Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la Educación Comunitaria, la Telesecundaria y los Programas Compensatorios


Rosa María Torres y Emilio Tenti

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la educación comunitaria,
la telesecundaria y los programas compensatorios
SEP (Secretaría de Educación Pública de México)
México D.F., 2000, 102 páginas

Reseña de Cristina Benítez, Revista Electrónica de
Investigación Educativa (REDIE),
Vol. 3, Nº 1, México, mayo 2001.


Este libro es el resultado de una investigación de campo realizada en México en 1999-2000. Un trabajo colaborativo entre el IIPE UNESCO Buenos Aires y la Dirección de Relaciones Internacionales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México. La inquietud de la SEP por sistematizar y dar a conocer mejor los programas del CONAFE y la Telescundaria coincidió con la de los dos investigadores externos que asumimos esta tarea por parte del IIPE. Ambos habíamos vivido, trabajado o estudiado en México, seguimos de cerca la evolución de la educación mexicana, y hemos trabajado, de modos diversos, en los temas que intersectan a estos programas: políticas educativas, educación básica, equidad, calidad, innovación.

Decidimos encarar este estudio de manera integrada y participativa, en un trabajo conjunto entre consultores externos y equipos responsables de estos programas dentro de la SEP, aprendiendo juntos a lo largo del proceso de trabajo. De hecho, el esquema y la metodología de trabajo discutidos y finalmente acordados y llevados a la práctica, constituyen un aporte innovador en materia de sistematización, particularmente en el ámbito gubernamental, y una experiencia que merece ser tenida en cuenta y replicada no sólo dentro sino fuera de México.

El trabajo se realizó a lo largo de nueve meses (entre fines de septiembre de 1999 y fines de julio de 2000), combinando actividades in situ y trabajo a distancia entre México y Buenos Aires, actividades conjuntas (equipo nacional y equipo externo) y otras realizadas por separado. El proceso incluyó tres viajes de los consultores externos a México, el último de ellos por tres semanas, dos dedicadas a visitas en terreno, en zonas y comunidades seleccionadas de tres estados del país: Estado de México, Sinaloa e Hidalgo. En dichas visitas interesaba ver no sólo cómo operaba cada uno de estos programas en la realidad y por separado sino, además, las inter-conexiones (o su ausencia) entre ellos. Interesaba asimismo visitar escuelas del sistema regular de la SEP e interactuar con sus actores, a fin de, por un lado, percibir el modus operandi y el posible impacto de los Programas Compensatorios sobre dichas escuelas, y, por otro, contrastar la oferta educativa del CONAFE y la Telesecundaria con la oferta equivalente del sistema regular de la SEP. De hecho, las visitas mostraron ser un espacio y una oportunidad invalorables para conocer mejor y articular entre sí a estos programas, y a todos ellos con el sistema central de la SEP, dejando al descubierto tanto la necesidad como la posibilidad de una mayor sinergia y un trabajo más coordinado.

Descripción

Informe final de un trabajo colaborativo encarado conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) y el IIPE UNESCO Buenos Aires, entre 1999 y 2000. Sirve de introducción general a capítulos específicos sobre los tres programas estudiados, los cuales fueron escritos por sus respectivos equipos y dentro de este proceso de trabajo conjunto.

Palabras clave:
Programas compensatorios, Enseñanza, Colombia, Secundaria

Autores:
  • Rosa María Torres
  • Emilio Tenti Fanfani
Tipo de recurso educativo: Informe

Temas:
Educación superior  Cooperación internacional educativa  Educación y Estado  Educación -- México  

Categoría: Recurso para aprender
Programas de estudio asociados:
Derechos de autor:
Copyright.

 

¿Qué implica una reforma educativa?

                                                                                
 

                    

Este artículo lo publiqué el 31/3/1991 como parte de la serie de artículos que publicaba semanalmente en la revista Familia del diario El Comercio de Quito. Importante refrescar la memoria y constatar que
«los problemas de la educación» y la insatisfacción con la educación no son de ahora sino que vienen de muy atrás. Actualmente no se habla de reforma educativa sino de transformación educativa pero muchos de los problemas siguen siendo los mismos, en otra etapa de la humanidad y con modernas tecnologías.

Este artículo es también testimonio de un fracaso personal. He venido repitiendo la cantaleta del cambio por más de treinta años, sin haber logrado incidir en ningún cambio sostenible y significativo. Ya no escribo en los diarios, los cambié por este blog. Tengo una pequeña pero renovada esperanza de que la profunda crisis actual sirva para tomar conciencia y emprender la postergada transformación de la educación.




Pocos temas concitan tanta insatisfacción y tantos llamados al cambio como la educación. Nadie está contento, ni en el Norte ni en el Sur. De una u otra manera todos hablamos de la necesidad de una refor­ma educativa. Pero, ¿qué es y qué implica una reforma educativa?

Se ha abierto a la luz pública la baja calidad de la ense­ñanza y el crónico desencuentro entre estudio y trabajo, entre especialidades y necesidades del país. Los defectos de la escuela, la enseñanza media y universi­taria están a la vista, al igual que la falta de conexión y cohe­rencia entre los distintos niveles educativos. Se evidencia y profundiza la desactualización de los programas de es­tudio, los métodos de enseñan­za y los métodos de aprendizaje. Son cada vez menos ocultables el maltrato físico y psí­quico en las aulas así como en el hogar. A gri­tos se pide atención para los maes­tros, mejorar no solo su formación sino su calidad de vida. El pre­supuesto destinado a la educación está permanentemente en la agenda nacional de reclamos y conflictos.

El cambio es impo­sible sin una nueva actitud hacia la educa­ción, sin un compromiso mancomunado de todos los sectores sociales, sin una reforma legal y adminis­trativa que debilite en sus raíces a la vieja educación. Reformar la educación impli­ca cambios profundos e integrales. Cambios que afectan a toda la sociedad, a todos los niveles del sistema educativo y a todos sus agentes, y que abarcan múltiples dimensiones: económi­ca, social, cultural, pedagógica, ideológica, administrativa, legal.

No es la primera vez que en el Ecuador, en esta región y en el mundo se plantea la necesidad de una reforma educativa. Y son muchos los fracasos acu­mulados. ¿Cuáles han sido los principales obstáculos de las reformas educativas realizadas en esta re­gión?.

Uno de los principales errores ha sido precisamente la falta de una visión integral: cuando se ha querido cambiar pequeñas partes o cambiar por trozos, sin afectar el conjunto, se ha visto a la larga la imposibilidad de ese cambio a cuentagotas. Y es que no se puede modificar la educación úni­camente a partir de una refor­ma administrativa, o de una reforma pedagógica, o de una reforma legal, cada una de manera aislada.

Otro de los problemas recurrentes ha sido la distancia entre los postulados y su e­jecución. Lo común ha sido proponer nuevos conteni­dos y nuevos métodos de enseñan­za, pero sin ofrecer a los maes­tros participación en el diseño de las nuevas po­líticas y los nuevos currículos, ni la capacitación y la formación indispensables para com­prender el sentido del cambio y manejar efectiva­mente esos nuevos contenidos y metodologías.

Ha faltado asimismo una visión estratégica que i­dentifique prioridades y programe los cambios en el tiempo. Precisamente a partir de los problemas y la expe­riencia acumula­dos se ha llegado a establecer que una de las pri­nci­pales y más urgentes refor­mas está en los primeros gra­dos de la escuela, donde se concentran la deserción, la repetición y el fracaso escolar, vinculados a las deficiencias de la enseñan­za de la lectura, la escritu­ra y el cál­culo.

Hay consenso actualmente en torno a la necesidad de innovar en la administración educativa, descen­tralizando y democratizando el sis­tema, pero al mismo tiempo for­taleciendo la capacidad de planifi­cación y ges­tión estatal, ase­gurando una administración central calificada. Como necesidad clave se plan­tea mejorar la capacidad de in­formación del Estado, a fin de involucrar a toda la sociedad en la cuestión educativa y lograr su parti­cipación en todo el proceso, incluyendo el diseño, la ejecución, el control y la evaluación de los resultados.


Finlandia no es fan de la educación virtual a distancia


Rosa María Torres

Foto: This is Finland

Finlandia ha venido incorporando la tecnología a las aulas de manera gradual. En 2013-2015 llamaba la atención el bajo perfil tecnológico de Finlandia en el ámbito escolar. La mayoría de escuelas pedía a los estudiantes comprar sus propias laptops. Papel y lápiz seguían siendo instrumentos usuales en las aulas. Datos de 2012 indicaban que los profesores finlandeses usaban menos el Internet en clases que los profesores de otros países europeos y que se apoyaban sobre todo en textos escolares.

El nuevo currículo de educación básica adoptado en 2016 aceleró la digitalización.
El currículo contempla el desarrollo de siete competencias transversales, una de ellas la competencia tecnológica. Esta se utiliza en todos los grados y en varias asignaturas. 


7 competencias transversales del nuevo currículo finlandés de educación básica (2016)
  1. Pensar y aprender a aprender.
  2. Cuidar de uno mismo y gestionar la vida cotidiana.
  3. Alfabetización cultural, interacción y expresión.
  4. Multialfabetización (lectura y escritura, cálculo, alfabetización en medios, alfabetización visual).
  5. Competencias en las tecnologías de la información y la comunicación.
  6. Competencias para el mundo del trabajo y el emprendimiento.
  7. Participación, involucramiento y construcción de un futuro sostenible.

En 2016 el ministerio de educación creó una red de tutores digitales vinculados a las escuelas primarias a fin de ayudar a los profesores a incorporar las tecnologías y las pedagogías digitales en su trabajo. La mitad de los profesores de primaria sentían que no estaban preparados o que estaban insuficientemente preparados para el nuevo currículo. Se atendió asimismo las grandes disparidades de equipamiento tecnológico y de conectividad entre municipios y entre escuelas, así como la provisión de dispositivos a alumnos y profesores.

En los últimos años los profesores finlandeses se familiarizaron cada vez más con el uso de las TICs. En 2013 la encuesta TALIS (Teaching and Learning International Survey) mostró que los profesores finlandeses tenían debilidades en este campo. La mayoría no tenía las habilidades necesarias para integrar las herramientas digitales a las actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula.

En cuanto a las familias, en 2017 93.5% de los hogares tenía al menos un computador. Cuando irrumpió la pandemia del COVID-19 y el cierre de las escuelas, en 2020, se pensó que Finlandia era uno de los países mejor preparados para hacerle frente en términos educativos.

No obstante, la pandemia significó un enorme desafío para el sistema educativo finlandés y para los docentes en particular. Una encuesta realizada por el sindicato docente (OAJ) en mayo-junio 2021, en la que participaron 1.900 profesores, entre ellos 140 supervisores, reveló que una tercera parte de los profesores consideró incluso la posibilidad de cambiar de profesión dado el nivel de estrés y agotamiento. El grupo más afectado fueron los profesores de secundaria; 81% dijo haber experimentado agotamiento.

Más de la mitad de los encuestados fueron profesores de educación inicial, primaria y secundaria; también dieron su opinión muchos profesores universitarios.

A partir de su experiencia en la pandemia, 40% de los encuestados afirmó que la educación a distancia no tiene efectos positivos sobre los alumnos, y que volver a la educación a distancia y al aprendizaje remoto sería lo peor que podría suceder. 

En julio de 2021 la ministra de educación, Li Andersson, dijo que el aprendizaje a distancia será adoptado como último recurso en el retorno a las aulas. "En los planteles primarios y secundarios la necesidad de enseñanza presencial es enorme", dijo. "El año pasado se creó una brecha de aprendizaje entre la educación primaria y secundaria. Para el bienestar y para cerrar la brecha de aprendizaje, el regreso a la enseñanza presencial es muy importante".

No se ha discutido en el país una política nacional de educación a distancia. Usando el Internet y las tecnologías digitales como aliados de la enseñanza, Finlandia sigue apostando fundamentalmente a la educación presencial, a una pedagogía de contacto cara a cara entre profesores y alumnos. Asimismo, a raíz de la pandemia, el homeschooling ha experimentado un salto, motivado por cuestiones diversas como el bullying, las dificultades de movilización especialmente en invierno y las facilidades ofrecidas ahora por la tecnología. 

La experiencia finlandesa reafirma el valor atribuido a la educación presencial y a los textos escolares en un sistema educativo destacado por su calidad como el de Finlandia. Muestra asimismo la complejidad del tránsito de la educación presencial a la educación remota incluso en circunstancias privilegiadas de acceso a Internet y a dispositivos digitales, y la complejidad de la formación docente en pedagogías digitales aún en contextos en los que se cuenta con profesores profesionales, de alto nivel, formados, capacitados y con los equipamientos necesarios.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María,"Finlandia no es fan de la educación virtual a distancia", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, agosto 2021


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Crochet y espacio público: tres experiencias (Japón, España, Ecuador)


Rosa María Torres


El crochet es un recurso maravilloso, potente y versátil cada vez más aprovechado, con diversos propósitos, en espacios públicos en todo el mundo.

Recogemos aquí tres experiencias, las tres dirigidas y llevadas a cabo por mujeres, en Japón (parque infantil), en España (toldo para cubrir una calle peatonal) y en el Ecuador (crochet comunitario
para la apropiación y el cuidado del espacio público).

Parque infantil tejido de Toshiko Horiuchi en el Hakone Open Air Museum en Sapporo, Japón 

Este parque infantil hecho en crochet por la artista plástica japonesa Toshiko Horiuchi, llamado
Rainbow Net, está alojado dentro de un pabellón de madera que forma parte del Hakone Open Air Museum de la ciudad de Sapporo, en Japón. 

The Making Of Toshi's Nets - By Toshiko MacAdam


La idea del parque infantil surgió a mediados de los 1990s cuando Toshiko Horiuchi estaba exponiendo una de sus obras en un museo de arte. Dos niños entraron en la sala y empezaron a escalar la instalación, gateando, jugando, saltando y hamacándose en las redes. Ella venía trabajando en instalaciones estáticas, con colores pálidos, para "ver y no tocar". En ese momento decidió redireccionar su obra hacia los niños y el juego infantil.

Tres años le tomó tejer y armar este gigantesco laberinto de redes dúctiles, móviles, interconectadas, coloridas, donde los niños se divierten de un modo extraordinario, libre y seguro. Dicen que la experiencia se asemeja a la que experimenta un bebé dentro del útero materno. (Entrevista con Toshiko Horiuchi, en inglés).

El parque fue inaugurado en el año 2000. Después de este primer parque, ha creado parques similares en otras ciudades de Japón y en otros países, todos hechos a mano. Por ejemplo, el Yeti Net construido en Rusia, uno en Dubai y uno en Italia.




Quienes dicen que no hay dinero para construir un parque infantil o construyen parques estandarizados, carentes de ideas innovadoras, tienen en este parque un referente inspirador y la posibilidad de aprovechar de manera creativa y cooperativa el talento de las y los artistas y artesanos locales.

Toldo de crochet en la Calle Málaga de Alhaurín De La Torre, Andalucía, España

Este toldo de piezas de crochet es obra de 7 mujeres en un taller de crochet y material reciclado organizado por la Concejalía de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Alhaurín De La Torre en Andalucía, España.
 
El toldo cubre la calle peatonal Málaga, en el casco histórico de la ciudad. Las  piezas se elaboraron en tres talleres consecutivos, el último de ellos realizado en 2021. La superficie del toldo cubre aproximadamente 500 metros cuadrados y unos 60 metros de longitud entre la farmacia y la plaza del Conde.

La edil delegada del área, Jessica Trujillo, explica que con esta iniciativa la Concejalía busca contribuir al medio ambiente así como incentivar el turismo y el comercio local.

La monitora del taller, Eva Pacheco cuenta que hicieron este trabajo con mucha ilusión y que éste contribuyó a la unión de todos en un año muy difícil por la pandemia.


La obra, ampliamente difundida en redes, ha concitado gran interés y elogios no solo en España sino a nivel internacional. A 427.000 visualizaciones.

Crochet comunitario en el barrio La Floresta, en Quito, Ecuador





                                                       Palmeras mutiladas


La Floresta
es un barrio tradicional ubicado en el norte de Quito, que ha ganado notoriedad en años recientes por su dinamismo y creatividad a partir de la organización comunitaria. Un papel clave juega en esto el cine 8ymedio, organización cultural fundada en 2001 y ubicada en el corazón del barrio, la cual realiza y promueve una serie de actividades culturales y sociales. 


El 8ymedio. Foto: National Geographic

Una de estas actividades es un taller de crochet en el que confluyen varias mujeres - "las crocheteras de La Floresta" - y gracias al cual se han creado obras emblemáticas como son un sofá público ubicado frente al cine, con respaldares y cojines tejidos a mano, y piezas de crochet para abrazar a los árboles del barrio y para denunciar y hacer conciencia cuando alguien los corta.

Grafitis con lana y crochet en espacios públicos, Teleamazonas, Quito, 19 julio 2019.

Grupo de crochetistas de La Floresta

Parquecito frente al 8ymedio



El libro La Floresta. Testimonio de vecindad y patrimonio, Cien años (1917-2017), publicado por AbyaYala en Quito, recoge una serie de artículos sobre la historia y el presente del barrio.

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¿Escolarizar el pre-escolar o jardinizar la escuela?


 Rosa María Torres

                                                    Francesco Tonucci (Frato)

La importancia del pre-escolar

Finlandia inicia la escolaridad a los 7 años de edad. El ingreso tardío a la escuela - comparado con la mayoría de países, que inician la escolaridad a los 6 años - ha sido una característica peculiar del sistema educativo finlandés y algo que los finlandeses han defendido con vehemencia. En 2021 el gobierno decidió agregar dos años de educación pre-escolar a manera de experimento, en el que participará un tercio de las municipalidades del país. El objetivo del experimento, que se extenderá hasta 2024, es comprobar si estos dos años agregados al inicio de la escolaridad hacen efectivamente una diferencia significativa en términos de equidad y calidad de la educación escolar.

La decisión finlandesa se enmarca en la creciente importancia que viene dándose a la educación pre-escolar en todo el mundo, a la que se atribuye un impacto positivo sobre la escolaridad, la vida y el trabajo. Muchos países han venido agregando uno o dos años de pre-escolar, en varios casos incorporando a ésta como parte de la educación obligatoria.

De hecho, en el ODS 4 la meta 4.2. establece como obligatorio un año de pre-escolar ("todas las niñas y todos los niños tendrán acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria").

- La participación en la enseñanza preescolar fue del 67% en 2018, con porcentajes entre 9% en Djibouti y 100% en Cuba y Viet Nam, según el
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 2020: Inclusión y educación: todos y todas sin excepción de UNESCO. 


- En el informe Un mundo listo para aprender: Dar prioridad a la educación de calidad en la primera infancia UNICEF estimaba en 2019 que 175 millones de niños en edad pre-escolar -
alrededor de la mitad de la población mundial menor de seis años - no estaban matriculados en ésta.
- Un estudio de la UNESCO en 2021, Desde un comienzo:
Forjar sociedades inclusivas mediante la educación inclusiva en la primera infancia, afirmaba que 28% de los países en el mundo han establecido el pre-escolar como obligatorio y 55% en América Latina y el Caribe.

UNICEF
propone universalizar la educación pre-escolar y recomienda a los países destinar a la educación inicial al menos 10% del presupuesto educativo.
Según UNICEF, "los niños que reciben al menos un año de educación preescolar tienen más probabilidades de desarrollar las aptitudes necesarias para triunfar en la escuela y prosperar a largo plazo en el trabajo".

La importancia del juego
Otra tendencia creciente en el mundo de la educación es el reconocimiento de la importancia del juego en la infancia y especialmente en la primera infancia. Varios autores reconocidos - entre ellos Sir Ken Robinson (Inglaterra) y Pasi Sahlberg (Finlandia) - han insistido en que lo que necesitan los niños pequeños es juego y más juego.

No obstante, la tendencia dominante en el pre-escolar viene siendo adelantar la escolaridad, iniciar a los niños en las rutinas escolares convencionales que sacrifican el juego, la autonomía y la creatividad en favor del aprendizaje de letras, números, etc. Incluso la evaluación y las pruebas estandarizadas han penetrado ya en el ámbito pre-escolar y ... hasta hay pruebas de ingreso a la educación primaria. (En la misma Finlandia se aplica un examen de aptitud para alumnos que ingresan al primer grado y desean aprender lenguas extranjeras, medida controversial que tiene defensores y opositores entre los maestros, según una encuesta realizada por el sindicato docente).

La tendencia escolarizante se acentúa en el marco del ODS 4 (los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS se aprobaron en 2015) que ve el pre-escolar como una preparación para la escuela antes que para la vida y para el aprendizaje en general.

Lifelong Kindergarten - Jardín de infancia de por vida

Mitch Resnick (EE.UU.), por su parte, basa su propuesta de "aprendizaje creativo" en el kindergarten (jardín de infantes) creado por Federico Froebel en Alemania en 1837, con una visión muy distinta a la de la escuela: un sistema de enseñanza basado en el juego y en el "trabajo libre", un espacio lúdico de creación, interactivo, en contacto con la naturaleza, apoyado en una serie de juguetes ideados por Froebel (llamados Regalos Froebel), básicamente cubos, figuras geométricas, cuentas y tablas de madera de diferentes formas, tamaños y colores así como listones, cuerdas y bolas hechas de lanas de colores. Un siglo después, en 1932, se fundaba en Dinamarca LEGO, con principios similares, hoy una marca mundial de juguetes.

Resnick propone extender el espíritu del pre-escolar de Froebel a toda la educación. Lifelong Kindergarten (traducido al español como "jardín de infancia de por vida") es el nombre de su propuesta, convertida en movimiento internacional.
El nuevo conocimiento sobre el aprendizaje desarrollado en las últimas décadas ratifica la importancia del juego como la principal herramienta de aprendizaje en la infancia, la importancia del movimiento, del descubrimiento, la emoción, la autonomía, el aprendizaje creativo, placentero, autodirigido.

Escolarizar el pre-escolar, en el afán de preparar a niños y niñas para la escuela, es esencialmente anticipar la escuela convencional. Lo que necesitamos es un pre-escolar empático con las necesidades y deseos de los niños, capaz de alentar el juego, la curiosidad y el deseo de aprender, y de contagiar a la educación escolar, volviéndola a ella también más empática con los niños y más atenta a los aprendizajes infantiles.

La pandemia del COVID-19 y la preocupación con la "pérdida de aprendizaje" a raíz del cierre de los sistemas educativos en 2020-2021 reforzará sin duda la escolarización de la educación pre-escolar. Al mismo tiempo, el retorno a las aulas es una invitación a replantear la educación, entre otros recuperando la centralidad del juego, de la interacción con otros niños y del aprendizaje al aire libre, más necesarios que nunca después del largo confinamiento.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, ¿Escolarizar el pre-escolar o jardinizar la escuela?, Blog OTRAƎDUCACION, Quito, agosto 2021


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¿Por qué la invisibilidad del aprendizaje y la educación de adultos (AEA)?


Rosa María Torres


Texto de mi conferencia en la Cátedra Abierta Latinoamericana y Caribeña
UNAE/DVV Internacional, 25 julio 2021

La educación de adultos atiende a personas mayores de 15 años y adopta distintos objetivos, contenidos y modalidades. Los ministerios de educación suelen tener un departamento o una sección dedicada a este asunto; educación y capacitación de adultos se hace en verdad en la mayoría de ministerios. No obstante, ésta suele estar invisibilizada y cuenta con presupuestos irrisorios. Sigue siendo "la Cenicienta de la educación". No solo en los 'países en desarrollo'; también en los 'países desarrollados'.

A menudo, la educación de adultos ni siquiera se visualiza como parte del sistema educativo. Los perfiles y planes educativos de los países con frecuencia se olvidan de ella; mencionan solo a niños, adolescentes y jóvenes. Esto sucede también en informes y estudios de organismos internacionales.

La educación de las personas adultas prácticamente no fue tema durante la pandemia del COVID-19 y el cierre de las instituciones educativas en todo el mundo. La preocupación con el cierre de las aulas, la falta de conectividad y de condiciones para dar continuidad a la educación escolar se centró en los niños y en las escuelas. Las estadísticas de alumnos fuera de las aulas, que no regresan a clases, que no tienen acceso a Internet, se refieren a niños y adolescentes. Las reflexiones y discusiones acerca del futuro de la educación post-pandemia se han centrado en la infancia, en la escuela y en las tecnologías, así como en la educación superior.

Todo esto a pesar de que:

a) se conoce la importancia de la educación de padres y madres para el bienestar de la familia y de los hijos, para su educación y desempeño escolar. Dicha importancia está documentada en numerosas investigaciones y evaluaciones en todo el mundo;

b) se menciona cada vez más el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV);

c) el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, dedicado a la educación, habla de "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos";

d) la UNESCO ha propuesto ampliar el concepto de inclusión más allá de la discapacidad e incluir todos los factores de discriminación educativa, entre ellos edad, género, identidad étnica, situación socioeconómica, discapacidad, ruralidad, situación migratoria, privación de libertad, etc. (Ver "Inclusión y educación: Todos sin excepción", Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020, UNESCO, París).


¿Por qué la continuada invisibilidad de la educación de adultos?


Destaco aquí varias cuestiones que contribuyen a dicha invisibilidad, las cuales hacen parte del 'sentido común' de la educación ampliamente arraigado en la población e inclusive entre educadores y personas consideradas expertas en el tema educativo  - y que contribuyen a dicha invisibilidad.

■ Asociación educación = infancia y 'edad escolar'

Tradicionalmente se asocia educación a infancia e incluso derecho a la educación y aprendizaje a infancia. No obstante, el derecho a la educación y al aprendizaje abarca a niños, jóvenes y adultos. De hecho, la mayoría de constituciones mencionan la educación de adultos y la mayoría de países ofrece programas de educación, capacitación y formación de personas adultas.

Abundante nueva investigación disponible reitera que toda edad es buena para aprender, que - con la debida motivación y dedicación de tiempo - las personas pueden aprender casi cualquier cosa hasta edades avanzadas.

■ Asociación educación = educación formal

La palabra educación evoca sistema educativo, es decir, educación formal. Muchos asumen que la educación - ¡incluso el aprendizaje! - empieza el primer día de escuela. La política educativa es usualmente política escolar y las propuestas de reforma educativa son esencialmente propuestas de reforma de la educación escolar.

Pese a todo lo avanzado en estas décadas en el tema educativo, sigue siendo difícil concebir que no hay educación sino educaciones, dentro y fuera de las aulas, en el hogar, en la comunidad, en la biblioteca, en el trabajo, a través de los medios, del arte, del Internet, etc.

La pandemia contribuyó a visibilizar la importancia del hogar como espacio de aprendizaje y la importancia de aprender al aire libre, en movimiento y en contacto con la naturaleza.

■ Invisibilización de la educación y los aprendizajes en el hogar y en la comunidad

El aprendizaje inicia con el nacimiento; los primeros aprendizajes se dan en el hogar. No obstante, esto pasa desapercibido ante la primacía del sistema escolar. Se afirma que "los padres son los primeros educadores" pero en los hechos no se reconoce el papel clave que juegan padres y madres en el cuidado, protección y educación de niños y niñas, especialmente en la primera infancia, la edad más importante de todas. Pese a la creciente evidencia disponible, no se reconoce el impacto que tiene la educación de los padres sobre la educación, el aprendizaje y el bienestar de los hijos. Si esto se reconociera, se daría gran importancia a la educación de los progenitores. Como se señala, la educación de un niño empieza 20 años antes de nacer.

Se pasa generalmente por alto, asimismo, el valor educativo de la comunidad y los aprendizajes que se hacen en la convivencia comunitaria, desde la primera infancia y a lo largo de la vida.

■ Asociación educación de adultos, educación no-formal y 'de segunda oportunidad'

La educación de adultos viene siendo pensada tradicionalmente como 'educación no-formal' y 'educación de segunda oportunidad'.

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) de la UNESCO contempla tanto la educación formal como la no-formal en todas las edades (no incluye el aprendizaje informal). Caracteriza a la educación de adultos como 'educación no-formal de segunda oportunidad', a pesar de que se reconoce que hay programas de 'reintegración' de jóvenes y adultos en educación primaria y en educación secundaria.

Los membretes "no-formal" y "segunda oportunidad" indican fuera de lugar y fuera de tiempo, y contribuyen a la percepción de bajo estatus del AEA. El propio término 'educación de segunda oportunidad' no tiene cabida en el marco del Aprendizaje a lo Largo de la Vida; toda persona tiene no dos sino múltiples oportunidades de educarse y aprender a lo largo de la vida.

■ Edad: gran factor de discriminación y exclusión educativa

La edad es un factor mayor de discriminación y exclusión en el campo educativo. Se ha asumido que hay cierta edad para educarse y para aprender, que la capacidad de aprender declina, incluso atrofia, con la edad. El nuevo conocimiento disponible en torno a la cognición y al envejecimiento muestra que hay mucho prejuicio e ignorancia en torno al tema, mucho que aprender y desaprender. Lo preocupante es que las propias personas adultas y la comunidad educativa asociada a este campo no cuestionan el prejuicio asociado a la edad ni reclaman la educación y el aprendizaje como un derecho.

Inclusión y educación inclusiva se han asociado fundamentalmente a discapacidad. Hoy, no obstante, inclusión se refiere a la eliminación de todo tipo de discriminación. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo “Inclusión y Educación: Todos Sin Excepción (UNESCO, 2020) mencionó como factores de exclusión: género, edad, lugar, origen étnico, pobreza, pertenencia a grupos indígenas, lengua, religión, migración, discapacidad, orientación sexual, encarcelamiento, creencias y actitudes. La edad apareció mencionada por primera vez como un importante factor de exclusión y las personas adultas fueron mencionadas dentro del lema “Todos sin Excepción”.

■ Pobreza: más discriminación

La persona adulta destinataria de políticas y programas de educación de adultos es generalmente una persona mayor de 15 años sin o con baja escolaridad, que no pudo estudiar o continuar sus estudios en la infancia debido a condiciones económicas y sociales adversas, y que decide continuar estudiando o aprendiendo informalmente a la edad adulta. Es una persona que quiere actualizar y profundizar sus conocimientos, o bien re-capacitarse en nuevas competencias u oficios, a fin de mejorar sus condiciones de trabajo y empleabilidad en un mundo cambiante.

Esta persona con deseo de aprender y superarse pasa a ser víctima de una doble discriminación: haber superado la edad considerada apropiada para aprender, y ser pobre. Esta doble discriminación se refleja en la discriminación del propio campo, marcado por la precariedad y la carencia en todos los ámbitos. Una oferta pobre para pobres.

Jóvenes y adultos

Los límites entre juventud y edad adulta no son claros en general y específicamente en el terreno educativo. Los jóvenes y los adultos jóvenes tienen prioridad y tienden a copar la oferta de ‘educación de adultos’, mientras que las personas adultas y de la tercera edad quedan frecuentemente relegadas.

Vemos esto claramente en el ODS4, cuya meta para la alfabetización (Meta 4.6) al año 2030 separa jóvenes (15-25 años) y adultos, y propone universalizar la alfabetización para los primeros, no para los segundos - "garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética" - pese a reiterarse las consignas de "todos es todos" y "que nadie se quede atrás" y pese a afirmarse que las personas de la tercera edad son uno de los grupos vulnerables a priorizar.

■ ‘Educación de adultos’ asociada históricamente a alfabetización

La educación de adultos permanece fuertememnte asociada a la alfabetización, un campo de gran inercia, con escaso avance teórico y práctico en las últimas décadas.

En la mayoría de 'países en desarrollo' las estadísticas de analfabetismo/alfabetismo siguen estableciéndose a partir de la autodeclaración de las personas, sin evaluación ni verificación de ningún tipo. Campañas y programas dejan por lo general procesos de alfabetización incompletos que no habilitan a las personas a leer y escribir con autonomía, y que se diluyen rápidamente ante la falta de uso. La alfabetización es la meta que menos ha avanzado en las últimas décadas en los sucesivos planes y agendas internacionales para la educación (por ejemplo, en el Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe 1980-2000 y en el prograna mundial de Educación para Todos 1990-2000-2015).

En 1996, en su informe ‘Prioridades y estrategias para la educación’, el Banco Mundial aconsejó a los gobiernos de los países en desarrollo no invertir en alfabetización de adultos pues era un desperdicio de recursos. Más adelante rectificó esa postura.

Si bien la educación de adultos en muchos países en desarrollo ha avanzado más allá de la alfabetización, ésta continúa siendo un campo clave, problemático y urgido de renovación.

■ ‘Educación de adultos’ entendida como atención al 'rezago educativo'

Más recientemente, en varios países han venido implementándose políticas y programas de atención al 'rezago educativo', también llamado 'escolaridad inconclusa', destinado a jóvenes y adultos que desean concluir sus estudios primarios o secundarios, en programs de aceleración, presenciales o virtuales.

Si bien esto significa un avance respecto de la tradicional oferta de alfabetización y post-alfabetización, y ofrece un servicio valorado por las personas, nuevamente el AEA queda atrapado en esta función remedial y compensatoria de 'segunda oportunidad'. (En el Ecuador, por ejemplo, dentro del Ministerio de Educación la dirección de adultos se bautizó como Dirección Nacional de Educación para Personas de Escolaridad Inconclusa). Los múltiples campos y dimensiones del AEA pasan inadvertidos: educación parental, laboral, ciudadana, ambiental, del consumidor, artística, etc.

■ Dispersión del aprendizaje y la educación de adultos

Prácticamente todos los ministerios y dependencias estatales hacen educación y capacitación de adultos - Salud, Cultura, Trabajo, Economía, Agricultura, Bienestar Social o Familiar, etc.- así como movimientos sociales, sindicatos, organizaciones comunitarias, barriales, de mujeres, campesinos, padres de familia, artistas, etc.

‘Educación’ y ‘capacitación’ se consideran mundos separados. No obstante, vistas desde el aprendizaje, están entrelazadas y son parte de un continuo.

Educación de adultos sigue asociándose al 'sector educativo' y al ministerio de educación. Los informes que los países envían al UIL-UNESCO para la elaboración de los Informes de Seguimiento del AEA son elaborados mayoritariamente en los ministerios de educación y captan solo una pequeña parte del AEA que tiene lugar en cada país.

■ La educación de adultos tiene un lugar secundario en el panorama educativo

Las entidades estatales siguen no sabiendo dónde ubicar a la educación de adultos en sus organigramas y qué nombre ponerle. A menudo aparece bautizada de educación no-formal, no-escolarizada o no-regular, es decir, denominaciones que remiten a lo que no es antes que a lo que sí es. Muchos la llaman educación alternativa o educación popular. Proliferan las siglas y el caos en las nomenclaturas, los cuales difieren dentro de los propios países así como entre países e idiomas. Son pocos los países que tienen un subsistema completo de educación de adultos (por ejemplo Cuba).

El problema de la identidad y el problema de la ubicación están estrechamente relacionados; ambos restan legitimidad, consistencia y visibilidad al campo.

Falsa disyuntiva entre educación de niños y educación de adultos

La disyuntiva niños versus adultos sigue planteándose en el mundo de la educación y sigue arrojando los mismos resultados. Si se pone a elegir entre educar a los niños o educar a las personas adultas, ganan siempre los niños. El problema es que no se puede elegir: no es posible educar a los niños sin educar a los adultos (padres, madres, abuelos, cuidadores, profesores, etc.). Hay una falta de comprensión de las inter-relacionaes entre educación de niños y educación de adultos. Justamente "el interés superior del niño" hace indispensable educar a la familia, a la comunidad, a los maestros.

La violencia contra los niños en el hogar y en la escuela exige trabajar con los adultos-padres y los adultos-profesores. Combatir la desnutrición infantil exige entre otros información y educación de madres y padres de familia y de quienes se encargan del cuidado y la provisión del agua y de los alimentos. Exigir el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad implica trabajar con la familia en la exigibilidad y concreción de ese derecho. Investigaciones y evaluaciones muestran sistemáticamente el enorme impacto que tiene la educación de los padres, y sobre todo de las madres, en los indicadores de bienestar infantil y en los aprendizajes escolares.

Educación de adultos, mundo aparte

La educación de adultos ha creado mundo aparte, desvinculado del sistema escolar. Del sistema escolar cuyas falencias reproducen el analfabetismo, el no-aprendizaje y el abandono escolar, es decir, las condiciones que alimentan esa educación de adultos remedial de 'segunda oportunidad'.

Antes que disociar, es indispensable pensar y trabajar de manera articulada la educación infantil y la educación de adultos, la alfabetización infantil y la alfabetización adulta. Combatir el analfabetismo implica trabajar a dos puntas, con los niños en la escuela y con los jóvenes y adultos que no se escolarizaron cuando niños, como parte de una sola política y estrategia de alfabetización.

Educación de adultos sin movimientos y organizaciones sociales

En muchos países la educación de adultos no concita el interés de las organizaciones que aglutinan a los trabajadores, a los campesinos, a los obreros, a los desempleados, a las trabajadoras del hogar, etc., sujetos sociales colectivos llamados a defender, exigir y ejercer plenamente su derecho a la educación y al aprendizaje a lo largo de la vida.

Tanto a nivel nacional como internacional es indispensable un esfuerzo deliberado y sostenido por involucrar a movimientos y organizaciones sociales en las instancias de dirección, coordinación y participación en el campo del AEA, en los eventos y debates en los que se perfilan diagnósticos y diseños de futuro.

■ Incomprensión del paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

El ALV es el nuevo paradigma para la educación en el siglo 21 propuesto por la UNESCO.

El ALV pone el aprendizaje en el centro, reconoce que el aprendizaje es un continuo desde el nacimiento hasta la muerte, que no tiene edad, que se realiza dentro y fuera del sistema educativo, en múltiples espacios y a través de múltiples vías. Aprendizaje a lo Largo de la Vida es también Aprendizaje a lo Ancho de la Vida.

El ALV es cada vez más mencionado pero sigue siendo poco comprendido. Muchos confunden educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. Muchos creen que se refiere únicamente a adultos. Muchos, asimismo, asumen que "a lo largo de la vida" quiere decir "a lo largo del sistema educativo".

El ALV y no ha sido adoptado en los países como el nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21, y como la nueva visión y el nuevo enfoque recomendado para asumir la Agenda 2030 y el ODS4.

■ América Latina mantiene la sigla EPJA (Educación de Personas Jóvenes y Adultas)

La sigla EPJA se adoptó en esta región en los 1980s, en el marco del segundo Proyecto Principal de Educación coordinado por la oficina regional de la UNESCO. La J se agregó para destacar la creciente incorporación de los jóvenes al campo. La P se agregó a fin de evitar el masculino adultos. La sigla EPJA fue adoptada en muchos países de esta región y es generalmente irreconocible para personas e instituciones no vinculadas a la educación de adultos o vinculadas a otras formas y modalidades de educación de adultos.

Le región no ha adoptado el nombre Aprendizaje y Educación de Adultos (AEA) adoptado en 2015 por el Instituto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida de la UNESCO (UIL-UNESCO) y a nivel mundial a partir de una Recomendación de la UNESCO. El AEA introduce cambios conceptuales y operativos que van más allá del mero cambio de nombre y sigla. Mantenerse al margen de las nuevas tendencias y nomenclaturas internacionales contribuye a aislar a esta región en este campo.

Replantear la CONFINTEA

La Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA), organizada cada doce años por la UNESCO desde 1949, no está contribuyendo a visibilizar el AEA, a dinamizar el campo y a articularlo con otros campos de la educación. Al contrario, ha contribuido a su aislamiento y automarginación, y a reproducir varios de los problemas que hemos reseñado aquí.

La VII CONFINTEA (Marruecos, junio de 2022), será una oportunidad para revisar y replantear este mecanismo.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "¿Por qué la invisibilidad del aprendizaje y la educación de adultos?", Blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2021.


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