El modelo de preparación docente que no ha funcionado

Rosa María Torres

EL MODELO DE PREPARACION DOCENTE QUE NO HA FUNCIONADO
▸ Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero, se descarta o desvaloriza lo anterior	(se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados)
▸ Piensa el aprendizaje y la formación continua como necesidad principalmente de los docentes	(y no también de los otros agentes vinculados al sistema escolar en diferentes funciones y niveles)
▸ Ve la formación aislada de otras dimensiones de la condición docente	(tales como: selección, salarios, condiciones laborales, satisfacción docente, mecanismos de promoción, etc.)
▸ No presta atención a las condiciones reales del magisterio	(motivaciones, intereses, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
▸ Es vertical, los docentes son vistos en un rol pasivo de receptores y capacitandos	(no se consulta ni busca la participación activa del profesorado para definir sus necesidades de aprendizaje y las políticas y planes de formación/capacitación)
▸ Oferta masiva y homogénea destinada a «los docentes»  en general	(en lugar de ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes, a los diversos momentos de su carrera y a sus necesidades específicas)
▸ Se basa en una concepción instrumental de la preparación docente	(capacitación antes que formación, destinada a implementar determinada política, programa, proyecto o incluso texto escolar)
▸ Asume que la necesidad de formación es inversamente proporcional al nivel en que se enseña y al estatus socio-económico de los educandos	(se desestima la importancia y la complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados, a adultos/adultos mayores, y a sectores que viven en situación de pobreza)
▸ Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, rankings, ascenso, escalafón, mejoras salariales, etc.)	(antes que al objetivo del aprendizaje y a sus esperables impactos sobre la práctica docente y sobre el aprendizaje de los alumnos)
▸ Se dirige a docentes individuales	(nantes que a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución)
▸ Se realiza fuera del lugar de trabajo	(se saca al docente de su escuela, en vez de hacer de la escuela el lugar de formación y aprendizaje permanente)
▸ Es puntual y asistemática	(es raro encontrar políticas y planes de formación y actualización del magisterio que sean sostenidos en el tiempo)
▸ Se centra en el evento - curso, seminario, conferencia, taller - como modalidad privilegiada y hasta única de formación/capacitación	(ignora o ve como secundarias otras modalidades: observación y aprendizaje entre pares, trabajo en grupos, círculos de estudio, pasantías, tutorías, viajes, autoaprendizaje, aprendizaje a distancia, etc.)
▸ Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica	(lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo patrimonio de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar saberes y competencias integrales para ambas funciones)
▸ Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos	(ignora la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes)
▸ Considera la educación/formación como un asunto formal, serio, solemne	(desprecia la importancia de un ambiente informal, relajado, apto para el diálogo, la comunicación, la diversión, el juego)
▸  Está centrada en el punto de vista de la enseñanza y en el número de horas de capacitación como indicador	(antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos entre los docentes y, a través de ellos, entre los alumnos)
▸ Ignora los conocimientos previos y las creencias de los docentes	(en lugar de partir de ellos, ya para reafirmarlos o bien para revisarlos y reflexionar sobre su validez y vigencia)
▸ Está orientada a corregir debilidades	(antes que a identificar, valorar y reforzar fortalezas)
▸ Es academicista y teoricista, centrada en libros y autores	(desprecia y niega la práctica docente como espacio y materia prima esencial para el aprendizaje)
▸ Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza	(replica la «educación bancaria»: la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como digestión de información)
▸ Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica	(se les pide promover pedagogías activas,   participación, pensamiento crítico, creatividad, que no experimentan en su propio proceso de formación)

* Tomado y adaptado de: Rosa María Torres, Formación docente: Clave de la reforma educativa, en: UNESCO-OREALC, Nuevas formas de aprender y enseñar, Santiago, 1996.  

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