Rosa
María Torres
"La llegada de los materiales a la escuela les cayó por sorpresa a muchos profesores: tres cajas grandes, 45 láminas y 10 papeleras en su puerta. La administración no les había informado que iban a recibir esos materiales. La mayoría de profesores usó las láminas y las fotos de personajes para decorar las paredes de la escuela. El ábaco fue a parar al armario. Otros materiales permanecieron en cajas apiladas una sobre otra, a un costado del aula”. (Caroline Dyer, "Primary Teachers and Policy Innovation in India", DPEP Calling, Nº 15, Nueva Delhi, Febrero 1996, p.10. Nuestra traducción del inglés).
“Operación Pizarra” se propuso contribuir a esos objetivos con un conjunto de medidas innovadoras. Entre otros, se establecieron criterios mínimos que debían reunir todas las escuelas: dos habitaciones, dos profesores (uno de ellos preferentemente mujer) y un paquete básico de materiales de enseñanza-aprendizaje, incluyendo una pizarra, un juego de ciencias y uno de matemáticas, un juego de herramientas, 45 láminas, mapas, libros infantiles y pelotas. El programa proponía asimismo introducir un segundo profesor(a) en las escuelas unidocentes, a fin de propiciar el trabajo colaborativo entre ellos y evitar el cierre de la escuela cuando el único profesor se ausenta.
No obstante, como en tantas reformas y programas que se proponen "mejorar la calidad de la educación" en todo el mundo, el talón de Aquiles fue la desatención a los profesores y el desconocimiento de la situación real de las escuelas, a partir de decisiones tomadas centralmente. Tanto la política nacional como el programa estatal afirmaban el papel central de los profesores, pero en la práctica se subestimó la necesidad de un trabajo sistemático con ellos a fin de informarles y prepararles no solo para usar los materiales sino para comprender la política y el programa. La mayor porción del presupuesto y del esfuerzo se concentró en los materiales y en su distribución a las escuelas.
Un estudio realizado en tres localidades del estado, durante la ejecución del programa, dejó graves problemas al descubierto.
■ Desconocimiento de las condiciones de las escuelas, los profesores, los padres de familia y los alumnos. En su mayoría, los profesores provenían del área rural, pertenecían a castas bajas, tenían bajo nivel educativo y débiles conocimientos pedagógicos.
■ Se pensó que el multigrado era un fenómeno marginal, cuando en verdad dos terceras partes de las escuelas en el país y en el estado eran unidocentes.
■ La capacitación multiplicadora o “en cascada” no funcionó, repitiéndose lo ya comprobado en experiencias previas en la misma India y en otros países.
■ La capacitación fue instrumental y demasiado corta, lo que no permitió a los profesores comprender el para qué y el por qué de los cambios que se buscaba introducir. Muchos profesores entrevistados dijeron que la capacitación fue difícil y poco útil en la práctica. Pocos se sintieron capacitados para multiplicar el taller entre sus compañeros, como se esperaba de ellos.
■ En muchas escuelas no llegaran a concretarse los cambios propuestos, ni siquiera a utilizarse los materiales. Sin la información y la capacitación requeridas, estos fueron percibidos por los profesores como distractores que impedían completar el programa de estudios.
■ El paquete de materiales llegó tarde a muchas escuelas, complicando adicionalmente su uso y el seguimiento previsto.
Desde muchos lugares del mundo, la India puede parecer un país remoto y extraño. No obstante, lo sucedido con este programa resulta sorprendentemente reconocible en la historia universal de las reformas educativas.
Desde esta segunda década del siglo 21, la década de 1980 puede parecer lejana. No obstante, la misma suerte que corrió a menudo la entrega a las escuelas de textos y otros materiales didácticos en los 1980s y 1990s es la que hoy vemos repetirse en la entrega de computadoras (PCs, laptops, netbooks, iPads, tablets, etc.). Primero se compra, luego se piensa para qué y se verifica si hay condiciones de uso, incluyendo energía eléctrica, línea telefónica, tiempo, espacio físico, seguridad, sistema de mantenimiento, profesores capacitados, currículo adecuado, etc. Grandes compras, distribuciones masivas, y poco o ningún uso de los artefactos en escuelas y colegios. Rotura, robos o simple obsolescencia de los equipos, mientras se hacen las pruebas, se aprende de los errores y se crean las condiciones de operación. Las experiencias abundan y se multiplican en el mundo y concretamente en los países latinoamericanos...
¿Será posible que, en esta era de la información y la comunicación, era de internet, redes e infinitas reuniones nacionales e internacionales, los países se propongan efectiva y honestamente aprender unos de otros, de experiencias presentes y pasadas? ¿Será posible que se asuma de una vez por todas que los profesores son sujetos y no meros implementadores, que las cosas deben estar al servicio de las personas y no al revés? ¿Será mucho pedir que se abandone el autobombo adelantado en las reformas educativas, que se reconozcan problemas y fracasos, que se contextualicen las innovaciones, que se experimente antes de generalizar, que pase a ser motivo de vergüenza y escarnio público repetir una y otra vez los mismos viejos errorres?
Para saber más:
» Las netbooks aún no hallan su lugar en las aulas argentinas (Conectar Igualdad, Plan S@rmiento), La Nación, Buenos Aires, 7 marzo 2013
» La netbook escolar tuvo vacaciones (Conectar Igualdad, Plan S@rmiento, Clickear), La Nación, Buenos Aires, febrero 2013
» Las netbooks educativas se usan poco y nada en las aulas argentinas, RedUsers, 26 marzo 2012
» Peru - Between one laptop per child and seven children per laptop - OLPC News, 19 Aug. 2010
» Entrevista con Sando Marcone de OLPC Perú - OEI
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