Recordando al Conejo - Fernando Velasco Abad

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El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación


Rosa María Torres
La Agencia Pública de Noticias del Ecuador y Sudamérica (Andes) publicó una nota titulada "Ecuador lidera ranking de calidad en educación primaria de Suramérica" (25 abril 2014). La nota citaba el Informe Global de Competitividad 2013-2014 del Foro Económico Mundial. El Ecuador aparecía en la posición 74 (3.8 puntos) en calidad de la educación primaria. Costa Rica aparecía en la posición 32 (4.8 puntos), es decir, primero en América Latina. (Ver la tabla de ránkings, al pie) Los mismos valores vuelven a repetirse en informes de competitividad más recientes del FEM.

 El rankeo de "calidad de la educación primaria" del Foro Económico Mundial me llamó la atención. Por un lado, la presencia (o ausencia) de varios países del mundo entre los primeros 74 lugares; por otro lado, los valores asignados a países de América Latina. Esto no coincide con el estado del conocimiento al respecto en esta región ni con los resultados de aprendizaje en educación primaria medidos por las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, las cuales evalúan aprendizajes en Lenguaje y Matemática (3º y 6º grados) y Ciencias de la Naturaleza (6º grado). Cuba sobresalió en en el primer estudio (PERCE, 1997). En el segundo estudio (SERCE, 2006) Cuba, Chile, Costa Rica, México y Uruguay se ubicaron por encima del promedio regional; Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana se ubicaron por debajo del promedio regional (Ver Informe completo y Resumen Ejecutivo del SERCE). En el tercer estudio (TERCE), aplicado en 2013, el Ecuador se ubicó en la media y por debajo de la media regional. (Ver: El Ecuador en las pruebas del LLECE: SERCE y TERCE).

 Por eso decidí investigar cómo define calidad educativa el Foro Económico Mundial y cómo establece los ránkings. Descubrí que se trata de una Encuesta de Opinión (Opinion Survey) - "La Voz de la Comunidad de Negocios". (110 informantes en Costa Rica; 118 en el Ecuador, para los diversos tópicos). Descubrí también que lo que la encuesta pregunta no es acerca de la calidad de la educación sino acerca de la calidad de las escuelas. Lo que no es lo mismo.

Como puede verse en la Tabla 4.9 sobre Quality Primary Education, la pregunta dice:


En su país, ¿cómo evaluaría usted la calidad de las escuelas primarias?
1 = extremadamente pobre - entre las peores del mundo. 
7 = excelente - entre las mejores del mundo.

* nuestra traducción del inglés


 Surgen varias inquietudes:

 a) El Foro Económico Mundial no aclara que el indicador 'calidad de la educación' se refiere a  percepciones y opiniones, no a resultados objetivos de investigación o evaluación.

b) La "comunidad de negocios" no es necesariamente una voz especializada en el campo educativo y en el de la calidad educativa específicamente. Calidad de la educación (en cualquier nivel, de cuaquier tipo) es un concepto complejo y muy debatido, que depende de muchos factores. Definirlo y categorizarlo requiere conocimiento especializado e informado. Por otra parte, los Institutos Asociados (Partner Institutes), como se los denomina en el informe, pueden tener vínculos con el gobierno, lo que hace difícil una opinión independiente; 

c) La calidad de la educación está esencial y finalmente relacionada con los procesos y los resultados de aprendizaje.  Instrumentos y medidas específicas se han desarrollado a nivel nacional e internacional para evaluar dichos procesos y resultados;

d) La pregunta se refiere a escuelas primarias, no a educación primaria. Esto puede llevar a prestar atención a cuestiones como la infraestructura o el equipamiento más que a la educación, la pedagogía y el aprendizaje;

e) En América Latina y en otras regiones "en desarrollo" persisten a menudo grandes brechas entre escuelas rurales y urbanas así como entre escuelas indígenas y no-indígenas, lo que hace muy difícil juzgar escuelas primarias en general;

f) Es ampliamente conocido, y ratificado por investigaciones, que el nivel de satisfacción con la educación y los sistemas escolares está estrechamente relacionado con el nivel educativo de la población o de quienes opinan. Sociedades menos educadas tienden a estar satisfechas con la educación que reciben, mientras que sociedades más educadas están más insatisfechas y tienen posiciones más críticas. De este modo se reproduce el círculo vicioso de la mala calidad educativa. 

 Un estudio realizado por el Banco InterAmericano de Desarrollo (BID) en 2007 agregando preguntas a la Encuesta Mundial Gallup, concluyó que América Latina tiene una "satisfacción excesiva" en relación a los servicios de salud y de educación, dada la objetiva calidad de dichos servicios. Esto es especialmene cierto en el caso de la educación. Disciplina, seguridad e infrastructura tienden a ser valoradas por los latinoamericanos más que la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Las percepciones sobre la calidad están muy distantes de la realidad. Solo Argentina mostró un nivel de satisfacción más realista. Ver: Calidad de vida: Más allá de los hechos, Eduardo Lora (ed.), BID, 2007.

 De hecho, la misma situación se da con las pruebas PISA (aplicada a jóvenes de 15 años). A pesar de que los países latinoamericanos participantes en la prueba ocupan sistemáticamene los últimos lugares en las tres áreas evaluadas (lectura, matemáticas, ciencias), la pregunta acerca de si "soy feliz en la escuela" arrojó respuestas inesperadas en PISA 2012. La paradoja bajos resultados / alta satisfacción es prominente en el caso de América Latina. Nuevamente, Argentina es al menos más coherente: bajos resultados y alumnos menos felices. (ver gráfico abajo)

 En conclusión: los valores y ránkings del Foro Económico Mundial referidos a calidad de la educación no deben ser tenidos en cuenta como indicadores válidos.




RANK         COUNTRY/ECONOMY              VALUE

1 Finland ........................................... 6.8
2 Belgium ......................................... 6.3
3 Singapore ...................................... 6.0
4 Barbados ....................................... 6.0
5 Switzerland .................................... 6.0
6 New Zealand ................................ 5.8
7 Lebanon ........................................ 5.7
8 Ireland ............................................ 5.7
9 Malta ............................................. 5.7
10 Netherlands ..................................5.7
11 Qatar ............................................5.6
12 Cyprus ..........................................5.6
13 Canada .........................................5.5
14 Taiwan, China  ..............................5.4
15 Iceland ..........................................5.4
16 Bosnia and Herzegovina...............5.4
17 Brunei Darussalam........................5.3
18 Estonia ..........................................5.2
19 United Arab Emirates ...................5.2
20 Slovenia ........................................5.1
21 Japan ...........................................5.1
22 Australia ........................................5.0
23 Korea, Rep...................................5.0
24 Sweden ........................................5.0
25 Germany .......................................5.0
26 Lithuania .......................................5.0
27 Montenegro ..................................5.0
28 Austria ..........................................4.9
29 Norway .........................................4.9
30 Hong Kong SAR ...........................4.9
31 United Kingdom ............................4.9
32 Costa Rica.....................................4.8
33 Malaysia ........................................4.8
34 Latvia ............................................4.8
35 France ..........................................4.7
36 Guyana .........................................4.7
37 Ukraine .........................................4.7
38 Croatia ..........................................4.7
39 Luxembourg .................................4.7
40 Italy ...............................................4.7
41 United States ................................4.7
42 Denmark .......................................4.7
43 Sri Lanka......................................4.6
44 Jordan ..........................................4.6
45 Trinidad and Tobago ......................4.6
46 Portugal ........................................4.5
47 Mauritius .......................................4.5
48 Bhutan ..........................................4.5
49 Seychelles .....................................4.4
50 Gambia, The.................................4.4
51 Czech Republic............................4.3
52 Hungary ........................................4.3
53 Albania ..........................................4.3
54 Slovak Republic............................4.3
55 Indonesia ......................................4.3
56 China ............................................4.3
57 Oman ...........................................4.2
58 Poland ..........................................4.2
59 Saudi Arabia.................................4.2
60 Bulgaria ........................................4.1
61 Russian Federation.......................4.1
62 Swaziland .....................................4.1
63 Zimbabwe .....................................4.1
64 Bahrain .........................................4.0
65 Iran, Islamic Rep...........................4.0
66 Spain ............................................4.0
67 Botswana .....................................4.0
68 Suriname ......................................4.0
69 Kazakhstan ...................................3.9
70 Macedonia, FYR...........................3.9
71 Israel .............................................3.9
72 Tunisia ..........................................3.9
73 Cape Verde..................................3.9
74 Ecuador ........................................3.8

SOURCE: World Economic Forum, Executive Opinion Survey


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The World Economic Forum and educational quality



The Ecuadorian Public News Agency (Andes) published the note "Ecuador leads the primary education quality ranking in South America" ("Ecuador lidera ranking de calidad en educación primaria de Suramérica", 25 April 2014). The note quoted the Global Competitiveness Index 2013-2014  of the World Economic Forum (WEF). Ecuador appeared in position number 74 (3.8 points) in this category. Andes referred to South America - not to Latin America - since Costa Rica (located in Central America) appears in position 32 (4.8 points), thus with a leading position in the region. (See table at the bottom)

WEF's ranking on educational quality took us by surprise as well as the values attributed to Latin American countries. In the regional context, Cuba occupies a prominent position in the two studies conducted so far by UNESCO's Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education (LLECE). LLECE tests assess Language and Mathematics in third and sixth grades, and Natural Sciences in sixth grade. 16 countries participated in the second study (SERCE, 2006). Cuba, Chile, Costa Rica, Mexico and Uruguay were above the regional average; Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panama, Paraguay, Peru and the Dominican Republic appeared below the regional average. (See SERCE's Executive Summary).

The presence (or absence) of other countries in the world in the first 74 positions of quality primary education also called my attention. Thus, I decided to find out how WEF defines quality education and establishes the rankings. It turns out that they result from an Opinion Survey - "The Voice of the Business Community" (110 respondents in Costa Rica; 118 in Ecuador, for the various topics).

As seen on Table 4.9 on Quality Primary Education, the question asked was:


In your country, how would you assess the quality of primary schools?
1 = extremely poor - among the worst in the world.
7 = excellent - among the best in the world.


Several concerns arise:

a) WEF does not indicate that the 'quality of education' indicator is related to perceptions and opinions, rather than to research.

b) The business community is not a specialized voice in the field of education and in the topic of educational quality. Also, Partner Institutes - as they are called in the report- may be linked to the government in ways that make it difficult to have an independent opinion. Quality of education (of any level and sort) is a complex and much debated concept, dependant on many factors. Dealing with it requires specialized and well-informed knowledge;

c) Quality of education is essentially and ultimately related to learning processes and outcomes. Specific measures and instruments have been developed nationally and internationally in order to assess such processes and outcomes, beyond opinions;

d) The question asks about primary schools - not about primary education. This leads to pay attention to issues such as infrastructure or equipment, disregarding education as such, pedagogy and learning;

e) In Latin America and in other "developing regions" there are often huge and persistent gaps between rural and urban schools, and between indigenous and non-indigenous schools, thus making it very difficult to judge quality of primary schools in general;

f) It is widely acknowledged and confirmed that less educated societies or segments of the population tend to be the ones that are most satisfied with their school systems and the education they receive, while more educated societies or social segments tend to be more dissatisfied and critical. This reinforces the vicious circle of low quality education.

A study conducted by the InterAmerican Development Bank (IDB), adding specific questions to the Gallup World Survey, concluded that Latin America has "excessive satisfaction" vis a vis health and education services, given the objective quality of such services. This was and remains true especially in the case of education. Discipline, security and infrastructure tend to be valued by Latin Americans much more than teaching, learning, and effective learning outcomes. Perceptions of quality are particularly distant from realities. See: Beyond Facts, Understanding Quality of Life, Eduardo Lora (ed.), IDB, 2007.

The same applies to PISA international tests. Despite the fact that participating Latin American countries systematically occupy the last positions in the three areas assessed (reading, mathematics and science), students are quite happy with their schools (question asked: "Am I happy in school?"). The low results/high satisfaction paradox is prominent in Latin America.

In conclusion: we should not consider WEF's values and rankings attributed to quality of education as reliable and useful indicators.




RANK         COUNTRY/ECONOMY              VALUE

1 Finland ........................................... 6.8
2 Belgium ......................................... 6.3
3 Singapore ...................................... 6.0
4 Barbados ....................................... 6.0
5 Switzerland .................................... 6.0
6 New Zealand ................................ 5.8
7 Lebanon ........................................ 5.7
8 Ireland ............................................ 5.7
9 Malta ............................................. 5.7
10 Netherlands ..................................5.7
11 Qatar ............................................5.6
12 Cyprus ..........................................5.6
13 Canada .........................................5.5
14 Taiwan, China  ..............................5.4
15 Iceland ..........................................5.4
16 Bosnia and Herzegovina...............5.4
17 Brunei Darussalam........................5.3
18 Estonia ..........................................5.2
19 United Arab Emirates ...................5.2
20 Slovenia ........................................5.1
21 Japan ...........................................5.1
22 Australia ........................................5.0
23 Korea, Rep...................................5.0
24 Sweden ........................................5.0
25 Germany .......................................5.0
26 Lithuania .......................................5.0
27 Montenegro ..................................5.0
28 Austria ..........................................4.9
29 Norway .........................................4.9
30 Hong Kong SAR ...........................4.9
31 United Kingdom ............................4.9
32 Costa Rica.....................................4.8
33 Malaysia ........................................4.8
34 Latvia ............................................4.8
35 France ..........................................4.7
36 Guyana .........................................4.7
37 Ukraine .........................................4.7
38 Croatia ..........................................4.7
39 Luxembourg .................................4.7
40 Italy ...............................................4.7
41 United States ................................4.7
42 Denmark .......................................4.7
43 Sri Lanka......................................4.6
44 Jordan ..........................................4.6
45 Trinidad and Tobago ......................4.6
46 Portugal ........................................4.5
47 Mauritius .......................................4.5
48 Bhutan ..........................................4.5
49 Seychelles .....................................4.4
50 Gambia, The.................................4.4
51 Czech Republic............................4.3
52 Hungary ........................................4.3
53 Albania ..........................................4.3
54 Slovak Republic............................4.3
55 Indonesia ......................................4.3
56 China ............................................4.3
57 Oman ...........................................4.2
58 Poland ..........................................4.2
59 Saudi Arabia.................................4.2
60 Bulgaria ........................................4.1
61 Russian Federation.......................4.1
62 Swaziland .....................................4.1
63 Zimbabwe .....................................4.1
64 Bahrain .........................................4.0
65 Iran, Islamic Rep...........................4.0
66 Spain ............................................4.0
67 Botswana .....................................4.0
68 Suriname ......................................4.0
69 Kazakhstan ...................................3.9
70 Macedonia, FYR...........................3.9
71 Israel .............................................3.9
72 Tunisia ..........................................3.9
73 Cape Verde..................................3.9
74 Ecuador ........................................3.8

SOURCE: World Economic Forum, Executive Opinion Survey

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Un manual para ser niño - Gabriel García Márquez


Aspiro a que estas reflexiones sean un manual para que los niños se atrevan a defenderse de los adultos en el aprendizaje de las artes y las letras. No tienen una base científica sino emocional o sentimental, si se quiere, y se fundan en una premisa improbable: si a un niño se le pone frente a una serie de juguetes diversos, terminará por quedarse con uno que le guste más. Creo que esa preferencia no es casual, sino que revela en el niño una vocación y una aptitud que tal vez pasarían inadvertidas para sus padres despistados y sus fatigados maestros.

Creo que ambas le vienen de nacimiento, y sería importante identificarlas a tiempo y tomarlas en cuenta para ayudarlo a elegir su profesión. Más aun: creo que algunos niños a una cierta edad, y en ciertas condiciones, tienen facultades congénitas que les permiten ver más alla de la realidad admitida por los adultos. Podrían ser residuos de algún poder adivinatorio que el género humano agotó en etapas anteriores, o manifestaciones extraordinarias de la intuición casi clarividente de los artistas durante la soledad del crecimiento, y que desaparecen, como la glándula del timo, cuando ya no son necesarias.

Creo que se nace escritor, pintor o músico. Se nace con la vocación y en muchos casos con las condiciones físicas para la danza y el teatro, y con un talento propicio para el periodismo escrito, entendido como un género literario, y para el cine, entendido como una síntesis de la ficción y la plástica. En ese sentido soy un platónico: aprender es recordar. Esto quiere decir que cuando un niño llega a la escuela primaria puede ir ya predispuesto por la naturaleza para alguno de esos oficios, aunque todavía no lo sepa. Y tal vez no lo sepa nunca, pero su destino puede ser mejor si alguien lo ayuda a descubrirlo. No para forzarlo en ningún sentido, sino para crearle condiciones favorables y alentarlo a gozar sin temores de su juguete preferido. Creo, con una seriedad absoluta, que hacer siempre lo que a uno le gusta, y sólo eso, es la formula magistral para una vida larga y feliz.

Para sustentar esa alegre suposición no tengo más fundamento que la experiencia difícil y empecinada de haber aprendido el oficio de escritor contra un medio adverso, y no sólo al margen de la educación formal sino contra ella, pero a partir de dos condiciones sin alternativas: una aptitud bien definida y una vocación arrasadora. Nada me complacería más si esa aventura solitaria pudiera tener alguna utilidad no sólo para el aprendizaje de este oficio de las letras, sino para el de todos los oficios de las artes.

La vocación sin don y el don sin vocación

Georges Bernanos, escritor católico francés, dijo: "Toda vocación es un llamado". El Diccionario de Autoridades, que fue el primero de la Real Academia en 1726, la definió como "la inspiración con que Dios llama a algún estado de perfección". Era, desde luego, una generalización a partir de las vocaciones religiosas. La aptitud, según el mismo diccionario, es "la habilidad y facilidad y modo para hacer alguna cosa". Dos siglos y medio después, el Diccionario de la Real Academia conserva estas definiciones con retoques mínimos. Lo que no dice es que una vocación inequívoca y asumida a fondo llega a ser insaciable y eterna, y resistente a toda fuerza contraria: la única disposición del espíritu capaz de derrotar al amor.

Las aptitudes vienen a menudo acompañadas de sus atributos físicos. Si se les canta la misma nota musical a varios niños, unos la repetirán exacta, otros no. Los maestros de música dicen que los primeros tienen lo que se llama el oído primario, importante para ser músicos. Antonio Sarasate, a los cuatro años, dio con su violín de juguete una nota que su padre, gran virtuoso, no lograba dar con el suyo. Siempre existirá el riesgo, sin embargo, de que los adultos destruyan tales virtudes porque no les parecen primordiales, y terminen por encasillar a sus hijos en la realidad amurallada en que los padres los encasillaron a ellos. El rigor de muchos padres con los hijos artistas suele ser el mismo con que tratan a los hijos homosexuales.

Las aptitudes y las vocaciones no siempre vienen juntas. De ahí el desastre de cantantes de voces sublimes que no llegan a ninguna parte por falta de juicio, o de pintores que sacrifican toda una vida a una profesión errada, o de escritores prolíficos que no tienen nada que decir. Sólo cuando las dos se juntan hay posibilidades de que algo suceda, pero no por arte de magia: todavía falta la disciplina, el estudio, la técnica y un poder de superación para toda la vida.

Para los narradores hay una prueba que no falla. Si se le pide a un grupo de personas de cualquier edad que cuenten una película, los resultados serán reveladores. Unos darán sus impresiones emocionales, políticas o filosóficas, pero no sabrán contar la historia completa y en orden. Otros contaran el argumento, tan detallado como recuerden, con la seguridad de que será suficiente para transmitir la emoción del original. Los primeros podrán tener un porvenir brillante en cualquier materia, divina o humana, pero no serán narradores. A los segundos les falta todavía mucho para serlo -base cultural, técnica, estilo propio, rigor mental- pero pueden llegar a serlo. Es decir: hay quienes saben contar un cuento desde que empiezan a hablar, y hay quienes no sabrán nunca. En los niños es una prueba que merece tomarse en serio.

Las ventajas de no obedecer a los padres

La encuesta adelantada para estas reflexiones ha demostrado que en Colombia no existen sistemas establecidos de captación precoz de aptitudes y vocaciones tempranas, como punto de partida para una carrera artística desde la cuna hasta la tumba. Los padres no están preparados para la grave responsabilidad de identificarlas a tiempo, y en cambio sí lo están para contrariarlas. Los menos drásticos les proponen a los hijos estudiar una carrera segura, y conservar el arte para entretenerse en las horas libres. Por fortuna para la humanidad, los niños les hacen poco caso a los padres en materia grave, y menos en lo que tiene que ver con el futuro.

Por eso los que tienen vocaciones escondidas asumen actitudes engañosas para salirse con la suya. Hay los que no rinden en la escuela porque no les gusta lo que estudian, y sin embargo podrían descollar en lo que les gusta si alguien los ayudara. Pero también puede darse que obtengan buenas calificaciones, no porque les guste la escuela, sino para que sus padres y sus maestros no los obliguen a abandonar el juguete favorito que llevan escondido en el corazón. También es cierto el drama de los que tienen que sentarse en el piano durante los recreos, sin aptitudes ni vocación, sólo por imposición de sus padres. Un buen maestro de música, escandalizado con la impiedad del método, dijo que el piano hay que tenerlo en la casa, pero no para que los niños lo estudien a la fuerza, sino para que jueguen con él.

Los padres quisiéramos siempre que nuestros hijos fueran mejores que nosotros, aunque no siempre sabemos cómo. Ni los hijos de familias de artistas están a salvo de esa incertidumbre. En unos casos, porque los padres quieren que sean artistas como ellos, y los niños tienen una vocación distinta. En otros, porque a los padres les fue mal en las artes, y quieren preservar de una suerte igual aun a los hijos cuya vocación indudable son las artes. No es menor el riesgo de los niños de familias ajenas a las artes, cuyos padres quisieran empezar una estirpe que sea lo que ellos no pudieron. En el extremo opuesto no faltan los niños contrariados que aprenden el instrumento a escondidas, y cuando los padres los descubren ya son estrellas de una orquesta de autodidactas.

Maestros y alumnos concuerdan contra los métodos académicos, pero no tienen un criterio común sobre cuál puede ser mejor. La mayoría rechazaron los métodos vigentes, por su carácter rígido y su escasa atención a la creatividad, y prefieren ser empíricos e independientes. Otros consideran que su destino no dependió tanto de lo que aprendieron en la escuela como de la astucia y la tozudez con que burlaron los obstáculos de padres y maestros. En general, la lucha por la supervivencia y la falta de estímulos han forzado a la mayoría a hacerse solos y a la brava.

Los criterios sobre la disciplina son divergentes. Unos no admiten sino la completa libertad, y otros tratan incluso de sacralizar el empirismo absoluto. Quienes hablan de la no disciplina reconocen su utilidad, pero piensan que nace espontánea como fruto de una necesidad interna, y por tanto no hay que forzarla. Otros echan de menos la formación humanística y los fundamentos teóricos de su arte. Otros dicen que sobra la teoría. La mayoría, al cabo de años de esfuerzos, se sublevan contra el desprestigio y las penurias de los artistas en una sociedad que niega el carácter profesional de las artes.

No obstante, las voces más duras de la encuesta fueron contra la escuela, como un espacio donde la pobreza de espíritu corta las alas, y es un escollo para aprender cualquier cosa. Y en especial para las artes. Piensan que ha habido un despilfarro de talentos por la repetición infinita y sin alteraciones de los dogmas académicos, mientras que los mejor dotados sólo pudieron ser grandes y creadores cuando no tuvieron que volver a las aulas. "Se educa de espaldas al arte", han dicho al unísono maestros y alumnos. A éstos les complace sentir que se hicieron solos. Los maestros lo resienten, pero admiten que también ellos lo dirían. Tal vez lo más justo sea decir que todos tienen razón. Pues tanto los maestros como los alumnos, y en última instancia la sociedad entera, son víctimas de un sistema de enseñanza que está muy lejos de la realidad del país.

De modo que antes de pensar en la enseñanza artística, hay que definir lo más pronto posible una política cultural que no hemos tenido nunca. Que obedezca a una concepción moderna de lo que es la cultura, para qué sirve, cuánto cuesta, para quién es, y que se tome en cuenta que la educación artística no es un fin en sí misma, sino un medio para la preservación y fomento de las culturas regionales, cuya circulación natural es de la periferia hacia el centro y de abajo hacia arriba.

No es lo mismo la enseñanza artística que la educación artística. Ésta es una función social, y así como se enseñan las matemáticas o las ciencias, debe enseñarse desde la escuela primaria el aprecio y el goce de las artes y las letras. La enseñanza artística, en cambio, es una carrera especializada para estudiantes con aptitudes y vocaciones específicas, cuyo objetivo es formar artistas y maestros como profesionales del arte.

No hay que esperar a que las vocaciones lleguen: hay que salir a buscarlas. Están en todas partes, más puras cuanto más olvidadas. Son ellas las que sustentan la vida eterna de la música callejera, la pintura primitiva de brocha y sapolín en los palacios municipales, la poesía en carne viva de las cantinas, el torrente incontenible de la cultura popular que es el padre y la madre de todas las artes.

¿Con qué se comen las letras?

Los colombianos, desde siempre, nos hemos visto como un país de letrados. Tal vez a eso se deba que los programas del bachillerato hagan más énfasis en la literatura que en las otras artes. Pero aparte de la memorización cronológica de autores y de obras, a los alumnos no les cultivan el hábito de la lectura, sino que los obligan a leer y a hacer sinopsis escritas de los libros programados. Por todas partes me encuentro con profesionales escaldados por los libros que les obligaron a leer en el colegio con el mismo placer con que se tomaban el aceite de ricino. Para las sinopsis, por desgracia, no tuvieron problemas, porque en los periódicos encontraron anuncios como éste: "Cambio sinopsis de El Quijote por sinopsis de La Odisea". Así es: en Colombia hay un mercado tan próspero y un tráfico tan intenso de resúmenes fotostáticos, que los escritores armamos mejor negocio no escribiendo los libros originales sino escribiendo de una vez las sinopsis para bachilleres. Es este método de enseñanza -y no tanto la televisión y los malos libros-, lo que está acabando con el hábito de la lectura. Estoy de acuerdo en que un buen curso de literatura sólo puede ser una gema para lectores. Pero es imposible que los niños lean una novela, escriban la sinopsis y preparen una exposición reflexiva para el martes siguiente. Sería ideal que un niño dedicara parte de su fin de semana a leer un libro hasta donde pueda y hasta donde le guste -que es la única condición para leer un libro-, pero es criminal, para él mismo y para el libro, que lo lea a la fuerza en sus horas de juego y con la angustia de las otras tareas.

Haría falta -como falta todavía para todas las artes- una franja especial en el bachillerato con clases de literatura que sólo pretendan ser guías inteligentes de lectura y reflexión para formar buenos lectores. Porque formar escritores es otro cantar. Nadie enseña a escribir, salvo los buenos libros, leídos con la aptitud y la vocación alertas. La experiencia de trabajo es lo poco que un escritor consagrado puede transmitir a los aprendices si éstos tienen todavía un mínimo de humildad para creer que alguien puede saber más que ellos. Para eso no haría falta una universidad, sino talleres prácticos y participativos, donde escritores artesanos discutan con los alumnos la carpintería del oficio: cómo se les ocurrieron sus argumentos, cómo imaginaron sus personajes, cómo resolvieron sus problemas técnicos de estructura, de estilo, de tono, que es lo único concreto que a veces puede sacarse en limpio del gran misterio de la creación. El mismo sistema de talleres está ya probado para algunos géneros del periodismo, el cine y la televisión, y en particular para reportajes y guiones. Y sin exámenes ni diplomas ni nada. Que la vida decida quién sirve y quién no sirve, como de todos modos ocurre.

Lo que debe plantearse para Colombia, sin embargo, no es sólo un cambio de forma y de fondo en las escuelas de arte, sino que la educación artística se imparta dentro de un sistema autónomo, que dependa de un organismo propio de la cultura y no del Ministerio de la Educación. Que no esté centralizado, sino al contrario, que sea el coordinador del desarrollo cultural desde las distintas regiones del país, pues cada una de ellas tiene su personalidad cultural, su historia, sus tradiciones, su lenguaje, sus expresiones artísticas propias. Que empiece por educarnos a padres y maestros en la apreciación precoz de las inclinaciones de los niños, y los prepare para una escuela que preserve su curiosidad y su creatividad naturales. Todo esto, desde luego, sin muchas ilusiones. De todos modos, por arte de las artes, los que han de ser ya lo son. Aun si no lo sabrán nunca.

Cuentos de Gabriel García Márquez
García Márquez leyendo "Cien años de soledad"
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