Alfabetización y aprendizaje a lo largo de la vida

 

Ilustración: David Parkins


Conferencia y ponencia en inglés presentadas en la Bienal 2006 de la ADEA
(Libreville, Gabón, Marzo 27-31, 2006)

Literacy and Lifelong Learning: The linkages


Introducción
2

1.
Muchas personas no ven relación entre alfabetización y aprendizaje a lo largo de la vida. De hecho, la mayoría de la gente – incluyendo políticos y especialistas en educación – piensa la alfabetización como una oferta educativa remedial y no-formal, de corta duración, destinada a personas pobres que no pudieron ir a la escuela cuando niños. Este documento se propone revisar éstas y otras concepciones tradicionales, y mostrar la relación estrecha que existe entre alfabetización y aprendizaje a lo largo de la vida.

2.
La alfabetización de jóvenes y adultos ha sido desatendida en las agendas nacionales e internacionales para la educación. Las metas de la Educación para Todos (Jomtien, 1990 y Dakar, 2000) terminaron centrándose, en la práctica, en niños y niñas, y en la educación escolar. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) no se ocuparon de los adultos y sus necesidades de aprendizaje.

3.
La recomendación de no invertir en alfabetización y en educación de adultos en general, hecha por el Banco Mundial desde fines de 1980 a los gobiernos de los 'países en desarrollo', se basaba en dos argumentos: (a) recursos escasos y necesidad de priorizar la infancia y la escuela, y (b) ineficacia atribuida a los programas de alfabetización de adultos. 3

No obstante, ninguno de estos argu
mentos es válido, porque: (a) la educación de niños/niñas y la educación de adultos están íntimamente relacionadas y por tanto no cabe la opción niños versus adultos, y (b) la supuesta ineficacia y baja rentabilidad de la alfabetización de adultos no se basó en información ni conocimientos confiables, lo que fue luego reconocido y rectificado por el Banco Mundial (Lauglo, 2001; Oxenham y Aoki, 2001; Torres, 2004). 4

4.
La meta no es “erradicar el analfabetismo” sino asegurar acceso universal a la cultura escrita – familias letradas, comunidades letradas, sociedades letradas –. Para alcanzar esta meta se requiere trabajar simultáneamente en cuatro frentes complementarios:

a) Educación básica de calidad para todos los niños y niñas,
poniendo la alfabetización (adquisición, desarrollo y uso de la lengua escrita) en el centro de los esfuerzos y las reformas escolares.

b) Alfabetización universal para la población joven y adulta excluida del sistema escolar,
no solo a través de programas específicos para adultos, sino como parte de los esfuerzos educativos dirigidos a la familia y la comunidad, y a través de todos los medios posibles.

c) Un ambiente que estimule la lectura y la escritura, a nivel local y nacional,
incorporando y articulando todas las instituciones, medios y tecnologías disponibles (familia, escuela, biblioteca, iglesia, espacio deportivo, centro comunitario, telecentro, cibercafé, periódicos, radio, televisión, etc.).

d) Luchar contra la pobreza de manera estructural,
no sólo con intervenciones focalizadas ad-hoc, sino introduciendo cambios profundos en el modelo político, económico y social. No se puede luchar contra el analfabetismo sin luchar contra la pobreza y sin asegurar la satisfacción de las necesidades básicas de la población. 5

En definitiva, alfabetización para todos y educación para todos requieren intervenciones complejas y políticas intersectoriales. Solamente desde la política educativa es imposible avanzar sobre la democratización de la educación y de la cultura escrita. 6

Ver el artículo completo en: Revista Interamericana de Educación de Adultos, vol. 28, núm. 1, enero-junio, 2006, pp. 25-38.  Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, Pátzcuaro, México

NOTAS

1
Rosa María Torres (Ecuador). Educadora y lingüista. Fue Directora Pedagógica de la Campaña Nacional deAlfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” (1988-1990) y Ministra de Educación y Culturas (2003) en el Ecuador. A solicitud de la UNESCO preparó el documento de base para la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012).
1

2 Este trabajo fue traducido por el
CREFAL para su publicación en la Revista Interamericana de Educación deAdultos, núm. 1, 2006. El original, en inglés, fue un documento encargado por la ADEA (Association for the Development of Education in Africa, Asociación para el Desarrollo de la Educación en África) y presentado en la Reunión Bianual de la ADEA, realizada en Libreville, Gabón, entre el 27 y el 31 de marzo de 2006. A esta versión en español le hemos introducido algunos cambios menores y algunos ejemplos que contextualizan los puntos tocados en relación a América Latina y el Caribe.

3 Ambos argumentos fueron esgrimidos por el Banco Mundial en su documento de política educativa Prioridades y Estrategias para la Educación (1996). El argumento acerca de la baja rentabilidad se basó en un estudio encargado por el Banco Mundial (Abadzi, 1994), cuyos datos eran viejos, referidos al Programa Mundial Experimental de Alfabetización realizado a finales de los 60 (entre 1967 y 1972) en 11 países (ver Lind y Johnston, 1990).

4
Algunos estudios promovidos por el Banco Mundial (ver por ejemplo Carr-Hill, 2001, realizado en Uganda) concluyen que la educación no-formal (fuera de las aulas) puede ser más rentable que la educación escolar. Este es un argumento peligroso, que puede llevar a pensar en la educación de adultos y la no formal como sustitutas de la educación escolar regular.

5 Este cuarto pilar, esencial, no fue mencionado en el Informe 2006 de Seguimiento de la Educación de Adultos en el Mundo “La alfabetización: Un factor vital”, dedicado a la alfabetización.

6 Ver Rosa María Torres, Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional Fe y Alegría/Entreculturas, Madrid, 2005.


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La importancia del pretérito y el copretérito en pandemia







Salvador «Chava» Olvera, director y profesor de sexto grado en la escuela primaria Miguel Hidalgo en la comunidad San Pedro Escanela, municipio de Pinal de Amoles, Sierra Gorda de Querétaro, México, es protagonista de una de tantas historias humanas excepcionales surgidas al calor de la pandemia del COVID-19 y el cierre de las escuelas. Aquí le vemos recibir con orgullo el justo reconocimiento del Congreso de Querétaro a su labor y a su entrega.

Dado que en San Pedro Escanela solo 14% de las familias tiene Internet en el hogar y puede implementar la educación virtual a distancia propuesta por la Secretaría de Educación, y dado que muchos de sus alumnos vienen de comunidades que obligan a caminar hasta 4 kilómetros para llegar a la escuela, el profesor Olvera decidió llevar la escuela a los alumnos que viven en los lugares más apartados, usando su camioneta y montando clases presenciales en aulas que improvisa a la intemperie. En la camioneta lleva tres imprescindibles: pizarras, sillas plegables y gel antibacterial.

Con ayuda de dos pizarras verdes colgadas en la parte trasera de la camioneta enseña a los alumnos a la vera del camino, junto a sus casas. Organiza grupos pequeños de no más de tres personas, todos con mascarillas y respetando el requerido «distanciamiento social».

¿Qué les enseña? En esta foto le vemos enseñando el infinitivo, el pretérito y el copretérito (en otras denominaciones conocidos como pretérito simple y pretérito imperfecto) usando el verbo jugar.


¿Por qué les enseña esto? Seguramente está en el plan de estudios de sexto grado. El profesor Olvera se esmera por enseñar a sus alumnos lo que deberían estar aprendiendo en la escuela si ésta estuviera abierta y funcionando. Su objetivo es asegurar a estos niños y niñas continuidad del aprendizaje escolar, según lo establecido en el currículo, a fin de que «no se atrasen», no pierdan el año y no se retiren de la escuela.

¿Qué tan importante es para los alumnos aprender a distinguir el pretérito y el copretérito? ¿Y qué tan importante es aprenderlo en medio de la pandemia? No sabemos si el profesor Olvera se lo pregunta, pero lo acepta y lo asume. Así funcionan las cosas, así funciona la cultura escolar. Una autoridad superior decide qué contenidos necesitan y deben aprender los alumnos en cada grado, independientemente de su relevancia, del contexto, del momento y de la circunstancia.

En esta pandemia hemos visto a niños escolares batallando con los mismos contenidos que padecen durante el año escolar «normal», con las escuelas abiertas; a padres de familia angustiados con lo poco o nada que aprenden sus hijos en casa y lo poco que pueden ayudarles; a maestros enviando y recibiendo tareas por Whatsapp, sin ningún contacto real con los alumnos; a especialistas obsesionados con la «pérdida de aprendizaje» y la falta de conectividad.

Pero resulta que

- Cuando sobrevino la pandemia, la mitad de la humanidad no tenía acceso a Internet.
- «Pérdida de aprendizaje» hay todo el tiempo pues así funciona el aprendizaje, un proceso continuo de aprender, des-aprender y re-aprender.
- Las vacaciones son períodos programados de receso escolar en los que se da inevitablemente un relajamiento de los aprendizajes; la escuela lidia con eso cada año.
- El aprendizaje virtual requiere motivación intrínseca, cierto grado de autocontrol y disciplina, por lo que no está rápidamente al alcance de todos.
- La ausencia de escuela significa «pérdida de aprendizaje» no solo ni principalmente en términos de contenidos - estos pueden recuperarse en poco tiempo y muchos pueden obviarse - sino de juego, socialización y convivencia.
- El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida nos recuerda que el aprendizaje es un continuo desde el nacimiento hasta la muerte, que se da dentro y fuera del sistema educativo, y que los aprendizajes informales (auto-motivados, auto-dirigidos, no institucionalizados) constituyen la mayoría de aprendizajes que hace una persona a lo largo de su vida.
- Así pues, aunque las escuelas estén cerradas los alumnos siguen aprendiendo - en la familia, en el juego, en la interacción con los demás, en contacto con la naturaleza, en la vida cotidiana, leyendo, dibujando, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc.

Durante el confinamiento se escucharon pocas voces críticas preocupadas con la irrelevancia y la dictadura del currículo escolar en el marco excepcional de la pandemia, con la importancia de aprovechar la crisis para repensar la educación, la escuela y el currículo, para sintonizar con las necesidades y los deseos de los alumnos y para ofrecerles, en medio de tanta penuria, experiencias gratas de aprendizaje que estimulen su curiosidad, su entusiasmo, su imaginación, sus talentos, su autoestima, su capacidad de exploración del mundo.

Lo más importante en el contexto de la (post)pandemia y del (post)confinamiento no era escolarizar a ultranza ni cumplir un currículo escolar sino cultivar y mantener vivo el sentido y el deseo de aprender.

Para saber más
- El profesor «Chava» Olvera lleva la escuela hasta la casa de sus estudiantes en Pinal de Amoles, El Queretano, 26 enero 2021.
- Podría jubilarse, pero Salvador prefiere salir a dar clases a los niños que no tienen internet, En la lupa.com, 21 enero 2021.

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- Imágenes de la «nueva escuela» surgida en pandemia 

El truco de pensar



"5 técnicas sencillas que mejorarán tu memoria y tu capacidad de aprendizaje" es un artículo publicado por la BBC que seguramente fue leído por muchas personas. Su autor, David Robson, lo escribió originalmente en inglés con el título de "Five memory hacks to make you smarter".

Se trata, esencialmente, de cinco técnicas recomendadas de estudio, cada una de las cuales incluye un truco:

Técnica 1: releer (truco: leer a intervalos)
Técnica 2: subrayar o resaltar (truco: hacer pausas para pensar)
Técnica 3: tomar notas (truco: sé conciso)
Técnica 4: hacer esquemas (truco: busca patrones profundos)
Técnica 5: fichas (truco: cuidado con ser demasiado confiado)

Al leer el artículo, quedé atrapada en la técnica 2 y en el truco asociado a esta técnica: "hacer pausas para pensar". Tan alejado está de los sistemas educativos y del estudio el ejercicio de pensar, que hay que incluirlo como recomendación y crear una pausa para practicarlo. Como si aprender y pensar pudieran ser actividades separadas.

Perdida la relación entre aprendizaje y pensamiento. Pensar como truco.

Tanta memorización, tanto simulacro de aprendizaje han terminado por desnaturalizar el aprendizaje, despojándolo de sus sentidos profundos y significativos, y asociándolo con operaciones de repetición. 

Muy impresionante, si lo piensan por un momento.

Imágenes de la «nueva escuela» surgida en pandemia

 

La educación escolar en casa forzada por la pandemia implicó en general alguna forma de educación a distancia, usando la radio, la televisión o internet, o una combinación de éstas. Para los pobres, radio y televisión, o nada. Para quienes tienen internet y dispositivos digitales en el hogar, educación virtual de distintas calidades.

El "retorno a las aulas" implica cambios importantes en escuelas y aulas, cuando menos en algunas de sus características físicas. Las medidas de bioseguridad para evitar el contagio incluyen distanciamiento, uso de mascarilla y ventilación, además de lavado frecuente de manos.

La imágenes de abajo muestran grandes diferencias y dramáticas desigualdades sociales entre ricos y pobres, entornos urbanos y rurales, escuelas privadas y públicas. Pobreza y precariedad sobrecogedoras de unos versus situaciones acomodadas de otros. El distanciamiento es encarado en unos casos con encapsulamiento y en otros con habilitación de espacios de aprendizaje al aire libre. Las estructurales desigualdades económicas y sociales no se eliminan de la noche a la mañana, ni solo con acceso a internet, y seguirán sin duda manifestándose y profundizándose mientras se sedimenta una «nueva normalidad» escolar.



Aula, Tailandia

Aula, Wuhan - China

Aula, China

Escuela de monjes, Tailandia

  
Aula, Dinamarca


Aula, EE.UU. (USA Today)

Aula, Sumatra  

Profesor, Bolivia

Aula en exteriores, Buenos Aires, Argentina


Escuela en el árbol, Córdoba, Argentina

Escuela Monte Sinaí, Guayaquil, Ecuador

Aula en la playa, España

Escuela en casa, Ecuador

Escuela a domicilio sobre ruedas, Valdivia, Chile

Escuela en casa, Ecuador

Escuela en casa, Perú

Escuela itinerante sobre ruedas, México

Escuela en casa, México (The Economist)

Escuela en casa, Ruanda (UNICEF)

Escuela en casa, Alemania

Escuela en casa, Ecuador

Escuela en casa, Sierra Leona (UNICEF)

Escuela en casa, México

Niño con celular, Perú

Escuela en casa, Perú (BID)

Escuela en casa, Finlandia

Aula, Irán

Aula en exteriores, Buenos Aires

Aula, China

Aula en exteriores, Dinamarca

Aula en exteriores, Italia

Aula, Reino Unido

Educación en casa, Ecuador

Entrega materiales a domicilio, Manabí-Ecuador

Escuela en casa, Plan Ceibal-Uruguay

Retorno a las aulas, Colombia

Educación en casa, Ecuador. Tareas por Whatsapp (Expreso)

Maestra enseña en casa de los alumnos (NAP), Ecuador (El Comercio)




¿Cómo quisieran los estudiantes ecuatorianos que sean sus instituciones educativas?


 Rosa María Torres

Ministerio de Educación, Ecuador


“La imaginación es más importante que el conocimiento.
El conocimiento es limitado y la imaginación circunda el mundo”. Albert Einstein



En marzo de 2021, en medio del confinamiento forzado por el COVID-19, el Ministerio de Educación del Ecuador organizó una consulta virtual para indagar opiniones y expectativas de estudiantes, padres de familia, educadores y directivos en torno al futuro de la educación en el país. Las respuestas pueden verse en el sitio ministerial dedicado a la consulta, "Futuros de la educación".

Respondieron niños y jóvenes de 10 a 17 años provenientes de cinco provincias: Guayas y Pichincha, las dos provincias principales, además de Imbabura, Carchi y Sucumbíos. 56% de los estudiantes consultados fueron hombres y 43% mujeres, la mayoría mestizos y radicados en el área urbana.

Lo que más llama la atención son sus pobres expectativas. Puestos a imaginar el futuro, los estudiantes replican esencialmente la misma educación que vienen recibiendo en las aulas. Esto es en sí mismo reflejo del sistema educativo ecuatoriano, y de la poca importancia que Estado y sociedad dan a la educación.

Nuestros estudiantes no son expuestos - ni en la escuela ni en la vida diaria - a modelos educativos alternativos que les permita visualizar otra educación posible. 7% quiere más espacio en las aulas, 3% quiere más espacio para jugar y 12% dice que sería bueno tener computadoras para todos. Eso es todo.

La sociedad ecuatoriana ignoró esta encuesta. No se interesó por saber qué esperan estudiantes y padres de familia de la educación. Ni medios ni articulistas comentaron los pobres resultados. Los temas que acapararon la atención en esos días, en lo que a educación se refiere, fueron los recortes al presupuesto educativo, el pedido de más cupos en las universidades, y la urgencia del retorno a las aulas.


El Ministerio de Educación del Ecuador, con apoyo de UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, BID, OEI, VVOB, Plan Internacional y Unidos por la Educación realizó en 2021 la consulta virtual “Los futuros de la educación. Hacia un plan estratégico de la educación ecuatoriana”, enmarcada en la iniciativa mundial Los Futuros de la Educación lanzada en septiembre de 2019 por la UNESCO. El propósito de esta consulta a la comunidad educativa fue "identificar las estrategias y los grandes acuerdos que impulsen la renovación educativa que el Ecuador necesita, incorporando la voz del país en la iniciativa global promovida por la UNESCO".

La consulta indagó las expectativas de estudiantes, profesores, directivos, padres y madres de familia, trabajadores de la educación y otros sectores en torno a la educación que requiere el Ecuador de cara a los desafíos actuales y futuros. No se preguntó sobre la educación superior.

428.000 personas participaron en la consulta en línea, realizada el 1-11 de marzo de 2021.

El ministerio organizó además ocho grupos focales con expertos sobre diversos temas. 

A continuación, en el Foro nacional los futuros de la educación. Hacia un plan estratégico de la educación ecuatoriana (18 marzo 2021) interactuaron por Zoom 400 participantes en 30 mesas de trabajo. Alrededor de 22.900 personas siguieron el evento a través de Facebook Live.

En el Foro se presentaron los resultados de la consulta. Entre otros: 

- 49% de los estudiantes consultados dijo que la destrucción del ambiente es el desafío más grande para el planeta en el futuro

- 28% dijo que la función más importante de la institución educativa es la formación de ciudadanos responsables

- A las mismas preguntas, 24% de los padres y madres de familia, docentes y directivos respondieron que la pobreza, la desigualdad y la crisis económica son el mayor reto que enfrenta el mundo. 

- 21% de las personas consultadas dijeron que fomentar la creatividad, la innovación y el manejo de tecnologías es la finalidad de la educacion en el futuro. 

- La Ministra de Educación, Monserrat Creamer, anunció que el informe final de la consulta se entregaría a la UNESCO y a la sociedad civil. Enfatizó que la propuesta de su gestión y las acciones emprendidas durante la emergencia sanitaria apuntaron a renovar y flexibilizar el modelo educativo, pensando en la conformación de un ecosistema educativo centrado en la escuela, la familia y la comunidad. 

Consulta a estudiantes

242.273 estudiantes participaron en la consulta.
- Edad: 10 a 17 años (60%)
- Provenientes de cinco provincias: Guayas, Costa (39%), Pichincha, Sierra (26%), Imbabura, Sierra (6%), Carchi, Sierra (6%), Sucumbíos, Amazonía (4%).
- Grupo étnico: mestizos (81%), indígenas (6%), blancos (5%), montubios (4%), mulatos (2%), afrodescendientes (2%).
- Nacionalidad: ecuatorianos (98%). De los extranjeros: venezolanos 78%, colombianos 22%.
- Area: urbano 80%, rural 20%.
- Género: masculino 56%, femenino 43%.
- Discapacidad: 3% declara tener alguna discapacidad.

Los estudiantes que respondieron provienen de cinco provincias, entre ellas las dos provincias más grandes del país - Pichincha y Guayas - y una provincia amazónica, Sucumbíos. 

La mayoría de estudiantes que respondieron son del área urbana y 20% del área rural. La mayoría son hombres y mestizos. Casi todos son ecuatorianos. Tratándose de una consulta en línea es explicable que ésta haya sido respondida mayoritariamente por estos grupos y sectores. No se indica qué porcentaje proviene del sistema público y qué porcentaje del sector privado.

Estas fueron las opciones que ofreció el ministerio a los estudiantes para la pregunta ¿Cómo quisieras que fuera tu institución educativa?. Se les pidió que eligieran dos opciones.



- 17% eligió "con profesores que nos enseñen bien"
- 9% eligió "con profesores que nos quieran y protejan"
- 12% eligió "con computadoras para todos"
- 7% eligió "con más espacio en las aulas"
- 3% eligió "con mucho espacio para jugar"

Sorprende porque estos factores - profesores formados y preocupados por sus alumnos, espacios de aprendizaje y de juego, acceso a computadoras - se consideran claves en la calidad de la educación y de la calidad de un plantel educativo; porque en el Ecuador existe maltrato y violencia en la relación profesores-alumnos; porque los profesores tienen una formación deficitaria y se habla permanentemente de la necesidad de su formación; porque especialmente en pandemia se da gran valor al internet y a las computadoras tanto en el hogar como en la escuela.

No sabemos si los resultados serían muy diferentes si los estudiantes que respondieron a la encuesta hubieran provenido de provincias más chicas y pobres, de sectores rurales, de grupos indígenas y afrodescendientes.

En todo caso, estos resultados revelan muy bajas expectativas de los estudiantes respecto de sus instituciones educativas. El modelo educativo que tienen como referente es el modelo escolar convencional, antes que un modelo educativo superador en aspectos fundamentales como son el juego, el buen trato y el profesionalismo docente, y la conectividad, justamente en momentos en que ésta es altamente valorada en el marco de la pandemia.

Esto es sin duda un reflejo de la escasa atención que tiene la cuestión educativa en el Ecuador y de la persistencia de una educación convencional que no ofrece a los estudiantes y a las familias referentes alternativos ni siquiera para desear y soñar. El achatamiento de las expectativas es uno más de los efectos perversos de un sistema educativo de baja calidad. 

Imaginar el futuro no es fácil. El futuro aparece como lejano, intangible, inasible, impredecible. La Psicología y la Ciencia Cognitiva explican que aquello que no se puede imaginar resulta difícil de entender y poco valorado. El arte, los cuentos, la literatura fantástica, la ciencia ficción, son recursos importantes que ayudan a "visualizar" el futuro, a desarrollar el pensamiento prospectivo y la imaginación. Estimular la imaginación y construir visiones alternativas de lo educativo es parte de la política educativa y de la misión de la propia educación.

Consulta a adultos

En la consulta en línea con los adultos participaron 173.628 personas, incluyendo padres y madres de familia, docentes, directivos, psicólogos, y ciudadanía en general. El grueso de quienes respondieron (90%) fueron padres, madres y cuidadores, 84% de ellos mujeres y 67% residentes en la zona urbana en las cinco provincias mencionadas: Guayas (Costa), Pichincha (Sierra), Imbabura (Sierra), Carchi (Sierra) y Sucumbíos (Amazonía).

Las preguntas de esta consulta fueron técnicas, inadecuadas para padres y madres de familia, muchos de quienes seguramente no comprendieron las preguntas.




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