Programa de Aprendizaje en Multigrado (Puebla, México)

Fotos: Rosa María Torres

Abril 2018. Aprovechando la invitación a un congreso de educación en Puebla, decidí visitar el Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM) que viene ejecutando la Secretaría de Educación Pública (SEP) del estado de Puebla.

43.1% de las escuelas primarias en Puebla son multigrado y 45% en todo México; estos porcentajes son mayores en las escuelas indígenas, 66.5% a nivel nacional. Los estados con los porcentajes más altos de escuelas multigrado son San Luis Potosí (60.8%), Durango (62.8%) y Chiapas (69.9%). En el nivel secundario, 19.7% de las telesecundarias son multigrado, 7.9% de ellas unidocentes y 11.8% bidocentes.

El programa multigrado en Puebla surgió con la idea de adaptar el modelo multigrado del programa Escuela Nueva de Colombia. La Fundación Azteca contactó a la Fundación Escuela Nueva e hizo de intermediaria con la SEP en Puebla. La Fundación asesoró el programa desde sus inicios en 2012 hasta marzo de 2015.

Conozco y doy seguimiento al programa Escuela Nueva. Me interesó conocer lo que se viene haciendo en Puebla justamente a partir de mi interés en Escuela Nueva y en su empeño por llevar el modelo a otros países.

Le llamaron inicialmente Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica en Puebla. Arrancó en octubre de 2012 con un piloto en 20 escuelas primarias en la región de Teziutlán. La primera fase incluyó una pasantía a Colombia, donde se visitaron escuelas demostrativas de Escuela Nueva y se hicieron varios talleres. Esta etapa concluyó con cuatro escuelas demostrativas creadas en Tatlauquitepec, 20 escuelas piloto, 94 escuelas en expansión, y un equipo formador de 23 personas entre supervisores, jefes de sector y personal de la SEP.

En Teziutlán el PAM ha venido funcionando en primarias generales e indígenas, y se ha extendido también a telesecundarias. En 2015 (último año para el cual hay un informe al momento) se habían integrado al PAM 210 escuelas, cubriendo a 24.993 alumnos y a 773 docentes.

A continuación comento la visita que hicimos a una escuela multigrado y agrego al final un recuento del proceso de implantación del modelo multigrado a partir de 2012.

Visita a la
Escuela Primaria Multigrado"Niños Héroes de Chapultepec"

Fuimos a visitar una escuela multigrado en el municipio de Tlatauquitepec, en la Sierra Norte de Puebla. La escuela elegida por la SEP fue la Escuela Primaria "Niños Héroes de Chapultepec", una escuela unidocente (con una sola maestra) ubicada en Xomiaco, una localidad rural de 284 habitantes y 95 viviendas. 17,61% de la población es indígena y 6,34% habla una lengua indígena; 10,61% tiene una computadora personal, 9,09% tiene teléfono fijo, 51,52% tiene celular y 0% Internet.

Foto: Rosa María Torres

Quise visitar dos o tres escuelas, a fin de poder comparar y sacar algunas conclusiones, pero Pilar - la funcionaria de la SEP que organizó la visita y nos acompañó - nos dijo que ésta era la escuela más cercana; cualquier otra está distante. Lo que hizo fue invitar a maestras de otras escuelas a fin de que pudiéramos conversar con ellas en ésta.Y llevarnos a visitar también una telesecundaria, la Telesecundaria Roberto Neri, donde se están utilizando algunas de las técnicas de la escuela multigrado.

Después de dos horas de trayecto en auto desde Puebla, el último tramo por senderos de piedra o de tierra, llegamos a la escuela. Aquí nos recibió una delegación del gobierno estudiantil. Un elemento inconfundible de Escuela Nueva: los niños del gobierno estudiantil son los encargados de recibir y luego mostrar la escuela a los visitantes.


La escuela es una casita baja con dos habitaciones: en una funciona el aula, la otra sirve de espacio múltiple.

A un costado una cancha de básquet techada, de cemento y hierro, de uso comunitario, según me dijeron. Una construcción moderna, sólida, que contrasta con la modestia de la escuela. Sirve también de lugar de estacionamiento de los autos de los visitantes. No llegué a saber cuál es su historia. Al frente, un espacio verde con un pequeño jardín, columpios y juegos infantiles.
Foto: Rosa María Torres

En el aula - una habitación pequeña, con ventana grande - estudian 38 niños y niñas de varios grados de primaria, organizados en grupos de dos o tres, como es lo usual en la metodología multigrado.


El lugar está lleno. Prácticamente no quedan espacios para moverse. Debajo de cada pupitre una parrilla donde se colocan los libros y cuadernos. Las mochilas colgadas de las sillas o sobre las mesas.

Pupitres individuales de hierro, madera y plástico, con pequeños cojines para sentarse y respaldares cubiertos de la misma tela. Mesas de los pupitres forradas con plásticos de colores con adornos infantiles. Paredes tapizadas de carteles, adornos, materiales didácticos, colgantes, móviles. En una esquina, un bolsillero para poner las cartas del Correo Amigo.

Estantes y armarios rebosantes de recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Una pizarra blanca para usar con marcadores. Pinturas, frascos, cassettes, mapas enrollados. Un globo terráqueo coronando un estante.

Varios 'rincones' en el aula, parte de la metodología de Escuela Nueva: Rincón de Lectura, de Geografía, de Ciencias, de Artes.

Veo un aparato grande de sonido con cassetera. La maestra me explica que lo usa para la enseñanza y también para ambientar el aula con música.

Niños y niñas de diversas edades y tamaños, uniformados, limpios, motivados, laboriosos, autónomos, siguen haciendo sus cosas mientras la maestra conversa con nosotros, los visitantes. Se los ve sueltos, relajados, espontáneos, contentos.

Observo que los alumnos estudian con los textos de las escuelas regulares. Le pregunto a la maestra. Me dice que en el programa no se han implementado las Guías de Aprendizaje (materiales autoinstruccionales) que usa Escuela Nueva y que son centrales en la metodología multigrado. Me muestra y regala un ejemplar de la Guía para la Gestión Escolar y de Aula del Programa de Aprendizaje en Multigrado en el Estado de Puebla. Orientaciones para Docentes publicada por la SEP en julio de 2014 y elaborada por un equipo docente en el que están incluidas ella y las otras maestras que vinieron a reunirse aquí hoy. Este es un manual solo para los docentes. Lastimosamente, no llego a ver el desarrollo de una clase. Las condiciones de la visita no dan para esto: somos demasiados visitantes y el tiempo que resta hasta que los alumnos se retiren es muy corto. 

La maestra Rosario tiene su propio rincón y su propia mesa y, sobre ella, la única computadora del aula. Nos comenta que los padres de familia dan una pequeña cuota para pagar el Internet. También pagan otra cuota para la alimentación: alguien cocina y trae el almuerzo para que todos coman en la escuela. El estado no provee almuerzo escolar.

La maestra hace a la vez de maestra y de directora, como es lo usual en las escuelas multigrado que son, además, unidocentes. Tiene 20 años trabajando en multigrado. Es una experta. Y una entusiasta. Sus hijos han estudiado en esta escuela, teniéndola a ella de maestra.

Pilar nos dice que los maestros en estas escuelas ganan el equivalente a menos de USD 400 mensuales y no reciben ningún incentivo por trabajar en lugares apartados y en escuelas multigrado. La mayoría no vive en las comunidades a las que pertenecen las escuelas donde son asignados. A muchos les toma diariamente entre 1 y 2 horas llegar a la escuela.

Como es de esperar dadas las condiciones de trabajo, la rotación docente es muy alta. Esto sucede no solo en México sino en la mayoría de países: los maestros se inician en las zonas rurales, a menudo en escuelas multigrado, y tratan de conseguir cuanto antes un puesto en una escuela en la ciudad o en un lugar más cercano a su residencia. En consecuencia, cada año hay que volver a capacitar maestros.

Los maestros que fueron a la pasantía a Colombia ya no están. Se fueron poco después de la pasantía, nos dicen. Muchos de los capacitados en estos años se han ido del programa. 

No es posible sostener así un programa educativo. Ni en México ni en ningún país. En Escuela Nueva, en Colombia, en las escuelas que visité los maestros tenían vivienda en la escuela y vivían allí con su familia. Para funcionar, el modelo multigrado y estas escuelas pequeñas, apartadas, requieren contar con vivienda para los maestros. Las distancias y el transporte son un problema no solo para los estudiantes sino, en primer lugar, para los maestros.

Antes de salir, niños y niñas eligen un libro para llevar a leer a sus casas. La pequeña biblioteca está junto a la puerta y ocupa un lugar importante en el espacio del aula. Los libros están accesibles, a la vista, a altura de niños; se exhiben de frente, por las tapas, no se paran simplemente en el estante, para ver el lomo. Los alumnos, entusiastas, eligen su libro, lo miran, lo hojean, lo manosean. La maestra no interviene. Una buena biblioteca, un buen acercamiento a la lectura.

La clase termina, los niños salen y vemos afuera a los padres y madres de familia esperando al final del sendero, detrás de una pequeña puerta de rejas. Son familias campesinas, pobres. Les vemos caminar junto con sus hijos, subir una pequeña cuesta y perderse en el recodo del camino.

A modo de conclusión

Imposible generalizar alguna conclusión a partir de la visita a una sola escuela. Más aún tratándose de una escuela modelo, muy visitada, como nos comentan ellos mismos. Testimonios, fotos y videos muestran que por esta escuela han pasado y pasan autoridades e invitados de las organizaciones locales así como visitantes internacionales que llegan a través de la Fundación Escuela Nueva.

El Centro de Estudios Educativos (CEE) ha venido asumiendo el monitoreo, la sistematización y la evaluación del PAM. El texto Programa de Aprendizaje en Multigrado: una experiencia de mejora educativa en el estado de Puebla (varios autores, RILEE, México, 2016) da una visión de conjunto del programa, del proceso seguido y de algunos resultados obtenidos hasta 2015. La visita aporta el contacto vivencial con las maestras y con los niños, así como con la funcionaria de la SEP encargada del programa, y una visualización del lugar.

Fue una pena no poder observar el desarrollo de una clase, sobre todo la actividad desplegada por la maestra.
Las condiciones de la visita no dieron para esto: demasiados visitantes y tiempo muy corto.

No obstante, lo que pudimos observar habla muy bien de la maestra. Mientras conversamos con ella, niños y niñas continuaron trabajando en lo suyo, sentados o moviéndose con libertad dentro del aula, lo que en sí mismo revela una situación excepcional. Lograr aprendizaje autónomo, interés en el aprendizaje, concentración y disciplina autocrontolada en un aula de clase es más bien excepcional en los ambientes escolares. Esto es sin duda mérito demaestra y de la metodología multigrado bien aplicada. Difícil saber qué pasa en otras escuelas, con otros maestros y maestras, con otros grupos.


Al modelo multigrado de Escuela Nueva se le han hecho varios cambios y adaptaciones. La ausencia de las Guías de Aprendizaje es un factor central.
También es claro que, si bien las condiciones de la escuela y del aula son buenas, las condiciones de movilización y de trabajo de los maestros siguen siendo muy problemáticos, y un factor que amenaza seriamente la eficacia y la estabilidad de las acciones. 

Debo decir que me llamó la atención que, siendo éstas las escuelas más pobres y apartadas, se cobre cuotas a los padres de familia para cubrir costos de alimentación y de Internet.

El proceso del PAM

El texto que sigue está basado en el documento del Centro de Estudios Educativos (CEE) mencionado arriba (varios autores, RILEE, México, 2016).

El PAM ha transitado desde 2012 por cuatro etapas.
  • Prueba piloto (ciclos escolares 2012-2013 y 2013-2014)
Foto: Fundación Escuela Nueva 
En el ciclo escolar 2012-2013 se inició una prueba piloto que consistió en la implementación del modelo Escuela Nueva de Colombia en 20 escuelas primarias generales de la zona de Teziutlán. Este período incluyó las siguientes acciones:

• Pasantía en Colombia (octubre 2012). Participaron docentes, asesores técnico-pedagógicos y supervisores de Teziutlán, a fin de conocer el modelo y las escuelas rurales donde se implementa.

• La Fundación Escuela Nueva impartió dos talleres a los docentes de esas escuelas: uno de inducción y otro sobre el manejo de guías de aprendizaje, que son las que utiliza el programa Escuela Nueva.

• Asesoría de la Fundación Escuela Nueva para la ambientación de las aulas, con visitas de seguimiento, monitoreo y retroalimentación a las escuelas participantes.

• Creación de tres Microcentros y designación de un supervisor para coordinar cada uno de ellos. Los Microcentros son una estrategia de Escuela Nueva para la formación, retroalimentación e intercambio de experiencias entre los docentes.

• El Centro de Estudios Educativos (CEE) hizo el monitoreo y una evaluación Pre y Postest en estas escuelas.

• Las 20 escuelas y sus equipos de supervisión continuaron con la dinámica de trabajo en el ciclo escolar 2013-2014.
  • Primera etapa de expansión (ciclo escolar 2014-2015)
En 2014 se decidió diseñar un modelo propio para Puebla, al que llamaron Programa de Aprendizaje en Multigrado (PAM), el cual integró los resultados de la prueba piloto con Escuela Nueva, la experiencia de la escuela multigrado en México y la normatividad de la SEP.  Se integraron 97 escuelas, incluyendo a primarias indígenas y a telesecundarias. Con esto se llegó a 4.264 estudiantes. Se instauró un taller de formación de formadores, en el cual se diseñó el programa para el taller de inducción.

El CEE hizo el levantamiento de información Pretest y Postest para identificar y evaluar los cambios que presentaron las escuelas participantes. Esta evaluación incluyó actitudes docentes.

Se hizo el primer taller de seguimiento y acompañamiento dirigido a supervisores y jefes de sector, el cual se apoya en el documento de orientaciones para incorporar el PAM en las rutas de mejora, en el instrumento para  el fortalecimiento de las escuelas multigrado y en la Bitácora PAM.

Asimismo, en el período de instalación del PAM en las 97escuelas, se hicieron visitas de seguimiento y retroalimentación a las escuelas.
  • Segunda y tercera etapas de expansión (ciclo escolar 2015-2016)
En el primer tercio de 2015 se hizo un taller de formación de formadores para ampliar el equipo de facilitadores del taller de inducción, y un taller de inducción a docentes de 57 escuelas de tiempo completo en Tlatlauquitepec y Zacapoaxtla, durante el receso académico de agosto 2015.

Como en los ciclos anteriores, se hicieron visitas aleatorias de seguimiento y acompañamiento a las escuelas y también visitas de observación a algunos Consejos Técnicos, para identificar las estrategias que se están siguiendo respecto al PAM y la manera en que están integrando a éste a sus rutas de mejora.

Durante la tercera etapa de expansión se hicieron las siguientes actividades:

• Taller de inducción a 56 escuelas de organización completa (febrero 2016) en Teziutlán, con 210 escuelas atendidas, a fin de identificar posibles adecuaciones que deben hacerse al modelo para este tipo de escuelas, ya que sus condiciones y características son diferentes de las de multigrado.

• Dos reuniones de trabajo con el equipo de formadores, para identificar acciones encaminadas a la mejora continua del taller de inducción al PAM. El resultado fue el desarrollo de las fichas pedagógicas y de una presentación estándar para apoyar la impartición del taller de inducción. Asimismo, se identificaron y acordaron estrategias, tanto para incentivar el uso de la Bitácora, como para integrar el PAMen los Consejos Técnicos Escolares.

• Visitas de seguimiento a escuelas participantes en diversas etapas de implementación del PAM, así como a las nuevas escuelas capacitadas hacia el final del ciclo escolar, a fin de darles tiempo de iniciar la implantación.

• Visitas de observación de la integración del PAM en Consejos Técnicos Escolares en escuelas capacitadas en etapas previas, y de algunas participantes en esta última etapa de expansión.

Para saber más
- SEP Puebla, Se firman dos convenios: Tecnología Móvil para el Desarrollo Profesional Docentes, UPN-UNESCO-SEP y Programa piloto para “Escuela Nueva” de Colombia, 6/9/2012
- Nuevo sistema escolar en Puebla aumenta logros académicos y disminuye el bullying, Excelsior, 3/11/2013
- Se implementa en Puebla programa piloto “Escuela Nueva”, SDP Noticias, 17/2/2014
- Lanzan en Puebla el programa piloto Escuela Nueva, e-consulta, 17/2/2014
- Critica Salinas Pliego falta de garantía de la calidad de la educación en México, TV Milenio, 17/2/2014
- Fundación Azteca impulsa al aprendizaje, 18/2/2014

Textos relacionados en este blog
- Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia
- "Antes, aquí era Escuela Vieja" 
- Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?
- Un aula de clase ancha, ancha (Tailandia)

El modelo multigrado de Escuela Nueva de Colombia



Foto: Fundación Escuela Nueva
Foto: Escuela Nueva Sede Barragán



Resumen
Modelo multigrado rural - Programa Escuela Nueva, Colombia

  Iniciado como programa en 1975 por el gobierno colombiano



Modalidad

- Programa de escuela multigrado, fundamentalmente en la zona rural.
- Cubre los 5 grados de la escuela primaria en Colombia.
- Uno o dos maestros a cargo de todos los grados en una sola aula.
- Los alumnos, de diversas edades, caminan a veces largos trayectos para llegar a la escuela.

Historia


- 1960s: La UNESCO promueve la Escuela Unitaria (escuela de maestro único para todos los grados) en todo el mundo y en América Latina en el marco del
Proyecto Principal para la Extensión y Mejoramiento de la Educación Primaria. La primera Escuela Unitaria en Colombia estuvo en Pamplona, departamento de Santander, a cargo del maestro Oscar Mogollón.
- Mediados 1960s: la escuela se multiplicó en 150 escuelas piloto.
- 1967: El gobierno colombiano extiende la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas multigrado del país.

- 1975: se crea el Programa Escuela Nueva (EN), tomando como base la Escuela Unitaria de la UNESCO. Los creadores son Oscar Mogollón, Vicky Colbert y
Beryl Levinger (USAID).
- 1985: EN llega ya a 8.000 escuelas. El gobierno adopta EN como estrategia para universalizar la educación primaria rural.

- 1987: Vicky Colbert crea la Fundación Escuela Nueva Volvamos a la Gente y lleva el modelo EN a nivel urbano (Escuela Activa Urbana). La Fundación ha realizado a la fecha tres Congresos internacionales de Escuelas Nuevas: 2003, en Armenia; 2006, en Medellín; 2016, en Bogotá.
- 1991: 20.000 de las 27.000 escuelas rurales de Colombia son escuelas multigrado. Atienden a cerca de 1 millón de niños.
- 1997: La Oficina Regional de la UNESCO en Santiago aplica por primera vez una evaluación de aprendizajes en educación primaria, a nivel regional, en 13 países de América Latina. Colombia es el único país que obtiene mejores resultados en zona rural que en zona urbana. Se asume que EN tiene que ver en esos resultados (Ver Informe PERCE).
- 2010: El Ministerio de Educación elabora un Manual de Implementación de Escuela Nueva.
- 2018: El programa de escuela rural multigrado continúa funcionando en el Ministerio de Educación, dentro de los Modelos Educativos Flexibles, junto con la Post-primaria rural.

Principios y componentes de EN

- EN es un modelo integral con 4 componentes: curricular, pedagógico, administrativo y comunitario.


- Pedagogía activa y personalizada, aprendizaje cooperativo, promoción flexible, relación escuela-comunidad.

- Calendario escolar flexible: se ajusta a las necesidades de los alumnos y de la vida en el campo. Si un niño o niña debe ausentarse, a su regreso retoma donde dejó y avanza a su propio ritmo.
- Promoción flexible: el alumno pasa al nivel siguiente cuando aprende y cumple con los requisitos de ese nivel. No hay repetición.

- Componente comunitario incluye: Ficha Familiar, Calendario Agrícola, Croquis de la Localidad, Monografía Veredal.

- El modelo pedagógico está centrado en el alumno (no en el profesor), en el aprendizaje (no en la enseñanza), en la construcción del conocimiento (no en la transmisión) y en la colaboración (no en la competencia). Está inspirado en la Escuela Unitaria de la UNESCO y en los autores del movimiento Escuela Nueva (Decroly, Montessori, Freinet, etc.).

Recursos pedagógicos

- Guías de Aprendizaje: materiales autoinstruccionales (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales). Cada alumno estudia a su ritmo, con ayuda del maestro y de otros alumnos.
- Rincones de Aprendizaje
- Gobierno Estudiantil
- Biblioteca escolar
- Huerta o jardín

Maestros

- El rol docente es un rol de facilitador
- La capacitación se hace en tres talleres de una semana de duración cada uno: inducción, manejo de las Guías de Aprendizaje, y manejo de la biblioteca.
- La capacitación permanente se hace en los Microcentros Rurales.
-
Las Escuelas Demostrativas son una estrategia que coadyuva a la formación y capacitación de los maestros. En ellas puede verse el modelo en acción, con todos sus componentes.
- Muchas EN tienen vivienda para los maestros.

Organización del aula

- Los alumnos están organizados en grupos, alumnos de 2 o más grados, trabajan de manera colaborativa.
- No hay computadoras en el medio rural: lo importante es el modelo pedagógico.

Evaluaciones

- EN ha sido evaluada por muchos organismos y universidades dentro y fuera de Colombia.

Internacionalización del modelo

- El modelo EN ha sido llevado a varios países de América Latina y del mundo.

Reconocimientos y premios

- EN y Vicky Colbert  han recibido numerosos reconocimientos y  galardones a nivel nacional e internacional.
     
Elaboración: Rosa María Torres, 2018



Para saber más


- Vicky Colbert de Arboleda, “Universalización de la primaria en Colombia: el programa de Escuela Nueva”, en: La educación rural en Colombia: situación, experiencias y perspectivas, editado por la Fundación para la Educación Superior, FES, Bogotá, 1987.
- Colombia, Ministerio de Educacion Nacional, El Programa de Escuela Nueva. Más y mejor educación primaria para los niños de las zonas rurales, UNICEF, Bogotá, 1990.
- Rosa María Torres, Escuela Nueva: Una innovación desde el Estado, Instituto Fronesis, Quito, 1991
- Rosa María Torres, "Antes, aquí era Escuela Vieja", 1991
- Rosa María Torres, Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia, Perspectivas, IBE-UNESCO, Ginebra, 1992
- Ernesto Schiefelbein, En busca de la escuela del siglo XXI. ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, UNESCO-UNICEF, Santiago, 1993.
- Patrick McEwan, La efectividad del programa Escuela Nueva en Colombia, International Journal of Educational Development, 1998
- Rosa María Torres, Los laureados con el Premio WISE a la Educación, 2013
- Rosa María Torres, Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?, 2015
- The One-Room Schoolhouse That's A Model For The World, NPR, June 2016
- Escuela Nueva ha transformado la educación rural en Colombia y ahora la fundadora Vicky Colbert está expandiendo su metodología en todo el mundo, NotiTulúa, Dic. 2017
- Eduardo Vélez, Por qué debemos prestarle atención al modelo Escuela Nueva, The Dialogue, 2018
- Fundación Escuela Nueva, Escuela Activa Urbana (EAU), Bogotá, 2018
- Rosa María Torres, Programa de Aprendizaje en Multigrado (Puebla, México), 2018


9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren ir a la universidad. ¿Avanzamos?


Rosa María Torres

Conferencia en la mesa magistral inaugural de las Jornadas
"Repensando la educación superior en Ecuador, América Latina y el Caribe:
A 100 años de la reforma universitaria de Córdoba”

organizado por la SENESCYT, IAEN, FLACSO, Quito, 5-6 junio 2018

En septiembre de 2017, en los últimos meses de gobierno de Rafael Correa, su vicepresidente, Jorge Glas decía: "Ahora 9 de cada 10 jóvenes quieren ir a la universidad. Hemos avanzado bastante". Muchos aplaudieron y lo repitieron en medios y redes.


Asumiendo como cierto que 9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren ir a la universidad, cabe preguntarse: ¿constituye esto un avance?, ¿avance, en qué sentido?, ¿es esto lo deseable en una sociedad?. Parto de estas preguntas como detonante para una mirada sistémica de la educación formal en el Ecuador.

La educación superior ha sido siempre considerada mundo aparte en el Ecuador. Se lo llama 'sistema de educación superior'. Vistos desde la universidad, todos los niveles anteriores aparecen como "educación pre-universitaria", del mismo modo que la educación de los niños pequeños se concibe a menudo como "educación pre-escolar", es decir, como preparación para la escuela. No obstante, se trata en verdad de un único sistema educativo, cuyas piezas no están cabalmente engarzadas entre sí. Articularlas es una vieja  necesidad reconocida.
 
La 'revolución educativa' (2007-2017) privilegió la educación superior. El Ecuador entró en una feroz carrera por liderar los rankings latinoamericanos, incluso mundiales, de inversión en educación superior. Al mismo tiempo, no se llegó al 6% del PIB para la "educación pre-universitaria", estipulado en la Constitución y en el Plan Decenal de Educación 2006-2015. Cabe recordar que hoy hay consenso internacional sobre la importancia de priorizar la inversión en educación inicial y básica.


La universidad apareció como un punto de luz al final de la escalera educativa.
Todo el país alzó la vista y miró para arriba.
El acceso a la universidad pasó a convertirse en obsesión nacional. La universidad como gran puerta de entrada, sin preguntarse qué hay más allá de la puerta.

A diferencia de lo que viene ocurriendo en el mundo con la educación inicial, la básica y la media, donde la preocupación por el acceso viene dando paso a la preocupación por la calidad y los aprendizjes, en la educación superior la tendencia sigue siendo poner los ojos en el acceso.


Se habló de democratización al mismo tiempo que de meritocracia. Se instaló en 2012 una prueba nacional para el ingreso, el ENES. Se desarrolló una cultura hipercompetitiva en torno a todo esto: la meritocracia, los puntajes en las pruebas, la obtención de cupos, becas y títulos.


La llamada Década Ganada se centró en el acceso y en la matrícula en todos los niveles. El tema de la calidad tendió a centrarse en la infraestructura. Los grandes problemas curriculares y pedagógicos de la educación nacional, y el debate sobre estos asuntos, fueron anulados por los montos de inversión, el acceso y la infraestructura.

El TERCE - estudio evaluativo coordinado por la UNESCO y aplicado en 2013 en 4o y 7o de educación básica en 15 países de América Latina - mostró un Ecuador con problemas serios de lectura y escritura en este nivel, ubicado por debajo de la media regional en estas áreas. La UNESCO puso un alerta rojo al respecto. Pero el país no se enteró y nadie se interesó: todos preocupados con el acceso a la universidad, con los rankings de inversión, con sacar los mejores puntajes en el ENES, con conseguir una beca en "las mejores universidades del mundo" (becas que, por cierto, como vinimos a enterarnos en este gobierno, fueron a parar en su mayoría - 52% - a sectores ricos).


El discurso oficial asoció universidad con saber, talento humano, sociedad del conocimiento. En verdad, todo eso se construye desde la infancia y no solo dentro sino también fuera del sistema educativo, en otros sistemas de aprendizaje como son la familia, la comunidad, los medios, el juego, el trabajo, la lectura, las artes, el contacto con la naturaleza, el Internet.

La educación superior es el último peldaño del sistema educativo y como tal hereda el acumulado de déficits de todas las malas educaciones: la familiar, la inicial, la básica, la media. Quien no aprendió a leer comprensivamente y a gustar de la lectura en la infancia, está mal equipado para el resto de su vida escolar e incluso profesional. No es con ejercitaciones y cursos nivelatorios de úlimo momento, previo al ingreso a la universidad, que se resuelven estos problemas sino con atención esmerada en los niveles que corresponde. De hecho, la universidad debería ser la más interesada en una mirada sistémica, que aborde el sistema educativo como un sistema articulado y de calidad. No obstante, la universidad ecuatoriana se ha caracterizado más bien por el ensimismamiento. Durante la década pasada estuvo especialmente atenta a su propia supervivencia.


Al país se le dijo que se cumplieron las 7 politicas del Plan Decenal de Educación 2006-2015. Pero no fue así. No se llegó al 75% de matrícula en el bachillerato ni se eliminó el analfabetismo ni se cumplió con el 6% del PIB. El abandono en el bachillerato sigue siendo alto. Y los aprendizajes deficientes, como vienen revelando los resultados de la prueba Ser Bachiller. Pero el país prefirió seguir mirando para arriba.

¿9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieren entrar a la universidad? ¿Es esto un avance? Lo cierto es que la mayoría no lo logra. Y eso significa frustración y problemas para la mayoría de esos 10: para los que van quedando en el camino porque no logran llegar al bachillerato, no logran terminarlo, no logran aprobarlo o no logran conseguir un cupo en la universidad. Y frustración también para los que, una vez adentro, descubren que eso que eligieron no es realmente lo que querían o espereban. Las tasas de abandono en la universidad son altas pero nadie quiere hablar de eso. Lo que importa es entrar.

El caso finlandés


Los modelos educativos no se transplantan. Pero hay algunos que nos sirven de inspiración y nos ayudan a la reflexión. Permítanme una referencia a Finlandia, país con uno de los sistemas educativos más reconocidos a nivel mundial. Entre los secretos del modelo finlandés están:

- cinco décadas de reforma educativa ininterrumpida, consensuada, integral;
- prioridad a la educación inicial y a la educación básica, donde se asigna a los mejores maestros y los mayores esfuerzos;
- asegurar que todos aprendan a leer bien y a gustar de la lectura en la educación básica, y a leer en la familia, en las bibliotecas y a lo largo de toda la trayectoria educativa;
- énfasis en la cooperación, no en la competencia, y en la equidad más que en la excelencia;
- nada de pruebas estadarizadas ni para los estudiantes ni para los docentes (la única prueba estandarizada se aplica al fin de la educación secundaria) y nada de rankings;
- selección y formación rigurosas de los futuros docentes (10 de cada 100 postulantes son aceptados como estudiantes en las universidades formadoras de docentes);

-
el acceso a la universidad es selectivo y exigente; cada universidad diseña sus pruebas de admisión;
- quienes toman decisiones sobre lo educativo, a nivel macro y micro, desde la política educativa hasta el aula, son personas que saben de educación; los políticos no intervienen.

 
Terminada la educación básica, a los 16 años, los estudiantes pueden decidir prolongarla un año más - el llamado año 10 - para afianzar sus conocimientos antes de decidir sobre su futuro educativo y laboral. Y pueden elegir entre dos opciones: bachillerato o educación vocacional. La mitad de los estudiantes elige cada una de estas opciones. Ambas son socialmente útiles y valoradas hoy en la sociedad finlandesa, y ambas conducen a la educación superior. 


11% de las familias finlandesas considera que no es importante que sus hijos/hijas vayan a la universidad, el porcentaje más alto entre los 29 países incluidos en la Encuesta Global de Padres de la Varkey Foundation (2018); solo 6% dice que es extremadamente importante (en comparación, por ejemplo, con el 55% y el 1% respectivamente en el caso de Argentina, o el 23% y el 3% en España). 

La política educativa en Finlandia es una interesante mezcla de conocimiento científico y sentido común. Ciencia y sentido común que han faltado en la política educativa en el Ecuador. Entre otros porque la política educativa se ha diseñado a nivel de cúpulas, sin participación social, y porque ha sido a menudo decidida por políitcos antes que por especialistas en el campo educativo.

Celebro en este sentido varias de las decisiones que ha venido tomando en este primer año el gobierno de Lenin Moreno. Entre otros:

- impulsar el diálogo y el debate en torno la cuestión educativa, incluyendo todos los niveles del sistema educativo;
- ampliar cupos en las universidades;
- considerar seriamente ofertas de educación virtual y a distancia;
- reactivar la educación técnica y tecnológica no como una vía para descongestionar el cuello de botella de la universidad, sino porque es una vía fundamental y necesaria en toda sociedad moderna, dinámica y sostenible. 


No necesitamos que 9 de cada 10 jóvenes ecuatorianos quieran ir a la universidad. Lo que necesitamos es que 10 de cada 10 jóvenes quieran aprender, leer, estudiar, en diversos espacios, por diversas vías y con diversas modalidades, con mecanismos e itinerarios flexibles, dentro y fuera de las aulas.

El paradigma de la educación en el siglo XXI es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Una sociedad educada no es la que más años de escolaridad y títulos acumula sino una sociedad que lee, que pregunta, que razona, delibera, argumenta, dialoga y debate, y que aprovecha todas las oportunidades para seguir aprendiendo a lo largo y ancho de la vida.

 Para saber más
- Varios autores, Las reformas universitarias en Ecuador (2009-2016): Extravíos, ilusiones y realidades, Universidad Andina Simón Bolívar, Quito, 2017.


 Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Finlandia y el aprendizaje a lo largo de la vida 
- Escolarizado no es lo mismo que educado


Finlandia y el aprendizaje a lo largo de la vida





Cada vez más se menciona el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning) en documentos y discursos sobre la educación. No obstante, a menudo se entiende por tal educación de adultos, o alargamiento de la educación de adultos, no el concepto abarcativo y el nuevo paradigma propuesto por la UNESCO para la educación en el siglo XXI.

De hecho, pocos países cuentan hoy con una política nacional de aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, una política que abarque todas las edades (niños, jóvenes y adultos), que incluya a todo el sistema educativo (desde la educación inicial hasta el fin de la superior) y que vaya más allá de éste, integrando educación, capacitación y formación, aprendizajes formales, no-formales e informales, e incorporando a la política educativa otros sistemas de aprendizaje como la familia, el trabajo, los medios de comunicación, las bibliotecas, las artes, el deporte.

Finlandia es, a nivel mundial, uno de los países que más se aproxima a una visión holística de los aprendizajes a lo largo y a lo ancho de la vida.
Lastimosamente los sitios oficiales usan lifelong learning de manera estrecha, como equivalente a educación de adultos, a educación continua o educación permanente.

La gestión nacional de la educación está organizada en dos niveles y a cargo de dos instancias que trabajan en coordinación estrecha: el Ministerio de Educación y Cultura - MEC, encargado de la planificación y el diseño de las políticas, y la Agencia Nacional Finlandesa para la Educación (Finnish National Agency for Education - EDUFI), subordinada al MEC, encargada de la implementación de las políticas.
* La EDUFI se viene traduciendo al español también como Consejo Nacional de Educacion o Dirección Nacional Finlandesa de Educación.

A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de países, el MEC finlandés
tiene una visión unitaria e integrada del sistema educativo, desde la primera infancia hasta la educación superior, incluyendo a esta última.

El MEC es responsable de las políticas de educación, ciencia, cultura, deportes y juventud. Sus áreas de expertise cubren el desarrollo y el cuidado de la primera infancia, la educación, la investigación, las artes y la cultura, el deporte, el trabajo con jóvenes, la ayuda financiera a los estudiantes, los sistemas de archivo, museos y bibliotecas públicas, los asuntos religiosos, y el copyright.
La educación de adultos está bajo la responsabilidad de la EDUFI, lo que incluye la certificación de aprendizajes previos a partir de la demostración de competencias.

El 98% de las instituciones educativas son públicas y todas, incluso las privadas, ofrecen la educación de manera gratuita, desde el pre-escolar.
La educación de adultos es la única que puede, en ciertas circunstancias, requerir un arancel. 

Hay articulación entre todos los niveles del sistema educativo. Y continuidad entre ellos; no hay "callejones sin salida": los estudiantes puedan continuar estudiando y aprendiendo, por diversas vías, al concluir cada nivel (por ejemplo: se ofrecen cursos pre-vocacionales a fin de facilitar la transición entre la educación básica y la educación vocacional; un estudiante que elige la educación vocacional puede continuar estudiando en la educación superior). Asimismo, hay flexibilidad a fin de responder a la diversidad de los estudiantes, a sus necesidades específicas, a la posibilidad de avanzar a su ritmo y combinar diversas trayectorias educativas (por ejemplo: los horarios y la jornada escolar en la educación básica son diferentes dependiendo de la edad de los educandos; el bachillerato se organiza en módulos y hay materias obligatorias y optativas; los estudiantes de bachillerato pueden cursar al mismo tiempo algunas asignaturas de la educación vocacional).

Tomado de: Finnish National Agency for Education,
La educación finlandesa en síntesis, 2016

 EDUCACION 


Educación y cuidado de la primera infancia  Niños y niñas en la primera infancia tienen derecho a ser cuidados y educados en centros infantiles, en casas de familia o en actividades de clubes. En esta etapa, todo gira alrededor del juego. Un nuevo currículo está en marcha desde 2016. Los encargados de organizar estas actividades son los municipios.
* En Finlandia la llaman Early Childhood Education and Care - ECEC; las traducciones al español varían mucho.

Educación general
  La educación general comprende educación pre-primaria, educación básica, secundaria inferior y secundaria superior, y educación de adultos. También incluye actividades matutinas y vespertinas y educación artística. La educación especial se imparte generalmente junto con la educación regular.


- Educación pre-primaria  La educación pre-primaria, de un año de duración, es obligatoria (desde 2015) para los niños de seis años. Se organiza en centros infantiles o en escuelas. El currículo de la educación pre-primaria está centrado en el juego y en el aprender jugando, no en actividades escolarizadas. Parte del conocimiento, las habilidades y las experiencias que el niño ya posee. Busca promover la iniciativa infantil como fundamento de todas las actividades.
* En Finlandia la llaman Pre-Primary Education; algunas traducciones al español la llaman educación pre-escolar.


- Educación básica Es obligatoria y dura nueve años (junta educación primaria y educación secundaria inferior). Se asigna a los estudiantes un cupo en una escuela cercana a su domicilio (se parte del supuesto que todas las escuelas son buenas), a la que pueden movilizarse a pie o en bicicleta. Los padres pueden elegir una escuela, si lo desean, con ciertas restricciones. La enseñanza está a cargo de un solo profesor o profesora para todas las asignaturas durante los primeros seis años y por profesores especializados en los últimos tres. Un nuevo currículo viene implementándose desde 2016.

Un año adicional se agregó a la educación básica - el año 10 - para quienes desean afianzar sus conocimientos y habilidades antes de tomar decisiones sobre la continuidad de sus estudios y sobre el futuro.


Terminada la educación básica se abren dos opciones para la educación secundaria superior: secundaria superior general (bachillerato) o educación y capacitación vocacional (profesional, técnica). Aproximadamente la mitad de los estudiantes opta por una u otra opción.


- Educación secundaria superior general (bachillerato) No es parte de la educación obligatoria. Dura tres años, pero puede durar menos o más (entre 2 y 4 años), pues tiene una organización flexible de modo que los estudiantes puedan avanzar a su propio ritmo. Está organizada en módulos, a fin de que los estudiantes puedan elegir los horarios de asistencia. Incluye asignaturas obligatorias y optativas. Gracias a esta flexibilidad, los estudiantes pueden combinar el estudio del bachillerato y de la formación técnica. Este nivel termina con un examen nacional de bachillerato. La tasa de abandono es muy baja: 2%.


- Educación y capacitación vocacional
Se realiza principalmente en institutos o bien en centros de trabajo con la modalidad de pasantías o apprenticeships (capacitación de aprendices). Está dirigida tanto a jóvenes que deciden no seguir el bachillerato como a personas adultas que ya están inmersas en la vida laboral. Se ofrecen ocho áreas de estudio y más de cincuenta titulaciones. La duración de estas titulaciones es de tres años, incluyendo al menos medio año de prácticas en centros de trabajo. Los planes de estudio son individuales y comprenden módulos obligatorios y optativos. Los estudiantes pueden también presentarse a pruebas de destreza profesional para obtener su titulación. Una titulación vocacional permite continuar estudios en la educación superior. Está en marcha una importante reforma de la educación vocacional.
* En Finlandia se la llama Vocational Education and Training. Es traducida al español generalmente como Educación Profesional; éste es el término más usado en España, aunque no en América Latina.


- Educación de adultos  El nivel de escolaridad de las personas entre 16 y 65 años en Finlandia muestra indicadores superiores a la media de la OCDE, en muchos casos, y algunos de ellos en los primeros lugares (Informe PIAAC 2012). La educación de adultos tiene alta participación en términos internacionales (en 2016 cerca de 25% de las personas adultas participaban en algún programa de educación de adultos, generalmente no-formal, en comparación con 11% en la Unión Europea). Los principales objetivos de la educación de adultos son asegurar la disponibilidad y competencia de la fuerza de trabajo, proveer oportunidades educativas a toda la población adulta, y fortalecer la cohesión social y la equidad. Ella debe apoyar los esfuerzos para ampliar la vida laboral, aumentar la tasa de empleo, mejorar la productividad, generar condiciones para el aprendizaje a lo largo de la vida, y enfatizar el multiculturalismo. Los módulos vocacionales se definen junto con representantes del mundo empresarial. También existe un sistema de titulaciones basadas en la demostración de competencias básicas y especializadas. La educación voluntaria de adultos ofrece también educación no-formal.

Educación superior  El MEC es el responsable de planificar e implementar las políticas de educación superior y ciencia. La educación superior tiene una estructura dual: están por un lado las universidades, y por otro lado las escuelas superiores profesionales, también llamadas politécnicas o universidades de ciencias aplicadas. 14 universidades son administradas por el MEC y 24 universidades de ciencias aplicadas.

El acceso está restringido en ambos tipos de universidades pues el número de candidatos supera el número de plazas disponibles. Los métodos de selección de los estudiantes tienen en cuenta sus calificaciones en el bachillerato y en los exámenes de ingreso. 

 
- Universidades El énfasis está en la investigación.
La mayoría de estudiantes universitarios apunta a obtener una licenciatura, cuya duración es de cinco años, aunque generalmente los estudiantes finlandeses la hacen en seis. 
 
- Universidades de ciencias aplicadas
Ofrecen una titulación superior y capacidades profesionales prácticas. Todos los estudios de grado incluyen prácticas laborales en empresas. La obtención de un grado suele tomar entre tres o cuatro años.

 CULTURA 

La política cultural incluye los diferentes sectores de las artes y la cultura, museos, herencia cultural, bibliotecas, y trabajo creativo. Es apoyada por el gobierno central y los gobiernos locales. Los municipios promueven las actividades culturales, otorgan fondos, organizan eventos y mantienen las instituciones vinculadas a las artes y la cultura.

Bibliotecas 
El MEC es responsable de la política nacional de bibliotecas. La red de bibliotecas está integrada por bibliotecas públicas/municipales, bibliotecas de investigación, bibliotecas especiales, y bibliotecas escolares o ubicadas en otras instituciones educativas. Las bibliotecas municipales y las de investigación están abiertas a todos. Todas son gratuitas para los usuarios.

El sistema finlandés de bibliotecas municipales es de alta calidad. Los servicios bibliotecarios están entre los servicios municipales más usados. Las bibliotecas ofrecen no solo acceso a información y conocimiento sino también actividades recreativas, de estudio y trabajo.


En 2017 había 737 bibliotecas entre principales y sucursales, y 134 bibliotecas móviles. 70% de los finlandeses viven a tres o menos kilómetros de una biblioteca y 93% a 10 kilómetros.
El uso de las bibliotecas es uno de los más altos del mundo. El acceso virtual ha venido incrementándose y reduciéndose el número de visitas presenciales.

La Biblioteca Digital Nacional (National Digital Library - NDL) es un proyecto del MEC que desarrolló Finna.
Finna permite acceder a materiales y servicios de más de 200 bibliotecas, archivos y museos.

 DEPORTES Y ACTIVIDAD FISICA 

EL MEC es también responsable de crear condiciones para el deporte y la actividad física, factor clave del bienestar de los estudiantes y de las familias.
El programa Finnish Schools on the Move (Escuelas Finlandesas en Movimiento), iniciado en 2010 como un proyecto piloto, es desarrollado conjuntamente por el MEC y la EDUFI. En 2017, el programa estaba funcionando en más de 90% de los municipios y en 80% de las escuelas de educación básica del país. El Centro de Investigación para la Actividad Física LIKES monitorea el programa a nivel nacional.

 JUVENTUD 

EL MEC es responsable de coordinar y desarrollar el trabajo con jóvenes y la política de jóvenes, en cooperación con diferentes sectores.


 ASUNTOS RELIGIOSOS 

El MEC se encarga asimismo de asuntos relacionados con las iglesias y las comunidades religiosas en Finlandia, así como de asegurar la libertad religiosa.

 COPYRIGHT 

El MEC tiene bajo su responsabilidad todos los asuntos relacionados con el copyright a nivel nacional e internacional.

Para saber más

- Finland - Ministry of Education and Culture
  - Finnish Education System

- Finnish National Agency for Education  
- Findicator
- Vicunen: Education Statistics Finland
- Eurydice: National Education Systems - Finland Overview

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