El texto que incluyo aquí corresponde a las Conclusiones y Recomendaciones incluidas en el Informe Regional "De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe" preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009).
Trabajé durante un año en este estudio, encargado por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) y financiado por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL), una contribución del CREFAL a CONFINTEA VI.
Dicho informe fue presentado (en versión preliminar) en la Conferencia Regional sobre Alfabetización y Preparatoria de CONFINTEA VI, organizada por el UIL-UNESCO y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) en México (10-13 Septiembre 2008). El texto completo del informe puede verse aquí.
Algunas conclusiones y recomendaciones
De la abundante información y documentación disponible, y de nuestro propio conocimiento y experiencia en el campo, resulta evidente que el gran salto cuantitativo y cualitativo requerido desde hace tiempo en la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) no ha tenido lugar y está aún por darse. Tal vez el cambio más significativo y generalizado en la última década es la tendencia hacia una mayor institucionalización de la EPJA – con sus pros y contras – y, concretamente, el tránsito desde intervenciones aisladas de alfabetización inicial a programas educativos regulares con equivalencias con el sistema escolar y acreditación formal de estudios, algo que era raro, resistido e incluso inconcebible hace apenas unos años (especialmente para quienes han asociado educación de adultos con educación no-formal y ésta con oferta no estructurada y no certificada).
La ‘Agenda para el Futuro’ aprobada en la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997), amplia en su visión y extremadamente ambiciosa en sus propuestas para el aprendizaje adulto, no es la que se ha aplicado en esta región desde 1997. Tampoco el Marco de Acción Regional de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) 2000-2010 preparado por especialistas e instituciones especializadas en América Latina y el Caribe, como seguimiento a CONFINTEA V. El Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALV) como nuevo paradigma educativo está aún lejos de las realidades regionales.
Los informes y estudios nacionales, regionales e internacionales sobre la EPJA describen muchas actividades realizadas en la última década y sobre todo en los últimos años y meses. No obstante, ‘muchas actividades’ no significan necesariamente avance. El activismo sigue siendo característico de la EPJA, como resultado de su débil institucionalidad y sus consecuentes debilidades en muchos ámbitos (planificación, coordinación, seguimiento, sistematización, investigación, evaluación, retroalimentación). El hecho de que los países reincidan de tanto en tanto y una y otra vez en empeños de ‘erradicación’ o de ‘reducción’ del analfabetismo, pone de manifiesto la historia de esta discontinuidad y de políticas no pensadas para enfrentar las necesidades básicas de aprendizaje de las personas adultas de un modo integral y sostenido.
Ciertamente podemos identificar avances, pero para casi cualquier avance podemos también identificar un ‘pero’ a ser agregado a continuación:
▸ Dada la reconocida distancia en el campo educativo entre lo que se dice/prescribe y lo que se hace realmente, el hecho de que la EPJA aparezca mencionada en políticas, reformas y leyes recientes no debe llevar a asumir que lo que consta en el papel o en la web ocurre efectivamente en la realidad.
▸ Los logros cuantitativos – pequeños como son - se ven usualmente opacados por problemas de calidad y de equidad en la oferta educativa.
▸ La prioridad asignada a los jóvenes dentro del campo de la EPJA ha terminado por marginalizar a las personas adultas y de la tercera edad, del mismo modo que la prioridad asignada a las mujeres ha marginalizado a los hombres sobre todo en las ofertas y niveles educativos más elementales.
▸ El reconocimiento de la importancia de la alfabetización ha ubicado a ésta tradicionalmente en el corazón de la educación de adultos. No obstante, en este momento la alfabetización se encuentra sobredimensionada en esta región, con múltiples iniciativas y programas – nacionales, subregionales, regionales, hemisféricos, iberoamericanos, mundiales - realizados en paralelo, de manera descoordinada y con superposición de esfuerzos.
▸ Los avances en el campo de la alfabetización rara vez se sostienen y complementan con políticas y estrategias orientadas a democratizar la lectura y la escritura a toda la población, dentro y fuera del sistema escolar, en la familia, en la comunidad, en el centro de trabajo, a través de bibliotecas, de los medios de comunicación, del uso de las modernas tecnologías, etc.
▸ Muchos programas de capacitación técnica y vocacional continúan ignorando la complejidad de los problemas involucrados en la articulación educación-trabajo y en el mundo del trabajo en la actualidad.
▸ El importante impulso de la educación primaria y secundaria de adultos y la subsiguiente acreditación de estudios, necesita acompañarse con los esfuerzos necesarios para asegurar aprendizajes efectivos y relevantes, más allá de la posesión formal de un certificado.
▸ Tratándose de cooperación internacional, muchas manos involucradas a menudo no generan ‘alianzas’ genuinas sino mayor descoordinación, competencia, duplicación de esfuerzos y desperdicio de recursos.
▸ La experiencia indica que la descentralización y la tercerización no necesariamente traen consigo las ventajas prometidas.
▸ La expansión de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el campo educativo y su introducción reciente en el campo de la educación de adultos, está marcada a menudo por la improvisación y la falta de previsión (software adecuado, problemas de seguridad, mantenimiento, soporte técnico, etc.), el desaprovechamiento de dichas tecnologías, la falta de criterio para decidir cuál es la más apropiada o la mejor combinación a usar en cada caso, la sobreconfianza en las tecnologías y el descuido de la indispensable relación pedagógica interpersonal y de la formación de los educadores.
▸ La relación costo-beneficio aplicada a la EPJA viene entendiéndose como ‘más barato y más rápido’, la aceptación y naturalización de presupuestos irrisorios en comparación con los destinados a la educación de la población ‘en edad escolar’, lo que lleva a ampliar y reforzar el círculo vicioso de las bajas expectativas, la baja calidad y los pobres resultados.
Muchas prácticas elegidas como ‘buenas’ o ‘exitosas’ por las diversas agencias están desactualizadas, se basan únicamente en documentos o información en la web, opiniones de expertos o autoevaluación de sus propios actores, y carecen de información empírica sobre su ejecución, resultados y percepciones de los participantes. Pocas de ellas pasarían la prueba de la disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad como criterios de verificación del cumplimiento del derecho a la educación (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1966; Tomasevski, 2006). Por otra parte, muchas experiencias relevantes permanecen desconocidas y sin sistematizarse debido a la crónica falta de tiempo y de recursos en el campo de la EPJA, su compromiso con la acción y sus muchas urgencias.
En general, las propuestas y acciones más innovadoras y transformadoras están del lado de los movimientos sociales y otros actores sociales de la sociedad civil, antes que de los gobiernos. No obstante, es importante recordar que ‘innovador’ no equivale necesariamente a ‘efectivo’ o a ‘generalizable’. Las innovaciones son específicas, generalmente locales y de pequeña escala, se explican y desarrollan en condiciones determinadas, y no pueden ser fácilmente ampliadas a escala masiva o replicadas en otros contextos. Al mismo tiempo, la inercia no está solamente del lado gubernamental sino también del lado de la sociedad civil y de las agencias internacionales vinculadas a la educación y al campo de la EPJA en particular.
La iniciativa mundial de Educación para Todos (EPT), coordinada por la UNESCO, ha relegado siempre las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos, desde sus inicios en 1990. Los Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo, desde 2003, han reconocido anualmente este descuido. No obstante, reconocerlo no ha llevado a remediarlo. El Informe 2009, lanzado en Noviembre 2008 y su diseminación mundial coincidiendo con el año de la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI), siguió dejando de lado a la EPJA, no considerándola de importancia estratégica para el logro de la EPT en el 2015. (Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009).
Dos grandes mitos requieren revisarse: que a fin de obtener la atención requerida por la EPJA, es necesario contar con (a) más evidencia y (b) más dinero. En verdad, desde hace algunas décadas hay suficiente evidencia acerca de los impactos positivos de la educación sobre la autoestima de las personas adultas así como sobre el bienestar de sus hijos/as (según lo revelan indicadores relacionados con la mortalidad y la morbilidad infantil, la natalidad, las prácticas de crianza, el acceso a la escuela, los resultados escolares, entre otros), sus familias y comunidades. Lo que sabemos sobre la EPJA – teórica y empíricamente, regional e internacionalmente – es más que suficiente para hacer lo que hay que hacer y para hacerlo bien. No es necesaria más investigación para saber que la calidad de la educación está en buena medida vinculada a la calidad de los educadores y que si no se invierte en ella (calidad profesional, condiciones de trabajo y condiciones de vida), no hay mejoría posible. El principal déficit, en fin, es un déficit de acción, no de información o de conocimiento.
Por otro lado, como lo reiteran los resultados de las evaluaciones de rendimiento escolar, no existe conexión directa o necesaria entre más presupuesto educativo y mejor educación. Lo que se requiere no es sólo más – aspecto usualmente destacado - sino mejor uso de los recursos disponibles, precisamente porque son valiosos y escasos. ¿Cuánto de los dineros asignados a la educación de adultos llega realmente a sus ‘beneficiarios’ en terreno, que son quienes lo necesitan, y cuánto se gasta en alimentar la maquinaria burocrática y tecnocrática gubernamental y no gubernamental, nacional e internacional? Sería importante contar con cálculos y estudios al respecto, en los distintos ámbitos, y empezar a ejercitar la rendición de cuentas y la transparencia en el gasto a todos esos niveles. Es hora de prestar atención y establecer parámetros acerca de lo que es ‘buen gasto’ y ‘buena cooperación internacional’ en la EPJA, agregando este campo y esta tarea a los observatorios ya existentes encargados de monitorear la ejecución de planes regionales, subregionales y nacionales.
Quienes tenemos conocimiento de primera mano sobre la educación, sobre la EPJA y sobre la cultura política en esta región sabemos que la falta de atención a la educación de la población considerada ‘fuera de la edad escolar’ no se debe a la ausencia de datos o de claridad conceptual, como argumenta el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009. El déficit financiero, usualmente ubicado en el centro de los obstáculos y de las posibilidades en el campo educativo y en el de la EPJA muy especialmente, es apenas una manifestación de un déficit mayor y más complejo, el déficit político, es decir, la continuada falta de voluntad política para hacer de la educación y el aprendizaje una prioridad nacional y un compromiso con el empoderamiento y el bienestar de la gente, la justicia social, y el desarrollo nacional. La reciente crisis financiera mundial mostró con toda claridad lo que es y lo que puede hacer la voluntad política: billones de dólares estuvieron inmediatamente disponibles para rescatar a los bancos y a los mercados financieros, esos billones que nunca están disponibles para resolver los problemas estructurales de la gente, de los más necesitados y vulnerables del planeta. La verdadera prioridad es entonces encarar dicho déficit de voluntad política, desde la organización y la participación social, no solamente en relación a los gobiernos nacionales sino también a las agencias internacionales que contribuyen a delinear tanto las agendas internacionales como las nacionales.
Cualquiera sean los problemas que podamos identificar en la oferta de la EPJA, estos no son atribuibles solamente a la EPJA sino a los contextos políticos, económicos y sociales en los que ésta opera a nivel nacional, regional y mundial. La EPJA lidia con las situaciones más precarias y con los grupos sociales más afectados por la pobreza, la exclusión y la subordinación en todos los aspectos: políticos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos, etc. Esta condición subordinada de los sujetos que atiende la EPJA contribuye a la baja atención nacional e internacional prestada a ésta en términos financieros y en todos los demás. De ahí que, a menos que se den importantes cambios en el modelo económico y social y en las condiciones concretas de vida de la gente atendida por la EPJA, ésta no podrá cumplir su cometido. Es esencial repensar la ecuación: la educación por sí sola no puede triunfar sobre la pobreza y la exclusión, a menos que se pongan en marcha políticas económicas y sociales – no sólo programas compensatorios – dirigidas a combatirlas de manera consistente y radical.
A pesar de los avances en términos de políticas inter- y trans-sectoriales en colaboración con otros actores gubernamentales, la educación de adultos continúa siendo percibida como perteneciendo al ‘sector educativo’, y éste continúa siendo visto de manera aislada. El carácter transversal de la EPJA, sus vínculos con una amplia gama de áreas y actividades económicas y sociales, permanecen y seguirán permaneciendo invisibles en tanto el campo siga identificándose primordialmente a partir de las categorías ‘adulto’ y ‘educación’, y perdiendo de vista las múltiples identidades de las personas jóvenes y adultas: miembros de familias y comunidades, padres/madres y abuelos, vecinos, trabajadores, productores, consumidores, educandos, agentes sociales y culturales, ciudadanos. Asimismo, la creciente especificidad de la ‘juventud’ y de ‘los jóvenes’, separados y diferenciados de ‘los adultos’, y la creciente visibilidad de una agenda especifica para la juventud en múltiples áreas y a todos los niveles – nacional, regional e internacional – exige un replanteo integral de todas estas categorías frente a la emergencia de un marco y una agenda de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.
Estamos atravesando tiempos especialmente difíciles en el mundo. Los retos de la supervivencia son enormes no sólo para la gente sino para el propio planeta. Todos ellos están vinculados con la educación y con la EPJA de manera específica y crítica, puesto que lo que está juego no es ya únicamente el futuro sino el presente de la humanidad.
No son estos tiempos para ensayar nuevos paradigmas; son tiempos para recuperar, hacer sentido y traducir en acciones las muchas visiones ‘ampliadas’ y ‘renovadas’ planteadas en los últimos años para la educación básica (1990), la educación y el aprendizaje de las personas adultas (1997), la educación y la capacitación técnica y vocacional (1999), la alfabetización (2003), y la educación en general, las cuales no han sido aún apropiadas y llevadas a la práctica.
No es éste el momento para investigaciones irrelevantes o repetitivas dirigidas a proveer evidencia adicional para convencer a los ‘tomadores de decisión’ y afinar políticas y planes en el papel. Es tiempo de actuar y de mejorar la acción sobre todo y en primer lugar a partir de lo que ya sabemos. Es tiempo de invertir en la gente, en las capacidades y cualidades de todos los agentes vinculados a la EPJA a todos los niveles, no sólo facilitadores y operadores en el terreno, sino también aquellos ubicados en posiciones y tareas de planificación, organización y gestión.
Esta es una oportunidad para reflexionar, discutir y consensuar un lenguaje común, conceptos y terminologías que nos permitan optimizar la comunicación, intercambiar ideas, comparar prácticas, y continuar aprendiendo unos de otros.
Es tiempo para revisitar los objetivos y las metas, las prioridades y los requisitos fundamentales. Mas allá de los indicadores de matrícula, retención, culminación y acreditación, la misión de la educación es provocar cambios personales y sociales a través del aprendizaje, la toma de conciencia, el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad, la acción informada y socialmente comprometida. La educación de adultos tiene una misión transformadora que se ha desdibujado y que debe ser recuperada, lo que requiere no sólo intervención pedagógica sino acción social y política, una participación ciudadana más decidida y significativa en la discusión, definición, seguimiento y evaluación de políticas y programas.
Las nuevas amenazas planteadas por la combinación de las diversas crisis mundiales – alimentaria, energética, medioambiental, financiera - agravan el escenario regional y la situación de los pobres en particular, poniendo nuevas y más urgentes demandas y desafíos al campo de la educación de adultos. La información, la comunicación, la educación y el aprendizaje pueden hoy contribuir a hacer la diferencia entre la vida o la muerte, la esperanza o la desesperanza, para millones de familias cuyos derechos básicos siguen siendo negados, incluido el acceso a una educación gratuita, relevante y de calidad a lo largo de toda la vida como instrumento de emancipación y de transformación deliberada de una realidad que continúa degradando la vida y el potencial de desarrollo de millones de personas en el mundo entero.
Para saber más
» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, Sida Studies 11, Stockholm, 2004» Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita (GLEACE)
» Blog de Seguimiento a CONFINTEA VI
» Blog Observatorio: Mitos y Metas de la Educación para Todos (1990-2000-2015)
