) hay condiciones para desarrollar un proyecto educativo que aproveche lo avanzado.

Niños y jóvenes como actores principales Niños y jóvenes participan en todos los componentes y etapas del proyecto, no solo como beneficiarios sino como participantes plenos.

Procesos participativos Construir una «comunidad de aprendizaje» es tarea que involucra a todos los actores de la comunidad: niños, jóvenes y adultos, familias, alumnos, educadores, artistas, líderes comunitarios, emprendedores, etc.

Proyectos colaborativos Los proyectos deben ser elaborados, ejecutados, acompañados y evaluados entre al menos dos de los organismos que participan en el proyecto.

Orientación hacia el aprendizaje Lo importante es que las personas - niños, jóvenes, adultos - aprendan, aprendan lo que les interesa, aprendan unos de otros, y aprendan a aprender. Todos tenemos algo para aprender y algo para enseñar.

Revitalizar las instituciones de educación pública Priorizamos la educación pública, que es la educación de la mayoría, a fin de revitalizarla.  

Priorizar a las personas antes que a las cosas La infraestructura y el equipamiento son importantes pero lo más importante son las personas, su motivación para aprender y para enseñar, sus condiciones de enseñanza y de aprendizaje, su bienestar y satisfacción.

Visión e intervención sistémica Construir una «comunidad de aprendizaje» implica articular y tender puentes entre escuela, familia y comunidad, padres de familia y profesores, profesores y alumnos, lo público y lo privado, educación de niños, jóvenes y adultos, educación pre-escolar, primaria, secundaria, vocacional y superior, aprendizajes formales, no-formales e informales, educación escolar y extra-escolar, educación presencial y a distancia, oferta y demanda educativas, contenidos y métodos de enseñanza, gestión administrativa y gestión pedagógica, formación y capacitación docente en servicio, reforma desde arriba y reforma desde abajo, lo local, lo nacional y lo global.

Sistematización, evaluación y difusión deben ser componentes permanentes, a fin de introducir en la marcha los correctivos necesarios, asimilar y compartir con otros las lecciones aprendidas y los resultados. Para poder evaluar es necesario plantear objetivos y metas claros y realistas, cuantitativos y cualitativos.

Experiencias demostrativas Se espera que cada proyecto se convierta en una experiencia demostrativa, capaz de inspirar y enseñar a otros, y con potencial para ampliarse y replicarse en otros contextos.

Continuidad y sustentabilidad Sostener un proyecto en el tiempo implica crear desde el inicio condiciones y mecanismos para asegurar la continuidad del proyecto.

Alta calidad, bajo costo, eficiencia y transparencia en el uso de los recursos Calidad no significa necesariamente mayor costo. Los proyectos costosos tienen dificultades para sobrevivir en el tiempo. Usar bien los recursos y de manera transparente es un factor  importante en el éxito del proyecto.


Algunas referencias y fuentes de inspiración


El «ideario» de la Comunidad de Aprendizaje se inspiró en dos conceptos fundamentales:

a) la «visión ampliada de educación básica», entendida como «satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje» de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar, adoptada en el programa mundial de Educación para Todos lanzado por Naciones Unidas en 1990 en Jomtien-Tailandia, y

b) el
«aprendizaje a lo largo de la vida», propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.

Varias experiencias educativas me ayudaron a visualizar y conceptualizar la Comunidad de Aprendizaje, entre otras:

- Granada: Programa Un Día de Comunidad Escuela, gobierno del New Jewel Movement (1979-1983).
- Ecuador: Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño" (1988-1990).

- Senegal: Derechos de los niños: Una experiencia de aprendizaje comunitario, Tostan, Thiés.

- Bangladesh: Educación de las niñas: Lecciones del BRAC.

- México: Aulas Comunitarias, Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

- Argentina, Brasil, Perú: Pedagogía de la Alternancia y Escuelas Familiares Rurales.

- Brasil: Proyecto Sementinha, Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento, Vitoria, Minas Gerais.

- Argentina: Biblioteca Popular de Bella Vista, Fundación Pedro Milesi, Córdoba.

- India: Barefoot College (Universidad Descalza), Tilonia, Rajasthan.

- Perú: Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca, Perú

Asimismo, han sido fuente de inspiración las arpilleras elaboradas por mujeres en Chile y otros países de América Latina, a menudo vinculadas a la resistencia y a la protesta; historias de violencia, represión y guerra, pero también historias que reflejan aspectos importantes de la organización comunitaria y de la vida en comunidad.

▸ En 2001 fui invitada a presentar la Iniciativa Comunidad de Aprendizaje en el «Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje» preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). He presentado versiones revisadas y ampliadas de la propuesta, en español y en inglés, en varios eventos internacionales.

▸ En 2011 fui invitada por el Instituto Natura, en Sao Paulo, a presentar el ideario y la experiencia de la Iniciativa CA. Natura estaba interesada en adoptar el concepto de CA en su programa de cooperación en educación en Brasil. Publicó un breve folleto informativo utilizando algunas de las ideas de la Iniciativa.

▸ El ideario de la CA ha inspirado la organización de muchas experiencias de CA en diversos países de la región.

Pensar la comunidad local como comunidad de aprendizaje cobra renovada importancia en la pandemia y post-pandemia como un encuadre para desarrollar una política de educación comunitaria, educación rural, educación inter-cultural, articulación y colaboración escuela-familia-comunidad, y aprendizaje a lo largo de la vida.

Algunas premisas de la «comunidad de aprendizaje»

▸ Toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y espacios de aprendizaje, los cuales pueden ser identificados y articulados para ponerlos al servicio de un proyecto comunitario de desarrollo educativo y cultural. 

▸ Toda comunidad humana es única y heterogénea, y está atravesada por intereses particulares y por conflictos. Es indispensable reconocer dicha heterogeneidad y conflictividad, y trabajar en un proyecto inclusivo, participativo y cohesionador mediante el diálogo, la colaboración, y la confrontación y resolución de los problemas.

▸ «Educación» no es solo sistema educativo. Aprendemos dentro y fuera de las aulas, en la familia, la comunidad, la escuela, la biblioteca, el lugar de trabajo, la plaza, el mercado, el centro de salud, la tienda, la naturaleza, la calle, los medios de comunicación, la iglesia, el club, la casa comunal, la cancha deportiva, el huerto, el cine, el teatro, el museo, la granja, el zoológico, etc.

«Educación» y «cultura» son inseparables, no sectores separados, dependientes respectivamente de un ministerio de Educación y de un ministerio de Cultura.
  
Una «comunidad de aprendizaje» en territorio:

es «educación comunitaria», inclusiva, basada en la colaboración, la complementariedad, la solidaridad y la sinergia de esfuerzos. Todos los miembros de la comunidad son potenciales educandos y potenciales educadores.

▸ recurre a aprendizajes formales, no-formales e informales, así como a enseñanzas invisibles, presenciales y a distancia.

▸ fomenta el aprendizaje inter-generacional y entre pares: adultos y jóvenes educando a niños, niños y jóvenes educando a adultos, niños educando a niños, jóvenes educando a jóvenes, etc. 

adopta el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV), es decir, el aprendizaje como un continuo que abarca todas las edades, desde el nacimiento hasta la muerte, y que aprovecha toda clase de oportunidades de aprendizaje.

reconoce la importancia del aprendizaje y la educación de las personas adultas y de la tercera edad.

reconoce el potencial de los jóvenes como agentes educativos, agentes de desarrollo comunitario y de transformación social.
 
▸ reconoce y respeta la diversidad y la necesidad, por tanto, de diversificar las propuestas y los modelos educativos a fin de responder a necesidades, intereses y realidades específicas.

aspira a tener impacto (a) en la comunidad local, (b) en comunidades cercanas, (c) en la comunidad nacional.


Comunidad Educativa

Comunidad de Aprendizaje

Niños, jóvenes

Niños, jóvenes, adultos, tercera edad

▸ Escuela + familias

▸ Escuela + familias + comunidad

▸ Educación

▸ Educación y cultura, interculturalidad

▸ Saber escolar

▸ Saberes locales y saber escolar

Centrada en la enseñanza

Centrada en el aprendizaje
Enseñanza invisible

Educación formal

Aprendizaje formal, no-formal e informal

Educandos como sujetos de aprendizaje

Educandos y educadores como sujetos de aprendizaje

Identificación de necesidades

Identificación de necesidades y fortalezas (lo que no hay y lo que hay)

Visión fragmentada del sistema educativo (inicial, básica, media, superior) 

Visión sistémica del sistema educativo (desde educación inicial hasta superior)

Estandarización

Diversificación

La lectura como aprendizaje escolar.

La lectura como aprendizaje y actividad dentro y fuera de la escuela, desde la primera infancia y el hogar y a lo largo de la vida.

Propuesta arriba-abajo.

Propuesta abajo-arriba.

Organización por edades

▸ Organización multiedad, aprendizaje inter-generacional.

Proyecto

Proyecto programa política

Planes institucionales.

Planes inter-institucionales. 

Proyecto y gestion institucional.

Proyecto y gestion comunitaria.

Enfoque sectorial

Enfoque inter-sectorial e inter-cultural.

Enfoque institucional

Enfoque territorial

Ministerio de Educación

Varios Ministerios

Estado

Estado, sociedad civil, sector privado

Foco en la enseñanza
Foco en la escolarización

Foco en el aprendizaje
Foco en la educación
Aprendizaje a lo largo de la vida


Para saber más
- Rosa María Torres, "Comunidad de Aprendizaje: una iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el Caribe", Novedades Educativas No. 94, Buenos Aires, 1998.
- IIPE-UNESCO Buenos Aires,
Gestión de la transformación educativa: requerimientos de aprendizaje para las instituciones, Buenos Aires, 2000. Informe del foro realizado en el IIPE-UNESCO Buenos Aires el 16-18 marzo de 1999.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000120278?posInSet=141&queryId=a895b224-be77-45b3-91da-f91753d3130c
- Rosa María Torres, "Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario", 2011.
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/comunidad-de-aprendizaje-educacion.html
- Rosa María Torres, "Comunidad de Aprendizaje". Entrada preparada para el Glosario elaborado por el UIL-UNESCO y la OEI, Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad, 2013.
https://otra-educacion.blogspot.com/2014/01/comunidad-de-aprendizaje.html
- Rosa María Torres, "Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje", 2001.
http://biblioteca.municipios.unq.edu.ar/modules/mislibros/archivos/RepensandoloEducativodesdeelDesarrolloLocal.pdf


Ecuador: Presupuestos y cupos





Históricamente, hay dos temas puntuales que movilizan a los ecuatorianos en torno a la educación: el presupuesto y el cupo.

Presupuesto

Desde tiempos inmemoriales, el presupuesto es pieza central del reclamo en torno a la educación, sobre todo por parte de las organizaciones docentes. La sociedad se pliega generalmente al reclamo. El punto es si se cumple o no lo estipulado al respecto en las sucesivas leyes y planes referidos a la educación.

No obstante, no hay una comprensión cabal del tema presupuestario. La mayoría de personas no sabe o no puede explicar si los compromisos y los montos se refieren al sistema educativo en su conjunto o a una parte de éste (por ejemplo, el 6% del PIB al que obliga la Constitución y obligaba el Plan Decenal de Educación 2006-2015 se refería específicamente a educación inicial, básica y bachillerato).

Lo que interesa es la cantidad: a cuánto o a qué porcentaje del PIB asciende la obligación presupuestaria. Más allá de eso, la ciudadanía se desentiende del uso efectivo de los recursos públicos, cómo se gastan, cuánto llega a destino, si hay corrupción o despilfarro. La llamada calidad del gasto sigue no siendo tema en el Ecuador, pese a la insistencia de los organismos internacionales: más importante que cuánto se gasta es cómo y en qué se gasta.

El presupuesto de la educación se discute en instancias de alto nivel de alcance nacional y subnacional. A nivel de cada plantel educativo el presupuesto es por lo general una caja negra, en la que no participan los padres de familia ni los estudiantes y a menudo tampoco la planta directiva y docente.

Cupo

La preocupación principal de las familias - y de los estudiantes a medida que crecen - es conseguir un cupo, en el centro infantil, la escuela, el colegio, el instituto técnico o la universidad.

Las familias invierten gran tiempo y esfuerzo para conseguir un cupo escolar para sus hijos. Si son pobres, el plantel viene asignado por las autoridades, atendiendo sobre todo a la cercanía del hogar, de modo que las familias tienen poco margen para elegir. Si son pudientes, la elección de plantel es asunto complicado, abierto a múltiples opciones; muchas familias empiezan la búsqueda y reservan cupos con años de anticipación.

En los últimos años, conseguir cupo en la universidad pública pasó a ser un drama nacional. Los estudiantes toman un examen - ENES antes, Ser Bachiller después, luego Transfomar, en los sucesivos gobiernos (Correa, Moreno, Lasso) - y deben obtener determinado puntaje para acceder a la universidad y a la o las carreras elegidas. No obstante, el puntaje no basta pues no hay suficientes cupos para satisfacer la alta demanda (9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren ingresar a la universidad, según estadísticas recientes). De hecho, ningún país en el mundo tiene oferta suficiente para dar cabida a toda la población joven o adulta interesada en estudiar en la universidad.

Muchos toman el examen varias veces, confiando mejorar el puntaje en sucesivos intentos. Muchos quedan afuera y muchos esperan meses y hasta años esperanzados en conseguir cupo en la carrera, la universidad y la ciudad deseadas. Miles de jóvenes quedan atrapados cada año en este proceso.

Aumentar el número de cupos en las universidades se ha convertido en prioridad para los entes encargados de la educación superior. Inevitablemente, como sucede ante bienes escasos y como sucede en todo el mundo, surgen el engaño y los comportamientos fraudulentos. 

Eliminar el examen de ingreso a la universidad aparece como gran sueño liberador. El libre ingreso, sin requisitos ni ataduras de ningún tipo, es bandera de organizaciones estudiantiles y sociales. Mientras unos idealizan el "retorno" al libre ingreso, otros lo demonizan: sería volver a las palancas y los privilegios, al pago de coimas para acceder a un cupo. Pocos se preguntan si el actual sistema de exámenes de ingreso es realmente una aplicación de la cultura del mérito y la meritocracia, tan cuestionadas hoy en día a nivel internacional.

Con la mirada y la energía depositadas en el acceso, desde la oferta y desde la demanda, mirar "más allá del cupo" parece un lujo que, como sociedad, no nos estamos permitiendo: analizar y debatir la calidad y la relevancia de la oferta educativa y analizar la pertinencia de las carreras elegidas. El alto abandono en el primer o en los dos primeros años de estudios universitarios son parte del precio de la carrera desenfrenada en pos del acceso a la universidad.

Así venimos y así estamos: ocupados con las luchas por el presupuesto y por el cupo no nos estamos haciendo las preguntas importantes que toda familia y toda sociedad debe hacerse hoy en día en torno a los qués, los cómos y los para qués de la educación, desde la primera infancia hasta la edad adulta.

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