"Replantear la educación" y educación de adultos


Rosa María Torres



La UNESCO, en asociación con el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), viene realizando consultas regionales coordinadas por la sociedad civil en torno a los retos de la educación de jóvenes y adultos en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida. Esto, de cara a los Objetivos de Desarrollo Sostenible y en particular al Objetivo 4 que busca garantizar “una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

La primera consulta regional se realizó en Brasilia, el 25 de abril de 2016, en el marco de CONFINTEA +6 (Conferencia Internacional de Educación de Adultos) y tomando como eje el libro "Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?" publicado por la UNESCO en 2015. Timothy Ireland y yo fuimos invitados a comentar el libro desde la perspectiva de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) y en relación a los tres temas planteados por el ICAE para la consulta:

1. Re-contextualizar el derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida.

2. Rol y prácticas de la Sociedad Civil para asegurar equidad y calidad de las oportunidades de aprendizaje para personas jóvenes y adultas.

3. Puentes entre vías formales y no formales de aprendizaje.

Mis comentarios
"Los cambios del mundo actual se caracterizan por niveles nuevos de complejidad y contradicción. Estos cambios generan tensiones para las que la educación tiene que preparar a los individuos y las comunidades, capacitándolos para adaptarse y responder. Esta publicación contribuye a replantear la educación y el aprendizaje en este contexto. Parte de una de las tareas principales que tiene encomendada la UNESCO como observatorio mundial de las transformaciones sociales y tiene como objetivo fomentar los debates públicos sobre políticas.

Es una llamada al diálogo entre todos los interesados. Se inspira en una visión humanista de la educación y el desarrollo, basada en el respeto de la vida y la dignidad humana, la igualdad de derechos, la justicia social, la diversidad cultural, la solidaridad internacional y la responsabilidad compartida en relación al futuro sostenible. Estos son los objetivos de nuestra humanidad común" (p. 14. Introducción).
Fui parte del Grupo de Expertos de Alto Nivel convocado en 2013 por la Directora General de la UNESCO para "replantear la educación en un mundo en mutación", proceso del cual resultó este libro.

El libro promueve una visión humanista de la educación, concebida como tarea colectiva y como bien común
, más allá de la noción de bien público (centrada alrededor del Estado). Falta ver si y cómo ambos conceptos - visión humanista de la educación y la educación como bien común - podrían ayudar a repensar el campo de la EPJA, un campo necesitado de replanteamientos profundos a partir de la experiencia acumulada y de cara a los desafíos del mundo actual, incluidos el alargamiento de la vida de la población y el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV).

1. Invisibilidad de la educación de adultos 


Al leer el libro desde el punto de vista de la educación de adultos, salta a la vista la escasa atención que ésta concita en el conjunto de planteamientos y replanteamientos. La EPJA no está presente en los Desafíos y Tensiones enlistados en el capítulo 1 (El desarrollo sostenible: una preocupación esencial). No es mencionada en el capítulo 2 (Reafirmar una visión humanista). La igualdad de género se analiza en la educación básica, en la de la primera infancia, en la secundaria y en la superior, pero no en la educación de adultos. La repercusión de los problemas de la escolaridad infantil sobre el mundo adulto y sobre la educación de adultos no se complementa con la reflexión inversa acerca de la repercusión de la educación de adultos sobre la educación y el bienestar de niños y jóvenes, y no tiene ningún desarrollo o consecuencia posterior:
" (...) casi 30 millones de niños se ven privados de su derecho a la educación básica, dando así lugar a generaciones de futuros adultos incultos que las políticas de desarrollo pasan por alto con harta frecuencia" (p. 16. 'Incultos' es una mala traducción de 'uneducated' en la versión en inglés).
El relegamiento de la educación de adultos es parte de la visión convencional, dominante, de la educación. Una visión que hoy, y pese a la retórica del aprendizaje a lo largo de la vida, sigue centrada en la infancia, todavía planteando a menudo la disyuntiva educación de niños versus educación de adultos, sin hacerse cargo de las mutuas condicionantes y de las relaciones inter-generacionales entre niñez, juventud y edad adulta en la sociedad y especialmente en el seno de la familia y la comunidad. En varias culturas indígenas, la educación es una práctica familiar y comunitaria que choca con una cultura escolar que aliena a los niños de su entorno y de su cultura. 
 

La invisibilización de la educación de adultos fue notoria, y criticada, en relación al Informe Delors (1996). De hecho, el bajo perfil de la EPJA ha sido constante en las iniciativas y planes internacionales: en la Educación para Todos (1990-2015), la "satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos" terminó centrada en la educación primaria de niños y niñas, y las metas que menos avanzaron fueron las vinculadas a la EPJA, en especial la de la alfabetización; en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015) la meta para la educación fue asegurar cuatro años de escolaridad para niños y niñas. La situación vuelve a repetirse en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030), donde la educación de adultos vuelve a ser convidada obligada y marginal. En el año 2000 una vicepresidenta del ICAE preguntaba, no sin razón, si EFA (Education for All - Educación para Todos) era una forma abreviada de Except for Adults.

2. El derecho a la educación de jóvenes y adultos

El libro llama la atención sobre el hecho de que
"El principio del derecho a la educación básica es indiscutible, al igual que la función del Estado como protector de este principio y garante de la igualdad de oportunidades. Ahora bien, así como nadie objeta estos principios en el nivel de la educación básica, no hay acuerdo general en cuanto a su aplicabiludad y utilidad en los niveles post-básicos de la educación" (p. 83). 
No obstante, hay un problema anterior: el no reconocimiento del derecho a la educación de jóvenes y adultos y, más aún, el no reconocimiento de que la educación de adultos es depositaria de múltiples inequidades y disfuncionalidades de la sociedad. Tradicionalmente, el derecho a la educación se asocia a infancia, a educación escolar y a educación primaria o básica. Incluso allí donde está formalmente reconocido el derecho a la educación de las personas adultas, éste no es tenido en cuenta y asumido por la sociedad. Este es el mayor obstáculo al desarrollo de la EPJA: la persistencia de la ideología educativa centrada en infancia y en educación escolar. Romper con esta mentalidad, a través de esfuerzos sistemáticos de información, comunicación y educación ciudadana, es indispensable para avanzar.

Está, por otra parte, la necesidad de superar un doble reduccionismo: la educación de adultos entendida como alfabetización y ésta entendida como alfabetización inicial. Los problemas de lectura, escritura y cálculo de la población joven y adulta a nivel mundial, están crecientemente en el tapete y escandalizan cuando se convierten en noticia. La Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE viene mostrando dichos problemas no solo en los 'países en desarrollo' sino también en los 'países desarrollados'. Una evidencia más de la profunda crisis educativa que tiene sus raíces en la educación escolar y en la infancia.

Ver la alfabetización en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida significa verla como un continuo, teniendo como referente no un período sino el ciclo de vida, desde la infancia hasta la edad adulta, dentro y fuera del sistema escolar.

3La edad como factor de discriminación en educación
"Ciertos factores tradicionales de marginación en educación, como el género y la residencia urbana o rural, siguen sumándose a otros factores como los ingresos, la lengua, la condición de minoría y la discapacidad para producir desventajas que se refuerzan recíprocamente, en especial en los países con bajos ingresos o afectados por conflictos" (p. 43).
No es casualidad que estudios e informes nacionales e internacionales mencionen múltiples factores de discriminación en educación, pero se olviden generalmente de la edad. Está tan naturalizada la asociación educación-infancia, que la "educabilidad" no es tema más allá de las categorías de niño, adolescente y joven.

En este libro, la aspiración a una educación inclusiva menciona varios factores, menos la edad. Se hace referencia a la tercerda edad, pero es de hecho toda la edad adulta - la edad más larga de todas y cada vez más larga, dado el notable crecimiento mundial de la expectativa de vida - la que está comprometida en la disputa por el derecho a la educación y el aprendizaje.


4
. Educación formal y no-formal


Educación formal y educación no-formal son complementarias. No obstante, la educación no-formal permanece a la sombra de la educación formal, incluso desde su propia definición por la negativa (no-formal).

La educación de jóvenes y adultos ha encontrado tradicionalmente en la educación no-formal un espacio más idóneo para lidiar con sus complejidades y especificidades.
Esta se caracteriza entre otros por su flexibilidad,
su menor estructuración, sus mejores condiciones para la innovación y su mayor capacidad para adecuarse a las necesidades y posibilidades de los educandos. Todo esto son fortalezas, antes que debilidades, en el mundo de la educación. Como se ha dicho siempre, el desafío es desformalizar la educación formal antes que formalizar la educación no-formal.

Es fundamental trabajar para mejorar la comprensión y elevar el estatus de la educación no-formal, devaluada por no ser formal y por los sujetos a los que sirve. Pero, además y sobre todo, es fundamental
aprender a ver la educación y el aprendizaje como un continuo, en el que se entrelazan - a lo largo de la vida - aprendizajes formales, no-formales e informales.

Lastimosamente, el libro no contribuye a pensar en estos replanteamientos y reconfiguraciones entre lo formal, lo no-formal y lo informal.


5
. Ausencia de los aprendizajes informales

"Es importante señalar que gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita a aprendizaje intencionado y organizado" (p. 17).
Se reconoce la importancia de los aprendizajes informales, no deliberados ni intencionados, que ocurren en la vida diaria, fuera del sistema escolar. No obstante, se anuncia expresamente que el libro se ocupará solo de los aprendizajes organizados e intencionados.

Al dejar afuera los aprendizajes informales - los que se inician con el nacimiento y nos acompañan hasta la muerte - se deja afuera un componente central del aprendizaje a lo largo de la vida.

Por otra parte, hay un manejo confuso de los términos aprendizaje informal y educación informal. Esta última no existe (en el ISCED 2011 se habla de educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal). No se trata de un problema de traducción pues el término educación informal aparece tanto en la versión en español como en la versión en inglés:

"Las oportunidades de educación formal y no-formal presuponen cierto grado de institucionalización, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos estructurada y organizada que la educación formal o no-formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad" (p. 17. ¿Qué se entiende por conocimiento, aprendizaje y educación?).
6. El rol del Estado y la Sociedad Civil

La propuesta de la educación como bien común puede ayudar a repensar viejos problemas instalados en la distinción Estado/sociedad civil. Históricamente, Estado y sociedad civil vienen teniendo un papel fundamental en la EPJA, a menudo trabajando de manera conjunta. Aunque no se puede generalizar, las experiencias más innovadoras y transformadoras han estado usualmente del lado de la sociedad civil.

Cada vez más, el Estado viene ofreciendo educación formal para jóvenes y adultos, aunque por lo general desde una visión de déficit y compensación. Términos como "rezago", "escolaridad incompleta" o "sobre-edad" han venido agregándose al léxico de la EPJA. Hacen falta más posturas críticas que cuestionen los supuestos y prejuicios sobre los cuales se asientan estas nomenclaturas.

Dos asuntos preocupan en relación a la "sociedad civil":

a) la ampliación del espacio de la "sociedad civil" dando cabida al sector privado con fines de lucro, a través de fundaciones empresarias calificadas como ONGs, y la cada vez mayor participación del sector privado en la oferta de educación de adultos.

b) la reducción del concepto de "sociedad civil" a ONGs. Los listados de organizaciones de la sociedad (OSC) olvidan mencionar a los movimientos sociales, omisión mayor en esta región caracterizada por movimientos sociales fuertes, con alto perfil y protagonismo, en la mayoría de países.

Una educación de adultos renovada y fortalecida implica (re)incorporar a los movimientos sociales como sujetos indispensables en la definición y ejecución de políticas. planes y programas.


7. El Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)

El libro destaca el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) como paradigma y principio organizador de la educación en el siglo XXI. Pero no contribuye a su clarificación y profundización. Como indica su título - Repensar la educación - y su subtítulo - ¿La educación como bien común? - el libro se ubica en la perspectiva de la educación antes que en la perspectiva del aprendizaje. La propia estructura del libro no refleja una perspectiva orientada por el ALV.

El ALV sigue siendo un concepto poco claro, poco comprendido y poco usado como instrumento de políticas no solo en América Latina sino en otras partes del mundo. A menudo se asocia con la edad adulta y con la educación de adultos, pese a que su propio nombre indica a lo largo de la vida. La comunidad vinculada a la educación de la primera infancia, la infancia y la adolescencia no ha mostrado hasta hoy interés en el ALV, lo que es un hecho decidor y preocupante. Mientras ALV continúe asociándose a adultos, no llegará a entenderse como tal y no será incorporado como un nuevo paradigma para la educación. 


La colección de Políticas y Estrategias de ALV disponible en el sitio del UIL-UNESCO (documentos enviados por los países) muestra que: (a) ALV tiene usos distintos en distintas partes del mundo, y que (b) en muchos casos el concepto no está siendo cabalmente comprendido. En Europa se entiende como aprendizaje a lo largo de la vida, en todas las edades. En países de América Latina, Asia y Africa ALV se asocia sobre todo a adultos, al desarrollo de habilidades para la vida, y al mundo del trabajo.

8. Cosmovisiones y sistemas de conocimiento alternativos
"Hay que examinar alternativas al modelo dominante de conocimiento. Es preciso reconocer los sistemas alternativos de conocimiento y tomarlos debidamente en consideración, en vez de relegarlos a una condición inferior. Todas las sociedades pueden aprender mucho de cada una de las demás, gracias a una mayor apertura al descubrimiento y al entendimiento de otras cosmovisiones. Hay mucho que aprender, por ejemplo, de las sociedades rurales de todo el mundo, sobre todo las autóctonas, sobre la relación de la sociedad humana con el medio ambiente natural. En numerosas culturas indígenas, la Tierra es considerada como la Madre" (p. 31).
El libro enfatiza en varias secciones la importancia de valorar y conservar cosmovisiones y sistemas alternativos de conocimiento. En la primera reunión del grupo, en París, tuvimos un rico intercambio sobre el tema. Por mi parte, propuse tener en cuenta el Sumak Kawsay o Sumaq Qamaña (Buen Vivir, en el Ecuador y en Bolivia, respectivamente), de inspiración indígena y andina. Se trata no solo de un sistema alternativo de educación y de conocimiento sino de un paradigma alternativo al de desarrollo. En el libro se incluye un recuadro con esa referencia.

Pero estamos lejos de ese objetivo. El grupo estuvo integrado por especialistas y académicos que compartimos, en lo fundamental, el modelo de pensamiento occidental. El libro está pensado y organizado desde ese modelo. Las citas y referencias bibliográficas pertenecen mayoritariamente a autores anglófonos o francófonos. El principal aporte en este sentido sea quizás reconocer esa necesidad, abrir el camino y proponer el diálogo y el debate como vías para avanzar. 


Para saber más
» Daviet, Barbara, Revisar el principio de la educación como bien público, Documentos de Trabajo No 17, Investigación y prospectiva en educación, UNESCO, julio 2016
» UNESCO, Replantear la educación en un mundo en mutación. Reunión del grupo de expertos de alto nivel, París, 12-14 febrero 2013. Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.

»
Encuesta OCDE: Más de la mitad
de adultos en
Chile no entiende lo que lee, El Dínamo, Santiago, 29 junio 2016.


Textos relacionados en
OTRAƎDUCACION

Ecuador: Niñez y adolescencia 2000-2015

Rosa María Torres

En marzo 2016 se presentó en Quito el informe "Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad" (2006) del Observatorio Social del Ecuador (OSE), UNICEF, Care, Save the Children, Plan Internacional y World Vision.

El informe presenta la situación de la niñez y la adolescencia en el Ecuador entre 2000 y 2015, en el marco de relaciones intergeneracionales entre niños, adolescentes, jóvenes, y adultos mayores. Contrasta algunos datos entre 2010 y 2015, y se remonta en otros hasta 2004 y 2006. Esto permite ver la evolución de algunos indicadores a lo largo del gobierno de Rafael Correa (2007-2017). También permite ver lo logrado en algunas de las políticas y metas del Plan Decenal de Educación (2006-2015). Marcamos en rojo, donde corresponde, referencias a las metas del PDE.

Los datos provienen de una encuesta a una muestra de 4.000 hogares urbanos y rurales en el Ecuador continental (no se incluye Galápagos). Recoge más de 150 indicadores referidos al entorno familiar, la educación, la protección, la salud, la participación y la felicidad. Esta es la cuarta encuesta de este tipo que se aplica en el país.

Incluyo aquí información y hallazgos de la encuesta referidos a Educación, a Violencia y Discriminación, y a Participación, Tiempo Libre y Percepción de la Felicidad.


EDUCACION 

Educación inicial

» Según la Ley de Educación niños y niñas deben ingresar al sistema escolar desde los 3 años de edad.
»
El
acceso a la educación inicial ha continuado aumentando desde 2008, cuando se estableció como obligatoria.
» En 2006,
9% de los niños y niñas entre 3 y 4 años asistía a la educación inicial escolarizada; 8% en 2010 y 33% en 2015.
- La educación inicial está lejos de universalizarse. Quedan además grandes desafíos de calidad del servicio.


Educación básica (10 años de escolaridad, 5 a 14 años)
» En 2006, 75% de los niños de 5 años estaban matriculados en primer año de educación básica; 86% en 2010; bajó a 83% en 2015.

» En 2006, 91% de los niños de 5 a 14 años estaban matriculados en educación básica; 92% en 2010; 91% en 2015.
» En todos los grupos étnicos hay más niños asistiendo a la educación básica.
- mestizos/blancos: 93% en 2010, 94% en
2015.
- in
dígenas: 88% en 2010, 91% en 2015.
- afrodescendientes: 90% en 2010, 95% en 2015.

» En 2010, 95% de los niños y niñas entre 5 y 14 años estaban en el sistema escolar. En 2015 subió a 98%.

- La educación básica está cerca de universalizarse (98%).


Bachillerato
(educación media superior)

» En 2010, 57% de los adolescentes de 15 a 17 años asistían al bachillerato. En 2015, 66%.
» En 2010, 19% de adolescentes estaban fuera del sistema. En 2015, 11%.
» En 2010, 2% de los adolescentes estaban en la educación superior. En 2015, 4%.

» La meta del
P
lan Decenal de Educación 2006-2015 era incrementar la matrícula del Bachillerato hasta alcanzar al menos al 75% de la población en la edad correspondiente. Se llegó al 66%.


E
ducación superior

» 19%
de los jóvenes entre 18 y 24 años están matriculados en la educación superior. No se registran cambios a este respecto entre 2010 y 2015.

» 55% de los jóvenes
graduados del colegio o cursando el último año estuvieron interesados en ingresar a la educación superior pública y rindieron el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES) que ha venido implementándose desde 2012. 3% dice no haber intentado. 5% se fue a una institución privada. 26% dice que aún no puede presentarse al examen. 11% no sabe.
» De los jóvenes que rindieron el ENES, 78% dice que estudia la carrera que eligió y 20% no está satisfecho con la carrera escogida. 2% no sabe.

 

Educación pública y privada
» Aumentó el porcentaje de niños y niñas de 5 a 17 años en establecimientos públicos y bajó el porcentaje en establecimientos privados.
- En 2010, 72% estaba en instituciones públicas. En 2015, 83%.
- En 2010, 22% estaba en instituciones privadas. En 2015, 15%. 


Razones de niños y adolescentes entre 3 y 17 años para no asistir a la escuela.

- retiro definitivo: 2010: 1%; 2015: 1%

- enfermedad: 2010: 4%; 2015: 7%
- labores domésticas: 2010: 3%; 2015: 1%
- falta de dinero: 2010: 15%; 2015: 6%
- trabajo: 2010: 3%; 2015: 3%
- no le interesa: 2010: 5%; 2015: 4%
- distancia: 2010: 0%; 2015: 2%
- embarazo: 2010: 2%; 2015: 1%
- edad: 2010: 55%; 2015: 49%
- no existen centros educativos: 2010: 1%; 2015: 1%
- cuidado hermanos: 2010: 0%; 2015: 1%
- matrimonio/compromiso: 2010: 0%; 2015: 1%
- otros: 2010: 11%; 2015: 23%

» Algunas conclusiones: La edad es el principal obstáculo para no asistir al sistema escolar. 12% de las adolescentes entre 15 y 17 años dice haber tenido por lo menos un embarazo. La falta de dinero descendió de 15% a 6% entre 2010 y 2015. La distancia del centro educativo no estaba como problema en 2000, pero lo está en 2015. El desinterés ronda entre el 4% y el 5%. La enfermedad sube del 4% al 5%. 

 Uso de lenguas nativas en la educación
» La educación intercultural bilingüe sigue en deuda con los pueblos indígenas.
»
En 2010 y en 2015 solo 4% de los niños y adolescentes indígenas entre 5 y 17 años reciben clases en su lengua nativa. Ese porcentaje no se ha modificado.

»
23% de los niños indígenas reciben clases en español y en su lengua nativa.
»
En definitiva:
- 7 de cada 10 niños indígenas reciben clases en español, en 2010 y en 2015.
- 2 de cada 10 acceden a la educación bilingue en lengua nativa y español (2015).

 

Repetición escolar
»
Hay una ligera reducción de
la repetición entre 2010 y 2015.

»
En 2010, 5% de los niños entre 5 y 17 años repetían algún grado o curso. 4% en 2015.

»
En 2010, 11% de los niños entre 5 y 17 años habían repetido algún grado o curso. 9% en 2015.

Infraestructura y medios informáticos en centros educativos

» El acceso a computadoras en el sistema escolar se redujo entre 2010 y 2015. Las escuelas privadas están mejor dotadas que las públicas.
» El acceso a internet en las escuelas mejoró entre 2010 y 2015. No obstante, las escuelas privadas siguen estando mejor equipadas que las públicas.» El acceso a bibliotecas es deficiente en el país y no se observan avances entre 2010 y 2015 (en la Amazonía empeoró). Las escuelas privadas están mejor dotadas que las públicas.» Las canchas deportivas están disponibles en la mayoría de planteles tanto públicos como privados.

Computadoras
- Computadoras para utilizar. 2010: 76%; 2015: 60%.
- Computadoras por tipo de establecimiento. Público: 55%; privado: 81%.
- Computadoras por región.
El acceso a computadoras en el sistema educativo bajó en la Costa del 66% al 54%, en la Sierra del 83% al 66% y en la Amazonía del 83% al 58%.


Internet
- Acceso a Internet. 2010: 35%; 2015: 44%.
-
Internet por tipo de establecimiento. Público: 40%; privado: 60%.
- Internet por región. Entre 2010 y 2015 el acceso a internet en el centro educativo subió de 29% a 38% en la Costa, de 40% a 49% en la Sierra y de 36% a 42% en la Amazonía. 

Canchas deportivas

- Disponibilidad de canchas. 2010: 89%; 2015: 92%.
- Canchas
por tipo de establecimiento. Público: 90%; privado: 86%.
- Canchas por región. En la Costa 89% de estudiantes asiste a escuelas con canchas deportivas, 95% en la Sierra y 94% en la Amazonía.


Bibliotecas

- Disponibilidad de bibliotecas.
40% en 2010; 39% en 2015. Apenas 1 de cada 4 niños tiene acceso a una biblioteca en 2015.

- Bibliotecas por tipo de establecimiento. Público: 37%; privado: 43%.
- Bibliotecas por región. El acceso a bibliotecas en los centros educativos en la Costa y Sierra sigue casi igual: 36% en 2010, 34% en 2015. En la Sierra, subió de 41% a 43%. En la Amazonía bajó de 55% a 44%.


Alimentación escolar
» En 2010, 35% de los estudiantes de 3 a 17 años en el sistema público recibía algún tipo de alimentacion escolar. En 2015, aumentó la cobertura pero menos de la mitad de los estudiantes (43%) la recibe, sobre todo desayuno. Solo 2% recibe almuerzo y otro 2% desayuno y almuerzo.
- ninguno: 2010: 63%; 2015: 57%
- desayuno: 2010: 9%; 2015: 41%

- almuerzo: 2010: 5%; 2015: 2%

- ambos: 2010: 21%; 2015: 2%

- no sabe/no responde: 2010: 1%; 2015: 1%.

- 87% de los niños y adolescentes dicen que les gusta la comida que les ofrecen en el centro escolar. 13% dicen que no les gusta.
» "Sorprende que 1% de los y las jefes de hogar responden que sus hijos e hijas reciben almuerzo gratuito en el centro educativo, a pesar de que este servicio se eliminó de la política educativa entre 2000 y 2015".

Trabajo infantil

» El trabajo infantil se ha reducido considerablemente en los últimos años. No obstante, persiste y afecta sobre a los niños y adolescentes indígenas.
»
Entre 2004 y 2015 la poblacion trabajadora entre 5 y 17 años se redujo en casi un tercio, del 15% al 6%. 

» En 2004, 6% de los niños y adolescentes entre 5 y 17 años trabajaba; en 2015 es 1%.
» En 2004, 9% trabajaba y estudiaba. En 2015 el 5%.
» En el grupo de 5 a 14 años es prohibido el trabajo infantil. No obstante, 4% trabaja y estudia, y otro 4% ni trabaja ni estudia (2015).
» En el grupo de 15 a 17 años 8% trabaja y estudia, 5% solo trabaja y 8% ni trabaja ni estudia (2015).

»
Los niños y adolescentes indígenas son los que más trabajan (18%). 14% trabajan y estudian. 4% solo trabajan.
» El trabajo infantil predomina en la Sierra (10%), sobrepasando al promedio nacional  (6%).
» El trabajo infantil es históricamente mayor en el área rural y esta tendencia continúa.
13% de niños, niñas y adolescentes trabajan en el campo.
» En cuanto al género: en el grupo de 15 a 17 años 11% de los adolescentes hombres trabajan y estudian, mientras que 6% de las adolescentes mujeres trabajan y estudian. Los adolescentes hombres que solo trabajan corresponden al 6% y entre las mujeres el 4%.

Niños y adolescentes que no trabajan ni estudian

» Entre los niños y adolescentes que no trabajan ni estudian
- 4% entre los 5 y 14 años y 8% entre los 15 y los 17 años
-
algunos realizan labores domésticas no remuneradas o trabajan en las calles sin estudiar. El porcentaje cae del 8% al 4% en 11 años.

» Entre 2010 y 2015 un mayor porcentaje de mujeres entre 15 y 17 anos ni trabaja ni estudia (9%); 6% en el caso de los hombres. El Observatorio Social del Ecuador alerta que esta cifra probablemente contiene el trabajo doméstico no remunerado de las niñas en la casa.

VIOLENCIA Y DISCRIMINACION


»
La violencia contra niños y adolescentes está presente y es alta tanto en la familia como en el sistema escolar y en la relación entre pares.

Violencia en el hogar

»
Hay un traspaso inter-generacional de la violencia. 40% de los niños, niñas y adolescentes golpeados en sus hogares provienen de hogares en los que sus padres también fueron maltratados por sus cuidadores. 

» 30% afirma que ve a sus padres relacionarse con violencia, porcentaje que se incrementa al 40% en la Amazonía.

Violencia en la escuela

» En 2015, 26% de los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años dicen recibir trato violento por parte de sus profesores cuando no hacen los deberes o cometen alguna falta. Esto incluye golpes, insultos, burlas y restricciones en el tiempo del recreo.
» En 2004, 27% de los estudiantes decían tener profesores violentos. En 2010 subió a 30%. En 2015 bajó a 26%.
» En el año 2000, 10% de niños y adolescentes eran golpeados por los profesores. En 2015, 7% es golpeado, 4% es humillado e insultado, 15% se queda sin recreo, 39% debe traer a sus representantes, y al 23% le bajan las notas.
» Los alumnos que mayor trato violento reciben de sus profesores son los más pequeños (entre 5 y 11 años).
» En el grupo de 12 a 17 años: 2% son golpeados, 6% se queda sin recreo, al 26% le bajan las notas y al 52% le piden traer a los representantes. 39% asegura dialogar con sus profesores.
» La mayor violencia contra los niños se registra en la zona rural: 42%.
» Los niños afrodescendientes son los más castigados: 18%. Siguen los niños indígenas, con 13%. El porcentaje baja a 4% en el caso de los niños mestizos/blancos.
» No hay diferencias significativas por región. Reportan más diálogo en todas la regiones. En la Costa es más frecuente que a los niños les dejen sin recreo (17%); en la Sierra el porcentaje es 13% y en la Amazonía.
» El diálogo como respuesta de los maestros frente al conflicto viene incrementando. En el año 2000 21% de los profesores dialogaba con los estudiantes cuando había problemas; en 2015 37%.
» Entre 2000 y 2015 el diálogo creció del 20% al 35% (indígenas), del 26% al 35% (afrodescendientes), y del 26% al 38% (blancos/mestizos).

Violencia entre pares

» El bullying se ha convertido en un problema serio entre los niños de 8 a 17 años. 73% de los niños afrodescendientes afirma haber visto peleas en la escuela. 80% ha visto que molestan a los más pequeños, 73% ha visto que molestan a los diferentes, 83% afirma que insultan o se burlan de los demás, 62% dice que ocurren robos en el aula.
»
Hay incremento de
grupos o pandillas violentas: de 13% (2010) a 21% (2015).

Consumo de alcohol, drogas y estupefacientes

» Casi un cuarto de los adolescentes entre 12 y 17 años dice que se ha embriagado al menos una vez. En el área rural 28% y en el área urbana 23%. Más acentado entre los hombres (28%) que entre las mujeres (21%). En Sierra (28%) y Amazonía (31%) es donde más adolescentes se han embriagado.
»
21% de los adolescentes dicen que han fumado al menos una vez.

» Dentro de los centros educativos, 48% de los y las adolescentes consideran que hay drogas. En zonas urbanas se percibe mayor presencia de drogas dentro del centro educativo (54%), frente a las instituciones ubicadas en zonas rurales (34%).
» 48% de los encuestadas asegura que alrededor de su colegio venden estupefacientes.
»
15% afirma que la droga que más fácilmente se consigue es la marihuana.
» Conclusiones: 24% de los adolescentes de 12 a 17 años se ha embriagado alguna vez, 29% ha visto a algún estudiante usando drogas, al 15% le sería fácil conseguir marihuana, al 8% comprar "H", al 4% éxtasis, y al 3% pasta base. 46% dice que en su centro circulan drogas y 24% vio alguna vez a un estudiante que las vende o las pasa. 48% asegura que alrededor de su colegio venden drogas.

Depresión y suicidio

»
El suicidio viene aumentando entre los adolescentes. El suicidio causa el 12% de las muertes en adolescentes, frente a 5.5% de los homicidios. Las dos causas provocaron 17.6% de las muertes de adolescentes de 12 a 17 años en 2013.
»
7% de adolescentes entre 12 y 17 años ha intentado suicidarse. 15% entre los adolescentes indígenas. 11% de los adolescentes en la Amazonía. 12% dice que un amigo o amiga consideró suicidarse.
» 22% de los adolescentes entrevistados dice haberse sentido solo, triste y desesperanzado durante dos semanas seguidas. En la Amazonía 27%.

Discriminación y acceso a derechos

» Discriminación a personas homosexuales. Niños y adolescentes de 8 a 17 años muestran mayor discriminación hacia estas personas. El porcentaje disminuye de 30% en 2010 a 19% en 2015.

» Discriminación a niños con VHI y Sida. En 2010, 14% dijo que no le gustaría tener un amigo con esta enfermedad; en 2015 8%.

» Discriminación hacia niños afrodescendientes (5%) y hacia niños indígenas (3%).

» Conclusión: entre 2010 y 2015 vienen cediendo algunos prejuicios entre la infancia. En 2010 52% de los niños dijo que le gustaría ser amigo de todos; en 2015, 68%.

» En 2010 28% de los jefes de hogar consideraban que los centros educativos estaban preparados para recibir estudiantes con discapacidad. En 2015 ese porcentaje subió a 42%. 37% en el caso de los jefes de hogares indígenas.

» Niños y niñas de 0 a 5 años inscritos en el registro civil por sus progenitores: en 2000 88%, en 2010 90%, en 2015 94%.


PARTICIPACION, TIEMPO LIBRE Y PERCEPCION DE LA FELICIDAD


» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que los gobiernos estudiantiles toman en cuenta sus opiniones: 81% en 2010, 78% en 2015.

» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que los profesores toman en cuenta sus opiniones:
- 2010: siempre (60%), a veces (31%), nunca (8%).
-
2015: siempre (66%), a veces (29%), nunca (5%).
Entre 2010 y 2015 el porcentaje
bajó solo entre los niños afrodescendientes.
» Niños y adolescentes de 8 a 17 años que dicen que sus padres toman en cuenta sus opiniones:
-
2010: siempre (62%), a veces (32%), nunca (6%).

-
2015: siempre (71%), a veces (27%), nunca (2%).

» 37% de los niños, niñas y adolescentes de 8 a 17 años pertenecen a un club deportivo, 32% a una jorga, 23% a la directiva del grado o curso, y 19% a un grupo religioso. Los niños indígenas son los que más participan en la directiva del curso (28%).

Uso del tiempo libre
(2015)

- deportes y ejercicios: 73%
- ver TV: 56%
- bañarse en el río o mar: 5%
- juegos electrónicos: 11%
- compartir con amigos: 26%
- ir al cine: 2%
- escuchar música: 31%
- bailar: 6%
- leer/escribir: 12%
- descansar/siesta: 16%
- compartir con sus padres y familiares: 19%
- navegar por internet: 20%
- meditar/orar: 1%
- cazar, pescar: n/a
- practicar música/arte: 2%
- otra: 1%


Perspectivas de futuro

» Sueños de los adolescentes entre 12 y 17 años:
- les gustaría vivir en otro país cuando sean adultos: 48% en 2010, 56% en 2015. 57% a nivel urbano, 52% a nivel rural. 55% en la Costa y en la Sierra, 62% en la Amazonía.
- vivir con sus padres: 23% viviría con sus padres hasta los 25 años, 18% hasta los 20 años, 11% hasta los 30 años, 9% no viviría con sus padres, 22% no ha pensado esa pregunta.
- sensación de felicidad niños y adolescentes 8 a 17 años:
2010: la mayor parte del tiempo (63%), solo en ocasiones (33%), casi nunca (4%).

2015: la mayor parte del tiempo (66%), solo en ocasiones (31%), casi nunca (3%).
Los que más perciben felicidad la mayor parte del tiempo son blancos/mestizos (69%), 58% afrodescendientes y 56% indígenas (para los indígenas, el porcentaje no varió entre 2010 y 2015).


Para saber más

»
Niñez y adolescencia desde la intergeneracionalidad, Ecuador 2016.
Resumen ejecutivo
Presentación en Powerpoint

Textos re
lacionados en
OTRAƎDUCACION
»
Ecuador: ¿Otro Plan Decenal de Educación?
»
¿Qué cualidades desarrollar en los niños?
»
Racismo y retardo mental 

» Puntajes perfectos (ENES, Ecuador)
 

LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...