Recordando al Conejo - Fernando Velasco Abad

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Por qué voté en blanco por el Plan Decenal de Educación (2006-2015)

Consulta Popular convocada por el gobierno de Alfredo Palacio (26 noviembre 2006)

Rosa María Torres
ex-Ministra de Educación y Culturas


Quito, 15 de diciembre de 2006

  1. Porque lo que se presentó a consideración y votación de la ciudadanía no es un Plan articulado sino un listado de metas (ver recuadro al pie). Las políticas que habría que poner en marcha para avanzar hacia el cumplimiento de dichas metas, no aparecen explicitadas.
  2. Porque las 8 metas propuestas apuntan esencialmente a más de lo mismo, antes que al cambio profundo de la educación – sus concepciones, instituciones, mentalidades y prácticas – que exige el Ecuador.
  3. Porque es una propuesta educativa sectorial, que continúa viendo la educación como un sector y la política educativa como política sectorial, a cargo de un Ministerio, separada de la política económica y de la política social en sentido amplio.
  4. Porque se trata de una propuesta pensada desde y dirigida a la educación escolar, que reduce la educación y los aprendizajes a sistema escolar, sin asumir una visión amplia de lo educativo que incluye a la familia, la comunidad, los medios de información y comunicación, el trabajo, la participación social, etc.
  5. Porque es nuevamente una propuesta centrada en la oferta educativa (presupuesto, infraestructura, equipamiento, capacitación docente, etc), sin atención a la demanda educativa, es decir, a la necesidad de políticas y medidas expresas orientadas a realzar las condiciones de vida, aprendizaje, información, participación, vigilancia y exigibilidad de alumnos, padres de familia, organizaciones sociales y sociedad en general como sujetos de la política, de la acción educativa y de la exigibilidad de su derecho a una educación gratuita y de calidad.
  6. Porque las metas vuelven a centrarse en aspectos cuantitativos (cobertura, acceso, matrícula, incrementos presupuestarios, etc.), dejando de lado cuestiones que hacen al corazón y al sentido mismo de la educación como son los contenidos, las pedagogías y los aprendizajes.
  7. Porque el objetivo no es erradicar el analfabetismo sino asegurar el acceso a la cultura escrita, es decir, el uso efectivo y significativo de la lectura y la escritura de toda la población. Y porque no es posible eliminar el analfabetismo sin eliminar la pobreza y, por tanto, sin comprometer intervenciones de orden económico y social que van más allá de una intervención sectorial estrecha.
  8. Porque el gobierno de Alfredo Palacio recurre nuevamente al endeudamiento externo para financiar este Plan Decenal – un préstamo de 43 millones de dólares con el Banco Mundial, suscrito el pasado julio y vigente hasta el 2010 – en un momento de bonanza económica nacional que no justifica más endeudamiento, y porque dicho endeudamiento se hace otra vez sin transparencia, sin la debida información pública y sin hacer de éste un tema de consulta dentro de la propia Consulta Popular. Si se le pide a la ciudadanía votar por aumentar el presupuesto para la educación, la ciudadanía tiene derecho a ser informada y consultada acerca del origen de esos fondos y de sus implicaciones para el país.
  9. Porque las 8 metas no tocan aspectos esenciales y fundacionales de la política y de la transformación educativas como son recuperar la condición de la educación como un derecho y, en ese marco, recuperar plenamente para la educación pública el principio de gratuidad, consustancial al derecho a la educación, y el cual se abandonó hace varios años siguiendo las recomendaciones y condicionalidades del mismo Banco Mundial que vuelve hoy a ser llamado como fuente de financiamiento y asesoría.
  10. Porque las 8 metas planteadas son esencialmente una reiteración de viejos compromisos y metas asumidos de manera intermitente e incumplidos por el Ecuador a lo largo de las últimas décadas, en el marco de las también reiteradas y sucesivas iniciativas y metas internacionales, entre otras: el Proyecto Principal de Educación (1981-2000), la iniciativa mundial de Educación para Todos (1990-2000-2015) y los acuerdos para la educación que vienen suscribiéndose desde los 1990s dentro de las Cumbres Iberoamericanas y las Cumbres de las Américas. La alfabetización universal, la educación básica para todos, y el mejoramiento de la calidad de la educación son aspiraciones y metas que han venido dilatándose a través de sucesivos planes y consultas nacionales, antes que concretándose en la acción.
  11. Porque el nuevo plan partió de cero, ignorando planes anteriores elaborados en el país. Concretamente, en el 2002, durante la gestión del Ministro Juan Cordero se elaboró el Plan Nacional de Educación para Todos (2002-2015), con metas similares y con asesoría de la UNESCO. Dicho plan, retomado y revisado en el 2003 durante mi gestión, fue enviado oportunamente a la oficina regional y a la sede de la UNESCO, y ubicado en la página web institucional para consulta pública a nivel nacional e internacional. Ver http://ept.unesco.cl/medios/pdf/ecuador_plan_nacional.pdf
  12. Porque la concepción y elaboración de este Plan y de esta Consulta respondieron nuevamente a la lógica tecnocrática antes que a la necesidad de la información, la participación y la consulta social amplia, ingredientes fundamentales de toda buena política y de todo buen plan, de su viabilidad, apropiación, seguimiento y aplicación.
  13. Porque la Consulta Popular fue una consulta mal planificada, mal difundida y mal explicada al país, como mostraron sus resultados y lo destacaron los medios de comunicación. Mucha gente, no sólo en zonas rurales sino en las ciudades, se enteró de la consulta en el momento de votar; muchos no entendieron las preguntas planteadas y el sentido mismo de la consulta. Habiendo sida ésta una consulta con preguntas y respuesta obvias, como muchos advirtieron, el hecho de que cerca de una cuarta parte de los votantes haya anulado o dejado en blanco el voto es en sí mismo altamente revelador.
  14. Porque la consulta popular fue desaprovechada como una oportunidad para hacer de éste un proceso de información, educación y organización ciudadana, no sólo haciendo de la educación un tema de interés y debate público sino creando condiciones y dejando instalados mecanismos para asegurar el compromiso gubernamental y la necesaria amplia vigilancia social, sin los cuales plan y consulta estarán condenados a ser una vez más letra muerta en el papel.
  15. Porque este Plan y esta Consulta Popular los realiza un gobierno que está de salida, a menos de dos meses de concluir su gestión, y terminan siendo – como vemos – intentos de salvamento tardío de un gobierno mediocre –con algunos buenos ministros y funcionarios– que no supo aprovechar una coyuntura excepcional y que defraudó las expectativas y las esperanzas del pueblo ecuatoriano y de la revolución forajida que lo alumbró.
  16. Porque este Plan Decenal para la educación es una propuesta de reforma que en muchos sentidos da un paso atrás respecto de la propuesta de transformación educativa con que, como Pachakutik, llegamos al Ministerio de Educación en el 2003, y se queda corto frente a la revolución educativa y a los cambios profundos en otros órdenes que promete el gobierno entrante de Alianza País, por el cual votó el pueblo ecuatoriano (66% por el SI; cerca de 20% de votos en blanco) el pasado 26 de noviembre.

    Plan Decenal de Educacion (2006-2015)
    texto original sometido a consulta popular (nov. 2006)
    ▸ Aumento de 0.5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6%, para inversión en el sector: educación inicial, básica y bachillerato. (Ver Constitución 2008, Disposición Décimoctava, p. 201).
    ▸ Universalización de la Educación General Básica.
    ▸ Universalización de la Educación Inicial.
    ▸ Lograr la cobertura de al menos el 75% de la matrícula en el Bachillerato.
    ▸ Erradicación del analfabetismo y educación continua para adultos.
    ▸ Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de escuelas y colegios.
    ▸ Mejoramiento de la calidad de la educación.
    ▸ Mejoramiento de la formación, revalorización del rol y el ejercicio docente.


Para saber más
Ministerio de Educación, Plan Nacional de Educación del Ecuador (2006-2015). A 2 años de su ejecución (PDF).
Publicación UNICEF
Educiudadanía: Red Ciudadana de acompañamiento al Plan Decenal de Educación (PDE)
Ecuador: Informe de Progreso Educativo 2010 (PDF)

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Blogósfera educativa latinoamericana

Tomado del blog Creatividad en la Escuela

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Ecuador: 4 años de «revolución educativa»

Bonil

Rosa María Torres
Texto ampliado de la entrevista concedida al periódico oficial El Ciudadano, 
(no publicada por el diario)
Quito, enero, 2011

¿Qué opina sobre la situación actual del área educativa?

La educación ha vuelto a tener presencia en la agenda nacional. Hay avances cuantitativos (especialmente cobertura de la educación básica) más que cualitativos.

El incremento en la inversión social en los últimos años es loable, pero sabemos que más inversión no necesariamente implica buen uso de los recursos ni mejoría de la educación. Por lo demás, no se está cumpliendo con lo estipulado en la nueva Constitución (2008, Disposición Décimoctava) aprobada en este mismo gobierno, a partir de lo establecido en el Plan Decenal de Educación 2006-2015 : el compromiso de incrementar anualmente un 0.5% del PIB para la educación - inicial, básica y bachillerato - hasta llegar al 6%.

Lo más destacable del quinquenio: la recuperación del principio de gratuidad de la educación pública, eliminando las nefastas “cuotas voluntarias”, entrega de uniformes y de textos escolares gratuitos, y ampliación del desayuno escolar a los 200 días que dura el año lectivo. (Lastimosamente, los textos son gratuitos pero malos, como concluyen evaluaciones y veedurías independientes y mi propio análisis de varios de ellos).

La eliminación de las cuotas - iniciada en el gobierno anterior, de Palacio – evidencia la importancia de la mentada «voluntad política», al más alto nivel, y de la continuidad de las políticas. Solamente desde la política educativa y desde el Ministerio de Educación es imposible avanzar la educación; se requiere poner la política económica y la política social al servicio del desarrollo educativo. El Ecuador actual es un magnífico ejemplo de esto. Subsisten de todos modos planteles que siguen pidiendo ayudas monetarias a los padres de familia para cubrir mejoras, gastos de electricidad, pago de maestros de asignaturas como computación, inglés, música, etc.

Lo más negativo: el acentuado centralismo, el personalismo y el autoritarismo, la tecnocratización, la falta de diálogo, consulta y participación social, la penalización de la crítica e incluso del pensamiento independiente, el clima de permanente enfrentamiento y deslegitimación del movimiento indígena y del magisterio. La evaluación docente fue convertida en campo de batalla política (acabar con la Unión Nacional de Educadores - UNE y con el Movimiento Popular Democrático - MPD, ambos ex-aliados del gobierno) más que técnica, y se ha hecho a costa de gran descrédito del magisterio nacional y de la educación pública. Contradictorio, por decir lo menos, con el propósito declarado de “mejorar la calidad de la educación” y fortalecer la escuela pública (De hecho, un gobierno de derecha como el de Macri en la ciudad de Buenos Aires se sintió inspirado por el «modelo ecuatoriano» de evaluación docente y decidió adoptarlo). Las capacitaciones que vienen realizándose antes y a partir de las evaluaciones podrían haberse hecho sin necesidad de dichas evaluaciones pues las falencias del magisterio son grandes y ampliamente conocidas, y no se resuelven con cortos cursos de capacitación, marcados además por la lógica de «aprender para la prueba», para el puntaje, para el incentivo y, por último, para no perder el empleo.

El gran fiasco educativo de este gobierno fue la declaratoria de «Patria Alfabetizada» (8 sep. 2009), con el aval de la Oficina de la UNESCO en Quito, que debió dar marcha atrás cuatro meses después. Un mal uso de esa misma voluntad política, forzando los tiempos y las estadísticas. El propio informe encargado por la UNESCO y elaborado por investigadores de FLACSO-Ecuador - "La alfabetización en el Ecuador: Evolución histórica, información actualizada y mapa nacional del analfabetismo 2009 (Min. Educación-UNESCO, sep. 2009) - advertía que no debían usarse las proyecciones para estimar la tasa nacional de analfabetismo y recomendaba esperar a las estadísticas oficiales del INEC que saldrían tres meses después. El dato proporcionado por el INEC, basado en la Encuesta de Empleo y Desempleo 2009, fue 7.8% de analfabetismo adulto, no el 2.7% anunciado en la Declaratoria. (Cabe recordar, con todo, que estas cifras siguen basándose en la autopercepción y autodeclaración de las personas, no en evaluaciones de sus niveles de manejo de la lectura y la escritura). 
¿Qué problemas identifica en el sector educativo?

Muchos, todos de largo arrastre y de larga resolución. La oferta educativa en el país es una de las más deficientes en América Latina. Esto está a la vista y así lo ratifican las evaluaciones nacionales e internacionales de rendimiento escolar. Persisten las grandes brechas urbano/rural y las inequidades vinculadas a los grupos indígenas y afrodescendientes. Las deficiencias no son atribuibles solo al sistema escolar sino a la sociedad toda, a la cultura política, los medios de información, la sociedad civil. Revisar el currículo prescrito es importante, pero son los docentes quienes plasman el currículo real. Sigue enquistada una vieja pedagogía escolar, social y política que es antidemocrática y que responde a prejuicios más que a conocimiento. Ni los gobiernos más reaccionarios han despreciado y han dado tan mal trato al magisterio, cuando de lo que se trata es de revalorizar y poner a los docentes en el centro, también como ciudadanos y como sujetos de la «revolución ciudadana» y de la «revolución educativa», trabajando con las familias y con toda la sociedad.

¿Qué opina de la Ley Orgánica de Educación Intercultural que se tramita en la Asamblea?

Habría mucho para analizar y decir al respecto, no solo desde lo propuesto sino desde sus implicaciones prácticas para la ejecución. Como sabemos, entre las leyes-deseos y su puesta en marcha suele haber un gran abismo. En este caso, además, la ley no establece claros marcos presupuestarios ni cuenta con uno. Los reordenamientros territoriales y organizativos propuestos parecen sencillos de llevarse a la práctica, vistos sobre un mapa, pero implican reordenamientos complejos, de toda índole, algunos ya ensayados en el país y en otros países y que no han llegado a buen término (por ejemplo la nuclearización y la zonificación del sistema escolar). Fijar una jornada laboral de 8 horas diarias para los docentes (en un calendario escolar que ya tiene 200 días, uno de los más extendidos de América Latina) no mejora ni resuelve por sí mismo nada, y más bien genera nuevos frentes de batalla docente. Por lo demás, las evaluaciones y la experiencia mundial muestran que más tiempo escolar no es garantía de mejor educación. La propuesta de Nuevo Bachillerato presentada al país es improvisada y ha sido analizada muy críticamente (ver por ejemplo: Universidad Andina Simón Bolívar -UASB).

Más allá de avances que podrían destacarse (por ejemplo en cuanto a remuneraciones docentes), la ley no apunta a cambios de fondo en la educación. EDUCACION sigue entendiéndose como sistema escolar, como «sector», como campo de decisiones tomadas central y verticalmente, bajo la «rectoría» de un Ministerio. Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) - 10 construidas hasta hoy, de 28 anunciadas - no son la semilla de un nuevo modelo educativo; se trata de una propuesta selectiva y elitista, que vuelve a centrarse en la arquitectura, el equipamiento, las tecnologías, más que en un nuevo proyecto pedagógico. Esto mismo ha venido implementándose, con otros nombres y muchas críticas, en otros países, como el Chile de Piñera ("Liceos de Excelencia") o el Perú de Alan García ("Colegios Emblemáticos").

El término “revolución educativa” le queda grande a lo que viene haciéndose y a lo que se propone para el futuro. No hay un cambio de paradigma, coherente con el paradigma del Buen Vivir adoptado en la nueva Constitución y con la construcción de ciudadanía activa, lo que es en sí misma la razón de ser de la educación. El Ecuador se ha embarcado - con la consabida asesoría internacional (ver por ejemplo el CEPP en Argentina) - en la reforma educativa convencional y en el paquete típico de evaluaciones de desempeño escolar y desempeño docente, indicadores, estándares, pruebas estandarizadas, ránkings, pago por mérito, incentivos, etc., que forman parte de la ideología educativa dominante en la actualidad y que viene siendo prescrito y desarrollado por el Banco Mundial desde los 1990s, antes que en la construcción del modelo propio, alternativo, cuestionador del paquete neoliberal, que habría sido de esperar de y para una «revolución ciudadana» y un gobierno que se define como progresista y antineoliberal.

La verdadera «revolución educativa» empezará el día que el Presidente y su gabinete saquen a sus hijos de los planteles privados y les pongan en planteles públicos.
Para saber más:

▸ Educiudadanía - Red Ciudadana de acompañamiento al Plan Decenal de Educación
II Informe de Acompañamiento Ciudadano al Plan Decenal de Educación (PDE), sep. 2011
▸ Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) aprobada por la Asamblea Nacional el 11 enero 2011 (posteriormente vetada por el Ejecutivo, modificada y publicada en el Registro Oficial el 31 marzo 2011) Ver Seguimiento a la ley
▸ Ministerio de Educación: Estándares de calidad educativa. Propuesta para discusión ciudadana.
▸ PREAL/Grupo Faro/Fund.Guayaquil/Contrato Social por la Educación Informe de Progreso Educativo Ecuador 2006
▸ PREAL/Grupo Faro/Fund.Guayaquil: Informe de Progreso Educativo Ecuador 2010
▸ Grupo Faro: Los Desafíos del Plan Decenal de Educación (2010)
▸ Compilado de noticias y análisis en torno al Nuevo Bachillerato Ecuatoriano
▸ Blog  OTRA∃DUCACION 
▸ Eduardo Gudynas, Buen vivir: Germinando alternativas al desarrollo, Separata: Destaques del Foro Social Mundial 2011, América Latina en Movimiento No 462, febrero 2011 (PDF)

Textos relacionados:
▸ Rosa María Torres, Disputa mediática y educación (Ecuador)
▸ Rosa María Torres, 12 tesis para el cambio educativo
▸ Rosa María Torres, La pasividad de los ecuatorianos (a propósito de política, educación y ciudadanía)
Ver también:

La reforma educativa vertical que no ha funcionado

Ilustración tomada de The New York Times


▸ Reforma «desde afuera» : del país, del sistema educativo, de la institución escolar, de los sujetos directamente involucrados e interesados, de la comunidad educativa, de la ciudadanía.

Francesco Tonucci (Frato)
▸ Reforma «desde arriba»: pensada y decidida por organismos internacionales que asesoran y financian a gobiernos nacionales, quienes a su vez replican las orientaciones («bajan» al territorio, «capacitan» a los docentes, «aterrizan» en el aula). Los docentes cuentan como ejecutores de las sucesivas reformas. Los padres de familia y los estudiantes como receptores pasivos de las decisiones de todos.

▸ Reforma Norte-Sur: pensada desde el Norte para el Sur, con una concepción de «déficit», de «reducir brechas», de «alcanzar al Norte» siguiendo sus mismas rutas.

▸ Reforma tecnocrática: diseñada por expertos nacionales y extranjeros, cuyo conocimiento es dado como válido y considerado suficiente, único necesario a tenerse en cuenta.

▸ Reforma autoexplicativa: el cambio se considera deseable y bueno en sí mismo, sin requerir consulta, explicación, debate social.

▸ Reforma sectorial: educación entendida como escolarización y como un sector, a cargo de un Ministerio: el de Educación.

▸ Reforma escolar: «reforma educativa» reducida a «reforma escolar», sin visión amplia de lo educativo: familia, comunidad, naturaleza, trabajo, medios de comunicación, bibliotecas, espacios deportivos, artísticos y culturales, tecnologías,  Internet, redes, etc.

▸ Reforma intra-escolar: centrada en el puertas adentro de las instituciones educativas.

▸ Reforma de la educación pública: se desentiende de la educación privada.

▸ Reforma homogénea: igual para todos: los «países en desarrollo», todo el país, zonas urbanas y rurales, los niños, los pobres, los indígenas, los conectados, los desconectados, etc.

▸ Reforma-colcha de retazos: privilegia ciertos componentes (financiero, administrativo, curricular, evaluación, tecnología, infraestructura, etc.) o niveles (pre-escolar, primaria, secundaria, universitaria), sin visión holística y de sistema, indispensable para entender y transformar la educación, y viendo la educación superior como un sistema aparte.
 ▸ Reforma por etapas: primero la cobertura, luego la calidad; primero el acceso, luego el aprendizaje; primero los niños, luego los adultos; primero la reforma de la educación primaria, luego la de la secundaria y la superior (o al revés); primero la reforma administrativa, luego la curricular y luego la pedagógica; primero la infraestructura, luego lo demás; primero la compra y distribución de computadoras, luego la capacitación docente y la conectividad, etc.

▸ Reforma parche: destinada a «mejorar» la educación antes que a replantear el modelo educativo.

 ▸ Reforma bazar: privilegia la inversión en las cosas (infraestructura, equipamiento, materiales, computadoras, etc.) antes que en las personas (educadores, educandos, familias, comprensión, comunicación, participación social, etc.).

▸ Reforma cuantitativa: interesada en los números, las estadísticas, los resultados cuantificables, los puntajes, los ránkings, desatendiendo los aspectos cualitativos, que son los que realmente importan, los esenciales en la enseñanza y el aprendizaje, y en la satisfacción de quienes enseñan y de quienes aprenden.

▸ Reforma binaria: opciones a elegir entre dos alternativas: arriba vs. abajo, cantidad vs. calidad, público vs. privado, escuela vs. comunidad, educación básica vs. superior, administrativo vs. pedagógico, curricular vs. extracurricular, niños vs. adultos, educación formal vs. no-formal, presencial vs. a distancia, «lo que funciona» vs. «lo que no funciona».

▸ Reforma-documento: la reforma efectiva (administrativa, curricular, pedagógica) se confunde con el documento, con la propuesta de reforma.

▸ Reforma-evento: acción puntual, antes que proceso sostenido, evaluado y retrabajado a lo largo del tiempo, por sucesivos gobiernos y administraciones.

▸ Reforma-oferta: las políticas e intervenciones se piensan desde la oferta antes que desde la demanda (las familias, los educandos, la comunidad local, las organizaciones sociales, la ciudadanía).

▸ Reforma-enseñanza: pensada desde el punto de vista de la enseñanza (y de quienes enseñan) antes que desde el punto de vista del aprendizaje (y de quienes aprenden).

▸ Reforma autista: sin consulta ni participación social: educadores, educandos, padres de familia, comunidades, movimientos sociales, ciudadanía.

▸ Reforma a prueba de experimentación: planes, programas, proyectos se implementan y generalizan sin prueba ni experimentación. La prisa de los tiempos políticos impide investigar, pensar, aprender antes de hacer, experimentar antes de generalizar.

▸ Reforma a prueba de evaluación: sin resultados claros, sin rendición de cuentas a la ciudadanía, sin lecciones aprendidas, sin buscar entender qué pasó, por qué no funcionó lo que no funcionó. No hay fracasos, solo éxitos. A lo que falta por hacer se le llama «desafío» y a los fracasos, «avances modestos».

▸ Reforma a prueba de cambio: gracias a todo lo anterior.


* Adaptado a partir de: Rosa María Torres, "Negociando la reforma educativa con los sindicatos docentes en América Latina y el Caribe", en: Carta Informativa del IIPE, Vol XIX, Nº 2, IIEP-UNESCO, París, Abril-Junio 2001.



Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "La reforma educativa vertical que no ha funcionado", blog OTRAƎDUCACION, Quito, 07/07/2022.
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/01/la-reforma-educativa-tradicional.html

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▸ The green, the blue, the red and the pink schools
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Niños que venden rosas


Edgar Freire Rubio (comp.), Quito, tradiciones, testimonios y nostalgia

Rosa María Torres y Julián Coraggio Torres

Mllones de niños trabajan en la calle, callejean mañana, tarde y noche porque no tienen hogar o porque, teniéndolo, es como si no lo tuvieran. No hay el papá que trabaja, trae el sustento, protege. No hay la mamá que cuida, mima, arropa. No hay el hogar que cobija, el horario normal, la cama tibia, la comida necesaria. Porque no hay la sociedad que asegure a todos los niños el respeto a su niñez, a su juego, a su necesidad de amor y protección. Por eso hay niños que venden rosas, de tarde, de noche y hasta la madrugada, hasta que "acaben de vender", como dicen ellos.

Nos topamos con ellos afuera de una pizzería, en Quito. Esperaban que algún comensal les pasara unas sobras. Más que de hambre, estaban muertos de sed, sobre todo el más grande. Y es que salen de su casa al mediodía y desde entonces, hasta la madrugada, caminan sin cesar vendiendo las rosas.

En la conversación, supimos sus nombres: Néstor (11 años) y Patricio (14). Son hermanos. Viven en el Panecillo, quién sabe en qué cuarto miserable a punto de derrumbarse, en qué condiciones de miseria e insalubridad. Ambos sucios, despeinados, con pelos tiesos y disparejos, con la ropa en jirones, con los zapatos estilo payaso, demasiado grandes para su edad. Seguramente se encuentran todos los días con esos que, al verlos, les aconsejan de inmediato jabón y tijeras a quienes no tienen ni agua ni jabón ni tijeras ni dinero para ir jamás a una peluquería.

Su papá era albañil, pero ahora ya no puede trabajar. Se queda todo el día en el cuarto, gimiendo de dolor, acostado en la cama. No por vago ni por borracho. Hace poco, en una riña, una señora le clavó una botella en la barriga, se desangró, le llevaron al hospital Eugenio Espejo, le operaron. Los hijos presenciaron todo el episodio.

- "Le salía un montón de sangre. Hasta una cosa blanca empezó a salirle de la barriga. Tal vez eran las tripas", dice Néstor. "Desde ahí quedó mal".

- "Le duele la barriga, le duele la cabeza. Grandes dolores tiene. Tal vez no le hicieron bien la operación".

Los niños venden flores desde hace cuatro meses. Exactamente, desde que murió la mamá. Murió atropellada.

- "Un auto le pasó por la cabeza. De contado quedó muerta. La policía le persiguió al del auto, un auto pequeño era. Pero no le agarraron", cuenta Néstor bajando la cabeza. Parece que quisiera llorar. O tal vez es nuestra idea. Nadie puede contar una cosa así sin querer llorar.

- "Ahora tenemos una nueva mamá. Le decimos mamá, pero mejor dicho es madrastra".

El papá se volvió a casar. La nueva mamá consiguió trabajo en el mismo lugar de la mamá propia: lavando plásticos.

- "Se lava los envases plásticos, por ejemplo los de los champuses. Hay que lavar bien, si no le mandan a uno a lavar de nuevo. Cortan los plásticos en pedazos y meten todo en unas máquinas trituradoras, donde se derrite. Con eso hacen juguetes y venden".

Esto es en San Bartolo. El papá consiguió para la nueva mujer el puesto dejado por la anterior. Los chicos ayudaban a la mamá propia, ahora ayudan a la nueva mamá.

Salen de la casa cerca del mediodía. La mamá les da el desayuno -una taza de café- y el almuerzo -¿quién se anima a preguntar en qué consiste?-. Primero van a comprar las rosas, en la Avenida 24 de Mayo. Y enseguida empiezan a vender.

La venta es en la Amazonas y en la Orellana. La mejor venta es a la noche. En general, terminan a las 2 ó 3 de la madrugada. Cuando la cosa va mal, terminan como a las 5. Llegan a su casa ya clareando.

Regresan en taxi, para que no les asalten, siguiendo los consejos del papá. El taxista les cobra 2 o 3 mil sucres hasta el Panecillo. Ya fueron, en efecto, asaltados una vez. Se les acercó un ratero y tuvieron que darle toda la plata. Tenían, entre ambos, 30 mil sucres.

- "Un cuchillote sacó y nos dijo que nos iba a meter bien hondo si no le entregábamos la plata. Le dimos nomás. ¡Qué más íbamos a hacer!".

Duermen lo que alcanzan a dormir hasta la media mañana. Llevan ritmo de adultos, vida de prostitutas, trasnochando todos los días, correteando calles de arriba a abajo para hacerse unos sucres que no son dinero extra sino sustento de la casa. Su vida activa transcurre de noche, en la calle, en el frío, en medio de putas y borrachos buscando su clientela entre gente que entra y sale de hoteles, restaurantes, burdeles, cantinas, bares, cines. El domingo es el único día que no venden, se quedan todo el día durmiendo en el cuarto, descansando para reiniciar la rutina el lunes.

Van a la escuela -dicen- de 3 a 5 de la tarde. Néstor dice que está en segundo grado. No sabe en qué grado está su hermano.

¿Qué clase de escuela es la que funciona dos horas diarias?. ¿Qué pueden aprender, de todos modos, estos niños en la escuela?. ¿Quién puede aprender con cansancio, con hambre, con sueño, sin esperanza, sin perspectiva de futuro?.

¿Quién puede enseñar a estos niños?. ¿Quién reúne esas cualidades humanas y pedagógicas indispensables para comprender su situación y ayudarles a superar sus carencias, darles el afecto y la atención especiales que requieren?.

¿Qué se puede enseñar a estos niños?. Los programas de estudio, los textos, los horarios, las normas, las exigencias escolares están diseñados para niños-niños, para niños que tienen familias y sustento asegurado, para niños que pueden permitirse ser niños, que se levantan a la mañana y se acuestan a la noche, que tienen tiempo para jugar y para estudiar, que tienen razones para reír y para cantar.

Al salir de la pizzería encontramos al más pequeño que va llorando por la calle. El hermano mayor le pegó y le dejó solo, en castigo por haber vendido poco durante el día. Nos ofrecemos para llevarle en auto hasta donde está el hermano. Más adelante recogemos al hermano y les llevamos a ambos hasta la esquina de la Colón y Amazonas. Antes de bajarse del auto, el mayor me pide trabajo.

- "Quisiera trabajar en algo, lo que sea. Estoy cansado de trasnochar".

Les vemos, inmediatamente, juntarse con otros niños y niñas vendedores de rosas. Vemos cómo les reciben y cómo, arremolinados a su alrededor, aparentemente ellos les cuentan la aventura de haber conversado y haber sido transportados por extraños. Extraños que les trataron bien, pero que pudieron haberles asaltado o robado o matado, como se mata a los niños de la calle en Brasil, como se mata en muchos lados a los indigentes que no tienen quién reclame por ellos. Ingenuos, desprotegidos, indefensos, expuestos no sólo a la miseria sino a la muerte en cualquier momento: ésta es la suerte de estos niños.

Vemos cómo, al cabo de un rato, empiezan a caminar todos juntos. No menos de diez hay en el grupo. Niños y niñas, algunos muy pequeñitos, otros semi-adolescentes. Van pasando junto a restaurantes y boutiques, mezclándose con las luces de los letreros fosforescentes, esquivando a los autos, deteniendo a la gente para ofrecerle las rosas.

Pasan cerca de uno, junto a uno, y uno no los ve. Le ofrecen una rosa, le ruegan que se la compre, y usted responde que no, gentilmente o molesto por la impertinencia (incluso hay quienes ahuyentan con un manotazo). Piensa usted para sus adentros que son unos malandrines, unos vagos, unos incapaces. O que, en todo caso, lo son sus padres, desvergonzados padres que mandan a sus hijos a trabajar para ahorrarse ellos la molestia. O -mejor- se niega a pensar, simplemente para seguir viviendo, para poder comer, comprar, disfrutar esta noche sin culpa.

Pero ahí están, se percate usted o no. Ahí están estos niños miserables vendiéndonos rosas nocturnas, raídas, maltrechas, inodoras, a 300 sucres. Una sociedad que produce rosas pero que también produce niños para venderlas por las calles a medianoche, es una sociedad que merece ser cambiada.

* Publicado originalmente en: El Comercio, Quito, 31/03/1992. Incluido también en: Edgar Freire Rubio (comp.), Quito: tradiciones, testimonio y nostalgia, Tomo IV, Quito, Libresa, 2002.

Edgar Freire Rubio: “El librero de la ciudad” y su afición por las historias quiteñas

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¿Por qué los padres de familia sólo existen para los problemas?

Para mi hijo Julián


Rosa María Torres
Junto con la libreta de calificaciones, el colegio al que va nuestro hijo acostumbra enviar comentarios individualizados de cada profesor. Al final de su informe, el profesor o profesora de cada materia llena una casilla en la que registra si necesita o no hablar con los padres del alumno.

En la primera evaluación de este año, cuatro profesores pedían hablar con nosotros (los padres) y cinco consideraban que no era necesario. Coincidentalmente, los que solicitaban la entrevista eran los profesores insatisfechos, los que encontraban algún aspecto negativo en el rendimiento o la conducta de nuestro hijo. Los profesores que no consideraban necesario hablar con nosotros - Español, Computación  Educación para la Salud, Arte, y Educación Física- estaban satisfechos y tenían incluso alabanzas.

Por mi parte, me negué esta vez a seguirle el juego al sistema escolar: solicité entrevista con todos los profesores, no sólo con los que querían hablarnos mal sino también con quienes querían hablarnos bien de nuestro hijo. ¿Por qué los padres de familia hemos de ser llamados sólo cuando hay problemas?. ¿Por qué hemos de ser vistos únicamente como depositarios de quejas, cómplices para la reprimenda, la mano dura, la actitud ejemplar?. ¿Por qué no puede llamársenos, también, y con la misma urgencia e importancia, para hacernos saber los méritos de nuestros hijos, sus fortalezas, sus descubrimientos, sus esfuerzos, sus logros, sus hazañas?.

Muy distinto sería el sistema escolar, la relación con los alumnos y los padres de familia, si el premio tuviera más peso que el castigo, la virtud fuese más destacada que el defecto, el pequeño logro resultara más importante que el pequeño fracaso.

¿Cómo sería si niños y jóvenes supiesen que el llamado a la oficina del rector o el inspector significara felicitación, no regaño ni castigo?. Rectoría e Inspectoría serían recintos peleados por los estudiantes; ser llamado sería motivo de alegría y orgullo, no de terror.

¿Cómo sería si las reuniones de padres de familia se convocaran con el objetivo de informar acerca de los avances y los aprendizajes de los alumnos, más que con el de refregar la falta de hábitos de estudio, la impuntualidad, la indisciplina y los mil conocidos males que, desde la perspectiva escolar, acosan a los alumnos?. Más padres y más animosos asistirían a las reuniones, más fuerte sería la complicidad entre padres y maestros para sacar adelante a esos niños y jóvenes que requieren su ayuda. 

La próxima vez que una autoridad escolar le envíe una nota poniéndole al tanto de algún aspecto negativo de su hijo o hija, no dude en agregarle usted otra solicitándole le informe, al mismo tiempo, de algún aspecto positivo. La próxima vez que le convoquen a una reunión de padres de familia, solicite se incluya en la agenda de la reunión, además de las secciones conocidas de Quejas, Reclamos, Problemas y Advertencias, un punto que trate expresamente sobre "Lo que nuestros hijos e hijas saben y hacen bien, y merece por tanto reconocerse, felicitarse y estimularse".

* Originalmente publicado en la revista dominical Familia del diario El Comercio, Quito, 13 enero 1991
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Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe (México)

Rosa María Torres

Programa del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA)
Visita a San Pedro Ocotepec, Región Mixe, Oaxaca, México (28 mayo, 2006)

 (Fotos: Julián Coraggio y Gemma Mingot)
Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).

San Pedro Ocotepec es un pequeño pueblo ubicado en la zona media de la Sierra Mixe, en el Estado de Oaxaca. La noche anterior he leído algo acerca del pueblo y de la zona. Ocotepec significa, “en el cerro de los ocotes”, y resulta de la combinación de las voces ocotl (ocote) y tepetl (cerro).*

Según el XII Censo General de Población y Vivienda 2000, la población del municipio era de 1.780 habitantes, 1.479 identificados como indígenas. Sus lenguas son el mixe y el zapoteco. La ocupación fundamental gira en torno al café. También se cultiva maíz, frijol, chile, calabaza, tomate, plátano, cítricos y caña de azúcar. La gente vive en 344 viviendas, la mayoría de piso de tierra, muros de adobe y techos de lámina. En el centro del pueblo hay una iglesia católica de tipo colonial. Hay asimismo algunas estaciones de radio, una caseta telefónica y señal de televisión, un camino de terracería, servicio de autobús entre San Pedro Ocotepec y Oaxaca, con una corrida diaria. El pueblo cuenta con una Banda Filarmónica. 

Son cuatro horas de viaje por tierra desde Oaxaca, por un camino que va volviéndose cada vez más angosto, curvoso y polvoriento. Vamos a ver el programa de educación de adultos del INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos), que enseña en lengua mixe.

En un estado eminentemente indígena, en que se hablan 15 lenguas y persisten altos niveles de analfabetismo (21.5%, equivalente a cerca de medio millón de personas, según estimaciones oficiales), el Programa Estatal de Alfabetización y Desarrollo Humano “Margarita Maza de Juárez”, a cargo del Instituto Estatal de Educación para Adultos (IEEA) e impulsado por el gobernador de Oaxaca, en convenio con el IPLAC y en base al método cubano ‘Yo, Sí Puedo’, no llega a las zonas indígenas y sólo está disponible en español. Me acompaña en la visita Carmen, miembro del equipo técnico del IEEA.* 

 A medida que nos acercamos al lugar, el camino empieza a poblarse de mujeres indígenas que caminan encorvadas, dobladas bajo el peso de grandes atados de leña que cargan en la espalda.

San Pedro Ocotepec aparece a lo lejos, entreverado con una vegetación espesa, la iglesia erguida entre un puñado de casas.
 
La entrada al pueblo
La entrada al pueblo es, para nuestra sorpresa, un largo corredor escoltado de escritura. Las paredes tienen leyendas sobre temas de género, salud y sexualidad, contribución del Comité de Salud local. Los letreros están en español y en mayúsculas.

Quien los escribió no pensó en las mujeres de este pueblo que no hablan español, no han ido a la escuela, no saben leer o no están familiarizadas con las mayúsculas. Casi podría uno apostar a la ausencia de coordinación e incluso contacto entre el Comité de Salud y el programa de alfabetización del INEA en esta comunidad. No obstante, el uno necesita del otro. Mientras el INEA hace lo suyo entre cuatro paredes, el Comité de Salud se ha encargado de crear un ambiente letrado en San Pedro Ocotepec.

La plaza central es al mismo tiempo cancha de básquet. A un costado y cuesta abajo, la iglesia; en el otro costado un edifico de dos plantas en el que funciona el Telebachillerato. En el centro de la plaza, sobre el piso de cemento, un círculo pintado en rojo en el que se lee el nombre del pueblo en mixe y la sigla del nombre en español.

Cuando llegamos, la gente está saliendo de misa. Atraídos por nuestra presencia y por las cámaras, varios niños y niñas se acercan a recibirnos. La experiencia de ser fotografiados o grabados con una cámara de video, y, más aún, la de sostener una cámara en sus manos, es una experiencia extraordinaria para estos niños, algo que nunca olvidarán.

La clase  

Ya dentro del aula encontramos a doce mujeres: nueve alumnas, la asesora (así se llama a la educadora en este programa), una niña pequeña que seguramente es su hija, y una joven que hace de asistente, ayudando a las alumnas en sus pupitres.

La asesora es una mujer joven, bilingüe, con educación secundaria completa. Las alumnas tienen edades muy diversas, desde 28 hasta 70 años. Todas llevan vestidos estampados, hasta la rodilla, y chales sobre los hombros o cubriéndoles la cabeza. Cuando entramos al aula las vemos en plena actividad, armadas de lápices, escribiendo en sus cuadernos.

Los materiales de estudio son un Instructivo del Alfabetizador y un Cuaderno de Ejercicios (Jä'äjy m'ayuujk) desarrollados por el INEA para la población mixe y publicados en 1999 por la Delegación Oaxaca. El cuaderno del primer nivel (alfabetización) contiene 8 lecciones; dentro de ellas constan al pie las orientaciones para el asesor, en español. La primera lección presenta los clásicos ejercicios de aprestamiento para la escritura; la última introduce los números y algunos ejercicios matemáticos sencillos. Se enseña a leer y escribir simultáneamente en letra de imprenta (script) y manuscrita (cursiva).

El aula es amplia, limpia, luminosa, con pupitres individuales en buen estado, una buena pizarra blanca y una dotación de marcadores de varios colores. Un aula, en fin, atípica en el empobrecido mundo de la educación de adultos. Se trata de un aula del Telebachillerato que se presta por las tardes para que las señoras aprendan. Hay un televisor sobre la mesa, parte del equipamiento del Telebachillerato. Quizás a nadie se le ocurrió que podría aprovecharse en esta clase…

La asesora sabe enseñar y se siente cómoda en su papel. Ha logrado una buena relación con este grupo de mujeres. Nadie levanta la mano, la participación se da naturalmente y sin complicaciones, las preguntas pueden ser respondidas por varias personas a la vez. Hay en el ambiente un agradable ruido de comunicación, de espontaneidad, de risa.

Ahora, las alumnas deben abrir el cuaderno de ejercicios y escribir debajo de cada palabra en mixe la palabra respectiva en español. Miro por encima del hombro lo que va escribiendo la señora que está sentada adelante. El cuaderno queda así:

mutsk                                       on                                        nuj
chico                                       manteca                              arrieras

joon                                          mokyj                               jëën
pájaro                                       papel                                fuego

nëëj                                           nëts
agua                                          armadillo

Luego siguen varios ejercicios en la pizarra.  La asesora escribe palabras con una letra faltante, que ellas deben llenar. Al final, casi todas pasan a la pizarra y todas parecen divertirse jugando a este juego de descubrir y completar. 

La lengua mixe 
 
La clase transcurre en mixe, salpicada con palabras en español, préstamos ya incorporados en el mixe o bien palabras que la asesora decide usar en español como parte del proceso de enseñanza, tales como libro, página, cuaderno…

El mixe tiene tres variantes y es hablado en la actualidad por alrededor de 140.000 personas. Su fonología es compleja y con rasgos poco comunes. En los últimos años se han dado grandes avances hacia la unificación del alfabeto mixe y hacia la socialización de la escritura de la lengua mixe, especialmente gracias a la labor de SERvicios del Pueblo Mixe A.C., organismo creado en 1988 a iniciativa de varias comunidades mixes, a fin de: 

a) Explorar, transmitir difundir y desarrollar la sabiduría del pueblo mixe haciendo especial énfasis en la preservación de la lengua - tanto oral como escrita – y de la música de bandas filarmónicas.
b) Contribuir al estudio, a la enseñanza-aprendizaje (con bases y teorías ligüísticas) y a la unificación del alfabeto mixe para el desarrollo de la escritura de la lengua mixe, conforme a características comunitarias propias.
c) Incentivar a las nuevas generaciones a crear literatura en mixe.
d) Impulsar a los jóvenes y profesionistas mixes en la investigación y estudio de la historia, la música y la cultura mixe.
e) Promover que las comunidades participen con propuestas para que los proyectos educativos y culturales adopten las características comunitarias propias y apoyar las iniciativas ya existentes.
f) Impulsar la música de bandas filarmónicas en las comunidades mixes.*

La conversación con las alumnas  

Le digo a la asesora que me gustaría conversar con las señoras. Ella se ofrece de traductora y es así como podemos entablar un breve diálogo intercultural.

Empiezo preguntándoles si hablan algo de español. Algunas responden que no, alguien dice que un poco, otra dice que “solo nuestros nombres”. Todas responden en mixe.

¿Qué quisieran aprender?. Una señora se apresura a responder que quiere aprender el español, que es difícil leer en mixe. Otra señora dice aparentemente lo mismo. Y otra más. Le pregunto a la asesora qué opina al respecto; ella también opina que es más fácil leer en español que en mixe. Le pregunto al joven técnico docente que tiene a su cargo la supervisión de esta zona, y que también está presente. Su respuesta es:

- “Es que así hemos aprendido, así aprendí yo en la escuela, a leer y escribir en español. Muchos de nosotros sabemos hablar en mixe, pero no sabemos leer y escribir en mixe”.

Arranca, a partir de ahí, una interesante discusión lingüística, mediada por traducción y por ancestrales prejuicios respecto de las lenguas indígenas. Afirmo, por mi parte, que siempre es más difícil leer o escribir en un idioma desconocido, no importa cuál sea éste (silencio, perplejidad). En este caso, si ellas hablan mixe, lo más fácil es aprender en mixe (silencio, descreimiento). Yo no puedo leer ni escribir en mixe porque no hablo su lengua, y por eso a mí me parece muy difícil (risas). Para probarles esto, les pido que me dicten palabras en mixe, yo intentaré escribirlas en la pizarra, aunque no entienda lo que significan (más risas).

Empieza el dictado. Una señora pronuncia una complicada y larga palabra en mixe, yo pido repetición y luego intento escribirla en la pizarra (grandes risas). Pido que me la repitan otra vez, y otra, y otra, mientras voy probando diversas escrituras posibles (risotadas). Finalmente, me doy por vencida y pido a la señora que me dictó la palabra que pase a la pizarra y la escriba bien, corrigiendo lo que yo he escrito mal (carcajadas generalizadas).

Gran momento. Difícil saber si el mensaje quedó claro, si estas mujeres llegaron a reflexionar sobre el sentido pedagógico de mi ejercicio. Pero ciertamente disfrutaron la oportunidad de corregir a una visitante hispanohablante venida de la ciudad, de sentir que hay cosas en las que ellas son mejores y más sabias, que su lengua es un tesoro inaccesible a otros, como lo es para ellas el español que tanto valoran.

Terminada la clase, las señoras se despiden extendiendo la mano, pero sin apretarla. Las veo caminar en hilera, una detrás de la otra, trepando el cerro que conduce a sus casas de piso de tierra, paredes de adobe y techos de lámina.  

Al concluir mis recorridos por ocho países de América Latina y el Caribe visitando programas de alfabetización de adultos, ésta resulta ser una de las cinco clases en lengua indígena que logro incluir en todo el programa de visitas. Las otras cuatro – en Quechua y en Aymara, programas Yuyay Jap'ina, Bi-alfabetización y Radio San Gabriel - tuvieron lugar en el altiplano boliviano. Lastimosamente, a pesar de la retórica, ¡así de raros son los programas que enseñan a la población indígena a leer y escribir en su propia lengua!
* ocote (del náhuatl ocotl = tea). Especie de pino muy resinoso, sirve para hacer fuego rápidamente o para hacer teas para alumbrar.

Una versión reducida de este reportaje fue publicada en Decisio No. 21, septiembre-diciembre 2008, CREFAL, Pátzcuaro, México.