Ecuador Lector

Rosa María Torres
(en proceso)



Datos y cifras sobre lectura en el Ecuador. Seguiré agregando ...

El Ecuador no tiene muchos motivos para enorgullecerse en el campo de la lectura. Una sociedad que no lee, que no presta atención a la lectura, que deja morir y no renueva sus bibliotecas, que insiste con viejos métodos de enseñanza y con viejas ideas de promoción de la lectura. No hay posibilidad de 'revolución educativa' y mucho menos de 'sociedad del conocimiento' sin una revolución profunda en el campo de la lectura, dentro y fuera del sistema escolar. No basta ampliar coberturas, incrementar matrículas, aplicar pruebas, evaluar desempeños, obtener becas, lograr títulos. Escolarizado no es lo mismo que educado.

En 2012, un estudio del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) de la UNESCO encontró que, en materia de lectura de libros, el Ecuador estaba a la cola en la región, con un promedio de 0.5 libros al año por persona, (sí, medio libro por año), junto a Colombia con 2.2, México con 2.9, Argentina con 4.6, Chile con 5.4.

En 2013, una encuesta del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) realizada en cinco ciudades del Ecuador registró que 27% de las personas entrevistas declararon no tener hábito de leer. De ellos, 56,8% dijo que no le interesaba la lectura. Entre quienes dijeron leer libros, apenas 0.3% lo hace en una biblioteca. ¡Qué daría una encuesta nacional, que incluyera las ciudades pequeñas, las zonas rurales, la población menor de 16 años!

El Ecuador no tiene tradición de encuestas y estudios sobre el tema de la lectura, como sí la tienen muchos otros países de la región. No tiene un Plan Nacional de Lectura, como lo tiene la mayoría de países. Carece de un sistema de bibliotecas públicas, a diferencia de la vecina Colombia que viene desarrollando una red de bibliotecas públicas de calidad en todo el país, incluidas las zonas rurales.

El modelo educativo finlandés, que todos admiran y que nuestras autoridades educativas han ido a visitar, no se entiende si se ignora que Finlandia es un país de lectores, que cuenta con uno de los sistemas de bibliotecas más connotados del mundo y con estrategias avanzadas de lectura en el medio escolar.
  Algunas entrevistas

- Leonor Bravo, "Ecuador mantiene un bajo hábito de lectura", El Ciudadano, 24 abril 2014
- Rosa María Torres, "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente", Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), sep. 2007
- Rosa María Torres, "Es indispensable distinguir promoción del libro y promoción de la lectura", Expreso, 23 abril 2006


  Estudios / encuestas 

■ Alvarez Zapata, Didier, Una región de lectores que crece. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Iberoamérica 2013, CERLALC-UNESCO, Bogotá, octubre 2014
http://www.cerlalc.org/redplanes/una_region_de_lectores_que_crece_2014-10-06_opt.pdf

- El Ecuador no tiene un Plan Nacional de Lectura (págs. 92-96).
- No existe una Ley de Lectura.
- La Ley del Libro fue aprobada en 2006.

■  Hábitos de lectura en Ecuador (octubre 2012)

Solo urbano. 5 ciudades: Quito, Guayaquil, Cuenca, Machala, Ambato.
3.960 viviendas.
Población entrevistada: personas de 16 años y más

Hábito de lectura
- 27% de los encuestados dice que no tiene hábito de leer.
De ellas, 56,8% menciona falta de interés, 31,7% falta de tiempo, 3.2% problemas de concentración, 8.2% otro

Tiempo dedicado a la lectura
Horas a la semana:
- 50% entre 1 y 2 horas
- 14% entre 3 y 4 horas
- 5% entre 5 y 6 horas
- 2% entre 7 y 8 horas
- 1% entre 9 y 10 horas
- 27% no lee

Edades (1 hora semanal)
- 83% entre 16 y 24 años
- 74% entre 25 y 34 años
- 72% entre 35 y 44 años
- 71% entre 45 y 54 años
- 72% entre 55 y 64 años
- 62% más de 65 años

Razones para leer (jóvenes)
33% obligaciones académicas
32% conocer algún tema
Ningún grupo etáreo leer por placer o superación personal

¿Qué leen?
31% periódico
28% libro
7% revista
6% internet
2% otro

¿Dónde leen?
54% casa
5.4% institución educativa
0.4% transporte
0.3% biblioteca

Género: lectura del periódico
51% hombres
34% mujeres

Género: libros
41% mujeres
34% libros

Género: revistas
15% mujeres
4% hombres

Género: internet
8% hombres y mujeres

% lectura por ciudades
Guayaquil 77%
Ambato 77%
Machala 76%
Quito 70%
Cuenca 68%

En el Ecuador hay 1.539 establecimientos dedicados a la venta, impresión, alquiler y publicación de libros.

■  OEI, Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013
http://oei.es/xxivcie/encuestalatinoamericana2013.pdf

Frecuencia de lectura y consumo promedio de libros al año

- ¿Cuándo fue la última vez que leyó un libro por motivos profesionales o por estudio?
- ¿Y por otros motivos: ocio, entretenimiento, interés personal, etc?
- ¿Cuántos libros leyó el año pasado (2013)?

Promedio de lectura América Latina: 3.6 libros. Más altos: México (6) y Uruguay (5).
Porcentaje de personas que nunca o casi nunca leen por motivos profesionales o educativos
- Promedio América Latina: 45%
- Ecuador: 39%

Porcentaje de personas que leen por motivos profesionales o educativos, según la última ocasión que lo hicieron
- último mes: 24%
- último trimestre: 89%
- último año: 6%
- más de un año: 21%
- Promedio América Latina: 20%, 69% 69% 18%

Porcentaje de personas que nunca o casi nunca leen por ocio, interés personal
- Promedio América Latina: 42%
- Ecuador: 37%

Número de libros leídos el último año
- Promedio América Latina: 3.6 libros
- Ecuador: 3.0 libros


■  CERLALC, El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica, Nº 1, Bogotá, Agosto 2012.
http://www.cerlalc.org/files/tabinterno/7ad328_Libro_Cifras_Ago2012.pdf

Producción editorial 2010
Número de títulos: 3.261
Títulos por 100.000 habitantes: 24

Comercio exterior del libro 2010
Exportaciones libros (millones de dólares): 2.6
Importaciones de libros (millones de dólares): 50.7

Lectura
Promedio de libros leídos por habitante: no hay datos
Promedio de libros comprados por habitante: no hay datos
Porcentaje de hogares con al menos 50 libros en casa: no hay datos

Bibliotecas
Número de bibliotecas de titularidad pública por 100.000 habitantes: no hay datos
Número de bibliotecas públicas por 100.000 habitantes: 4
Número de ejemplares por 10.000 habitantes: no hay datos
Número de usuarios por 10.000 habitantes: no hay datos
Número de préstamos por 10.000 habitantes: no hay datos

■  CERLALC, El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica, Nº 5, Bogotá, Junio 2014. http://cerlalc.org/wp-content/uploads/2014/08/5-0-Libro-en-cifras-1er-semestre-2014.pdf
Producción editorial 2013
Número de títulos: 3.422
Variación porcentual anual 2012/2011: -7.4%

Comercio exterior del libro 2013
Exportaciones libros (millones de dólares):6.459
Importaciones de libros (millones de dólares): 53.333

  Pruebas de rendimiento escolar  

Pruebas de lectura en 4to y 7º de educación básica

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC evalúan tres áreas: Lenguaje, Matemática y Ciencias Naturales en tercero y sexto grados de primaria (equivalente a cuarto y séptimo de educación básica en el Ecuador). El LLECE ha realizado tres estudios hasta el momento: en 1997 (PERCE), en 2006 (SERCE) y en 2013 (TERCE). El Ecuador ha participado en estos dos últimos, que son comparables entre sí.

El Ecuador es uno de los países que más mejoró sus puntajes en Lenguaje y Matemáticas respecto del SERCE (2006), junto con Chile, Perú, Guatemala y República Dominicana. No obstante, los niveles y competencias lectoras de los estudiantes siguen siendo insuficientes. Falta mucho por avanzar.
Ver Informe TERCE p. 57-59


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Sobre Lectura y EscrituraOn Reading and Writing
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Escolarizado no es lo mismo que educado

Leer por el gusto de leer: la clave

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Rosa María Torres
Ponencia preparada para el
II Seminario Internacional ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de juventud
Ministerio de Educación de Chile / Plan Nacional de Lectura 
Santiago, 10-11 diciembre 2014

(Texto en proceso)

"Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo. Si un libro es tedioso para ustedes, déjenlo. Leer es buscar una felicidad personal, un goce personal. Si no caemos en la tristeza de las bibliografías, de las citas" Jorge Luis Borges

PRESENTACION


En el marco del tema de esta mesa - "La lectura como competencia de vida" - elegí hablar de la lectura por placer, la más importante de todas y la más incomprendida.

"La actualización cultural y la lectura por placer son las motivaciones mas recurrentes en los países analizados" (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Venezuela) (CERLALC 2012); al mismo tiempo, más de la mitad de la población en estos países se declara no lectora de libros.

La lectura por placer viene decayendo en el mundo entre adolescentes y jóvenes, y sobre todo entre los hombres. Justo cuando más condiciones sociales y tecnológicas tenemos para desarrollar, de manera personalizada y también a gran escala, la lectura y el placer de leer. La confesión - "No me gusta leer" - del Presidente Evo Morales es la confesión no hecha por millones de personas, incluidos políticos, funcionarios, intelectuales, periodistas, profesores, de quienes, dada su función, se espera sean lectores asiduos y ejemplares.

La lectura espontánea, voluntaria, pausada, placentera, lúdica, de ocio, viene perdiendo terreno frente a la lectura rápida, superficial, utilitaria, fragmentada, que imponen los ritmos, circunstancias e idearios de la época, en complicidad con una ideología educativa que sigue insistiendo en las cantidades sobre las calidades, confundiendo escolarización con educación, puntajes con aprendizaje, confiando a las tecnologías lo que solo pueden hacer las personas, y despreciando el valor de la lectura como herramienta esencial del aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida.

No debería ser necesario a estas alturas, pero siempre conviene recordar que:

» No se trata solo de enseñar y aprender a leer. Se trata de leer. Y de leer con gusto.
» No se trata solo de leer. Se trata también de escribir. Y de hacerlo también con gusto.
» Para enseñar a leer no solo hay que saber leer y saber enseñar a leer; hay que leer. » Para enseñar a escribir no solo hay que saber escribir y saber enseñar a escribir; hay que escribir.
» No se trata solo de enseñar a leer sino de motivar hacia la lectura y de crear condiciones para la lectura autónoma.

■  Los múltiples beneficios de la lectura por placer

▸ Mucho sabemos hoy acerca de la lectura, su importancia y sus procesos, en sus viejos y nuevos soportes y contextos, gracias a distintos campos del saber, a los que ha venido a sumarse, en tiempos recientes, la Neurociencia.

▸ Mucho menos sabemos acerca de la lectura por placer, dado que la lectura se ha asociado tradicionalmente a fines utilitarios, a objetivos escolares, a estudio, información, conocimiento. (Valga decir que lectura por placer y lectura por información/conocimiento no tienen por qué ser categorías incompatibles; se puede disfrutar un texto científico o una nota periodística igual que se puede disfrutar un cuento, un poema o una novela). Ciertamente, es difícil evaluar y medir el disfrute en la lectura; es mucho más fácil prescribir y medir cantidades de lectura (páginas a leer, tiempo de lectura a la semana, libros leídos al año, etc.).

▸ "Leer es buscar una felicidad personal, un goce personal", dice Borges, contundente. Los grandes lectores (y escritores) son y han sido amantes apasionados de la lectura. Lo que define al 'buen lector' no es leer mucho o leer rápido - como suele pensarse - sino, sobre todo, leer placenteramente. El disfrute crea lectores insaciables, deseosos de leer más, de leer mejor, de leer cualquier cosa y en cualquier lugar. Lo que se hace con gusto no requiere intervenciones ni obligaciones. Quien aprende a amar la lectura construye y se regala a sí mismo un juguete, un dispositivo de entretenimiento, de felicidad, de compañía, de aprendizaje y autoaprendizaje, para toda la vida.
“La lectura por placer es una forma de juego. Es una actividad libre, fuera de la vida ordinaria; absorbe al lector completamente; es improductiva y tiene lugar dentro de límites circunscritos de espacio y tiempo” (Nell 1988).
▸ Este texto de Nell, de fines de los 1980s, es ya un clásico. Fascinado con la lectura lúdica - como la llama - y los lectores lúdicos - aquellos que "leen al menos un libro por semana, por placer y relajación" - y consternado por la escasa atención brindada a este tipo de lectura y de lectores, Nell dedicó seis años a investigar y sistematizar estudios sobre la lectura por placer. Concluyó que la literatura y en especial la ficción son las que más despiertan la pasión lectora, a todas las edades. 
“Disfrutar de la lectura es más importante para el éxito escolar que el estatus socio-económico de la familia“, concluía un estudio realizado por la OCDE a partir de los resultados de la prueba PISA 2000 (OECD 2002). Gran igualadora social y gran descubridora de aptitudes y talentos, la lectura placentera desafía la pobreza familiar, la desesperanza, la mala escuela y hasta la falta de escuela. Pensemos en Saramago, adolescente en los años 30, forzado a abandonar la escuela y forjándose lector y futuro escritor, noche a noche, en una pequeña y oscura biblioteca en Lisboa.
"Las bibliotecas han cambiado mucho desde el día en que, en la Lisboa de finales de los años treinta, entré por primera vez en una de ellas. Era un lugar donde el tiempo parecía haberse parado, con armarios que forraban las paredes desde el suelo hasta casi el techo, las mesas largas con sus pequeñas estanterías móviles a la espera de los lectores, que nunca eran muchos.
El bibliotecario se sentaba al fondo de la sala, detrás de un escritorio antiguo, de esos de palo santo labrado. La biblioteca olía a papeles viejos y a cera de abejas, también un poco a humedad, a moho, tal vez porque las ventanas se abrían de tarde en tarde, al menos siempre me parecen cerradas cuando las recuerdo. También es cierto que nunca fui a la biblioteca durante el horario diurno de funcionamiento, por lo tanto no sé cómo sería el ambiente, si las pesadas contraventanas se abrirían para que la luz del día pudiera entrar. Probablemente sí.
Yo era un lector de los nocturnos, salía de casa después de cenar (entonces la cena era a las ocho), caminaba los dos o tres kilómetros que separan el barrio de Penha de França, donde vivía, del Campo Pequeno, e iba a leer. Exactamente, iba a leer. Era un adolescente que no tenía libros en casa, excepto los de estudio, y que quería saber por sí mismo qué era realmente eso que se llamaba literatura. No había pedido consejos a personas sabias sobre la mejor manera de encaminar didácticamente sus  experiencias, cada vez que entraba en la biblioteca era como si desembarcara en una isla desierta y tuviera que abrir un camino por no se sabía dónde, ni le importaba mucho. Leía sin ningún objetivo, leía porque le gustaba leer y nada más. Era bastante ingenuo para atreverse a descifrar el Paraíso perdidoz de Milton sin conocer nada de la literatura inglesa. O el Quijote sin saber más de Cervantes que en cierta ocasión dijo que el portugués era el castellano sin huesos. Leía más los clásicos que los modernos, sin método, aunque con cierto sentido de la disciplina.
Si le gustaba especialmente un autor, intentaba leer toda su obra, tarea muchas veces imposible, como fue el caso de Camilo Castelo Branco. Medio conscientemente se dió cuenta de que tendría mucho que ganar si saboreaba despacio los sermones del Padre Antonio Vieira, pero confiesa que algunas veces tenía que abandonarlos por el mismo motivo que nos obliga a cerrar los ojos ante una luz demasiado fuerte. Además, como se suele decir, le faltaba vocabulario. Recorría con atención las hojas dactilografiadas donde estaban las obras que habían llegado hacía poco a la biblioteca, y entre ellas elegía alguna, un poco por los títulos, un poco por los nombres de los autores. Con el paso del tiempo aprendió a establecer relaciones entre unos y otros, observaba que la memoria de lo que ya había leído enriquecía sorprendentemente la lectura que estaba haciendo en aquel momento, el camino por donde andaba se le iba haciendo más firme a cada día. No puedo recordar con exactitud cuánto tiempo duró esta aventura, pero lo que sé sin duda es que de no ser por aquella biblioteca antigua, oscura, casi triste, yo no sería el escritor que soy.
El Ensayo sobre la Ceguera comenzó a ser escrito allí.
José Saramago, "Una biblioteca oscura y triste
▸  La diferencia clave no está en cuánto se lee sino en si y cómo se lee:
"La magnitud de los efectos no varía de acuerdo a cuánto leen los niños. Estos son semejantes en niños que leen libros más de una vez por semana y en aquellos que lo hacen sólo poco más de una vez al mes. La única diferencia, en este sentido, se da entre los niños que leen y los que no leen nunca". (Taylor, en Abate 2011).
Si los alumnos leen por gusto, desarrollan conciencia y competencias lingüísticas:
“se volverán lectores apropiados, adquirirán gran vocabulario, desarrollarán la habilidad de comprender y usar construcciones gramaticales complejas y desarrollarán un buen estilo de escritura. Aunque la voluntad de leer libremente, por sí misma, no asegura el logro de los más altos niveles de alfabetización, al menos asegurará un nivel aceptable. Sin ésta, sospecho que los niños ni siquiera tienen una oportunidad de alcanzarla”.  (Krashen 2004).
▸ Leer por placer y de manera autónoma contribuye a desarrollar las llamadas habilidades blandas: la empatía, el autocontrol, la disciplina, la perseverancia. Leer ayuda a la autoestima y a enriquecer las relaciones sociales. “La gente que lee más, tiene más temas de los que hablar y está más familiarizada con las formas del discurso, por lo que comprende bien las instrucciones, entabla un buen diálogo, plantea puntos de vista y toma la iniciativa” (Villalón, en Abate 2011). A su vez, el desarrollo del autocontrol, de la disciplina, de la perseverancia, contribuye al desarrollo de la buena lectura y del buen lector.

La lectura por placer es el primer predictor de éxito profesional. Así lo muestra una investigación británica dirigida por el profesor Mark Taylor, la cual siguió a casi 20 mil personas desde la adolescencia hasta la adultez. Siendo adolescentes de 16 años se les preguntó qué hacían en su tiempo libre; cuando cumplieron 33 años volvieron a ser consultados. Mujeres y hombres que a los 16 años decían que leían por placer estaban mejor ubicados profesionalmente que quienes no habían desarrollado esa aptitud (Abate 2011). 

▸ Los resultados de la prueba internacional PISA, aplicada cada 3 años a jóvenes de 15 años en muchos países del mundo, concluyen que la lectura diaria por placer está asociada a (a) mejor rendimiento escolar y (b) dominio de la lectura en la edad adulta. Los estudiantes con buen rendimiento en lectura en PISA declaran leer diariamente, por propia iniciativa, y tienen una ventaja equivalente a un año y medio de escolaridad sobre quienes no lo hacen. Dicha ventaja no tiene que ver con cuánto leen, cuánto tiempo dedican a la lectura o con qué frecuencia; lo definitorio es su actitud frente a la lectura.

Los datos de PISA revelan tendencias de la lectura por placer que se repiten en otras evaluaciones,  estudios y encuestas:

- Las mujeres leen más por placer que los hombres en todos los países (menos en Corea del Sur).
- Los estudiantes de familias acomodadas leen más por placer (72%) que los de familias pobres (56%).
- La lectura por placer viene disminuyendo. En la mayoría de países participantes en PISA (OCDE y no-OCDE) ésta se redujo entre la prueba del 2000 y la del 2009; en unos pocos países aumentó. Mientras en 2000 dos terceras partes de los estudiantes en los países de la OCDE dijeron que leían diariamente por placer, en 2009 37% dijo que no leía por placer.
- La lectura por placer se deteriora sobre todo entre los hombres: de 69% en 2000 a 64% en 2009. (PISA 2011)
-
Entre los factores que contribuyen a una buena competencia lectora están: expectativas en el hogar y en la escuela, motivación, disposición al aprendizaje, autoconfianza, ambiente y clima escolar,
habilidades blandas. (PISA 2012)
- "Los países que tienen gran número de estudiantes con dificultades en la adquisición de competencias básicas de lectura a la edad de 15 años pueden quedarse atrás en el futuro". Es el caso de 15 países que participan en las pruebas PISA.
(PISA 2012)

■ Políticas educativas, sistemas escolares y lectura por placer

Desde hace mucho tiempo, la investigación y la experiencia muestran que la cultura escolar y la pedagogía tradicionales, antes que contribuir a desarrollar la lectura y el gusto por leer, los inhiben y hasta bloquean. Instalan en profesores y alumnos ideas y patrones viciados de lectura, que atentan contra la lectura comprensiva y contra el placer de la lectura. Los alumnos incorporan el verbo "leer" como deber, obligación y hasta castigo. Imposible concentrarse en el contenido y en el hilo de lo que se lee, mientras se trata de buscar en el texto marcas de lo que se anticipa será relevante para el profesor, para la pregunta, para la prueba, para la calificación. La obsesión escolar con la cultura universal y los clásicos de la literatura inspira la ilustradísima advertencia y el sensato consejo de Borges: "Si un libro aburre, déjelo. No lo lean porque es famoso. No lo lean porque es moderno. No lo lean porque es antiguo". ¿Cuándo leerán a Borges los promotores de la lectura, los profesores, los curriculistas, los diseñadores de textos y materiales escolares?

Leer por placer no forma parte del ideario escolar y de los sistemas escolares, especialmente en los llamados 'países en desarrollo'. Ni siquiera suele aparecer como preocupación o tema en las políticas educativas. Típicamente, objetivos y metas de políticas y planes nacionales e internacionales para la educación se centran en alfabetizar a niños, jóvenes y adultos (enseñar a leer y escribir, en el menor tiempo posible y apuntando a niveles muy elementales) y en lograr que manejen textos escolares o escolarizados alineados con el programa de estudios. El currículo prescrito prescribe lo que han de leer los alumnos; poco o nada cuentan los criterios y deseos de los propios alumnos.

El mundo exterior - el afuera del aula y de la escuela - excede por lo general los objetivos escolares tanto en relación a la lectura como a la escritura.

La comprensión lectora ha venido instalándose como preocupación y como objetivo, vistos los enormes problemas de comprensión entre los "lectores" incipientes que viene produciendo la experiencia escolar, a todos los niveles.

▸ Otro campo que viene mereciendo atención es el de la evaluación de la lectura. Se viene sofisticando la clasificación de niveles y competencias lectoras. 

En todo caso, la lectura placentera tiende a ser reconocida como una necesidad para los niños pequeños (materiales vistosos, historias fantásticas, lectura en el suelo, en ambientes relajados, etc.), y no también para los adolescentes, jóvenes y adultos. A medida que avanza la edad de los alumnos, se rigidizan los materiales, los protocolos, las rutinas, los espacios vinculados a la lectura.

Los problemas de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el medio escolar, particularmente en los primeros años de la escuela, han cobrado finalmente notoriedad internacional, llevando al reconocimiento de una "crisis mundial de aprendizaje" (ver más adelante).

Nociones largamente arraigadas respecto de la lectura requieren revisarse si se quiere desarrollar una visión moderna de la lectura, y políticas y estrategias destinadas a promover el gusto por leer y la contrucción de una sociedad lectora. Algunas de ellas:

» lectura = libro, lector = lector de libros
» buen lector = el que lee mucho, el que lee muchos libros
» indicadores de lectura: número de libros leídos por año, horas dedicadas a la lectura (semana/mes)
» lectura y libro pensados asociados todavía fuertemente a papel
» el aprendizaje de la lectura se atribuye y restringe al sistema escolar
» enseñar a leer se concibe como una tarea fácil, que no requiere mayor formación o conocimiento
» aprender a leer se concibe como un aprendizaje fácil, mecanizado, que puede hacerse en poco tiempo
» la lectura se asocia institucionalmente a los ministerios de cultura y al "sector cultura"
» la lectura es vista como una actividad utilitaria, no por placer
»  asociada sobre todo a personas mayores de 15 años
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que leer
» objetivo enseñar/aprender a leer antes que enseñar/aprender a leer por placer

■  Los adolescentes y la lectura 

Hay al respecto mucho debate, informado y desinformado, centrado sobre todo en la cantidad: poco versus mucho. Cada lado del argumento puede respaldarse en estudios, estudios no concluyentes referidos a menudo a países y situaciones concretos (no generalizables), a adolescentes y jóvenes de distintas edades y estratos, y a nociones distintas de lector y de lectura. En el trasfondo del debate está la distinción entre lectura en el papel y lectura en la pantalla.

Quienes afirman que los adolescentes y jóvenes leen poco lo hacen por lo general desde la idea de leer = libro. Quienes afirman que leen mucho tienen en mente el mundo virtual y los dispositivos electrónicos. La investigación disponible no ayuda a esclarecer estos puntos de vista pues - al menos la que contamos a la fecha - no es conclusiva ni generalizable, como ocurre con la mayor parte de estudios en el campo de la educación, los aprendizajes, la alfabetización, la lectura, etc.

La prueba PISA 2009 introdujo por primera vez la lectura digital como campo de análisis dentro de la competencia lectora. Los resultados mostraron entre otros:
- Serias debilidades en la navegación y en la lectura digital incluso en países en los que los jóvenes de 15 años (considerados "nativos digitales") tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar. La mayoría (94%) de los estudiantes en los países de la OCDE tienen computadora en su casa.
- Corea del Sur obtuvo los mejores puntajes, tanto en lectura impresa como en lectura digital.
- Los países europeos, incluidos los nórdicos que han obtenido siempre resultados destacados en PISA, mostraron estar rezagados en este campo.
- En la mayoría de países, los jóvenes leen mejor los textos en papel que en la pantalla. Los problemas de compresión lectora en el mundo impreso se extienden al mundo digital.
- Tener computadora e internet en el hogar contribuye a un mejor manejo de estas herramientas y a una mejor competencia en lectura digital que cuando el acceso se da en el colegio. En definitiva: las condiciones para aprender a usar la TIC y para usarlas efectivamente son mejores en el hogar que en la escuela.
- El uso frecuente de la computadora (todos los días) tanto en la escuela como en el hogar no aparece asociado a mejores resultados. Al contrario. Tanto el exceso como el no uso tienen, en definitiva, impactos negativos.
- Las mujeres están mejor posicionadas que los hombres.
- En general, los resultados de PISA 2006 y 2009 no mostraron correlación entre uso de tecnologías y mayor aprendizaje.

La crisis de la lectura en el mundo actual

La crisis de la lectura reconocida a nivel mundial tiene que ver con muchos factores, algunos de viejo arrastre, otros derivados de los múltiples y acelerados cambios de la actualidad, en particular la expansión de las tecnologías y el internet, que han venido a revolucionar no solo la información y el conocimiento sino además los cánones tradicionales del leer y el escribir. La pedagogía de la lectura, la formación docente, la producción de materiales, las siempre renovadas campañas y planes de "promoción" de la lectura, la introducción de las TIC en al ámbito escolar, las bibliotecas (públicas, escolares) se enfrentan a la necesidad de replanteamientos de fondo.

La 'crisis de la lectura' es reconocida tanto en los países 'desarrollados' como en los 'en desarrollo', pero adopta magnitudes y características peculiares en cada caso y en los distintos países.

Un informe del Grupo de Expertos de Alto Nivel sobre Alfabetización de la Unión Europea concluía en 2012 que "1 de cada 5 jóvenes de 15 años, y cerca de 75 millones de personas adultas, carecen de habilidades básicas de lectura y escritura y aumenta su riesgo de caer en la pobreza y en la exclusión social". El bajo nivel de alfabetización se asocia a vulnerabilidad personal y social, y a problemas en el ejercicio de la ciudadanía. El Comité vincula la alfabetización - incluida la alfabetización digital - a la construcción de una ciudadanía responsable, reflexiva, crítica, al crecimiento económico sólido y sostenible, y al bienestar personal. (European Commission 2012)

El reconocimiento de una "crisis mundial del aprendizaje" surgió en 2013-2014 en el marco de los informes y debates en torno al 2015 - plazo de cumplimiento de las metas de la iniciativa mundial de la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015). Dicha crisis se refiere concretamente al hecho de que niños y niñas escolares no están aprendiendo en la escuela. Después de 3-4 años de asistir a la escuela, los niños no saben leer, escribir y contar (el énfasis se pone - como es usual - en la lectura, no en la escritura). Según datos de UNESCO, 250 millones de niños en el mundo están en esa situación, no solo porque no han ido a la escuela sino porque no aprenden una vez en ella. En 2011 y en 41 países estudiados:
- después de 4 años o menos de escuela: 1 de cada 4 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- después de 5-6 años de escuela: 1 de cada 3 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- 61% de los niños que no pueden leer son niñas
- 25% de los niños en países de ingresos bajos o medios no pueden leer.
Esta "crisis de aprendizaje" tiene múltiples consecuencias sobre la vida escolar, sobre los alumnos y sobre sus familias, entre otros los altos niveles de repetición y deserción que caracterizan a muchos sistemas escolares. Como sabemos, la lectura es por lo general un factor que lleva a profesores y autoridades a tomar la decisión (a menudo arbitraria) de que un alumno debe repetir el año. La repeción, a su vez, suele ser el primer escalón del abandono. Con el problema adicional de que el llamado 'fracaso escolar' es atribuido a los alumnos antes que a las inadecuaciones e ineficacia de un sistema escolar pensando desde la administración antes que desde el aprendizaje y las necesidades de los alumnos.

Cuatro años de escolaridad, prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria', son insuficientes para lograr un niño alfabetizado - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. Muchos especialistas venimos diciendo hace décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - CINE). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad de la tarea, en los primeros grados los grupos deben ser deben pequeños y a estos debe asignarse a los mejores profesores (como en efecto hace Finlandia), contrariando la perversa lógica y la práctica usual de los sistemas escolares.

Si bien la "crisis mundial de aprendizaje" aparece centrada en los 'países en desarrollo', los 'países desarrollados' no escapan a ella (como queda claro en el Informe de la Comisión Europea sobre el tema alfabetización, más arriba). Proliferan estudios y alarmas indicando bajos niveles de aprendizaje, bajos niveles de lectura y reducción de la lectura por placer entre la población infantil,  juvenil y adulta en muchos de países del Norte.

Dicho reconocimiento llega un poco tarde, después de 25 años de Educación para Todos y 15 años de Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero es bienvenido si implica que, del 2015 en adelante, finalmente empezará a verse más allá de los indicadores tradicionales de acceso y matrícula en los planes e informes internacionales para la educación, y empezará a ponerse atención en serio a la alfabetización en los primeros tramos de la escolaridad.

■ La lectura en América Latina y el Caribe

Esta región tiene serios problemas de lectura, tanto en el ámbito escolar como social. Para una panorámica, nos referiremos aquí a tres estudios: las pruebas de rendimiento escolar del LLECE (regionales) y de PISA (internacional), y la Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 realizada por la OEI, uno de cuyos capítulos se refiere a la lectura de libros.

Pruebas del LLECE (UNESCO-OREALC)
En el ámbito escolar, las pruebas de rendimiento vienen mostrando problemas serios con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura. Las aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, 2006 y 2013, lo muestran para la educación primaria (tercero y sexto grados). Si bien los resultados del tercer estudio (TERCE, 2013), divulgados por la UNESCO-OREALC a inicios de diciembre de 2014, revelan mejoras en la mayoría de países respecto de los resultados del segundo estudio (SERCE, 2006), las competencias lectoras de los niños de tercero y sexto grado siguen siendo insuficientes. (UNESCO-OREALC 2014) En Chile, país con los mejores puntajes a nivel regional, superando el promedio de la región con más de 50 puntos, más de un tercio de los niños no alcanzan los conocimientos adecuados para su nivel escolar. (Educación 2020, 2014).

Pruebas PISA (OCDE) Los países latinoamericanos participantes en PISA (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay) vienen ubicándose sistemáticamente a la cola en los resultados internacionales de PISA, en las tres áreas evaluadas: lectura, matemáticas y ciencias. Chile, el país con mejores resultados LLECE en la región, se ubica como primer país latinoamericano en la cola de PISA. Si bien hay mejoras en varios países entre una prueba y otra (también estancamientos y retrocesos), tales mejoras no alcanzan. Chile y Perú están entre los que más mejoraron en lectura desde la primera prueba (2000). Pero países con desempeño similar a los de la región, en otras regiones, han mejorado aún más, como Serbia, Qatar o Turquía. Según estima el BID, a los países latinoamericanos les tomará no años sino décadas alcanzar el promedio de 500 puntos de los países de la OCDE (18 años a Chile en lectura, 27 años a Brasil en matemática, 39 años a Argentina en ciencia, etc.). (BID 2014)

Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013 - OEI
Frecuencia de lectura y consumo promedio de libros
- ¿Cuándo fue la última vez que leyó un libro por motivos profesionales o por estudio?
-¿Y por otros motivos: ocio, entretenimiento, interés personal, etc.?
- ¿Cuántos libros leyó el año pasado (2013)?
Algunas conclusiones:
- Promedio de lectura: 3.6 libros por año. Los más altos: México (6) y Uruguay (5).
- Lectura por ocio: Los más altos: Costa Rica 51%, México 54%, Uruguay 50%.
- Las mujeres leen más por interés personal que por razones de trabajo o estudio.
- Los jóvenes (16 a 30 años) leen más que cualquier otro grupo de edad.
- El nivel socio-económico y el nivel educativo son las variables que más inciden en el hábito lector.
- Lectura por ocio: 23% en niveles medios, 15% en clase baja
(OEI 2013)

■ La lectura como aprendizaje a lo largo de la vida

No cabe pensar estrategias específicas para un segmento de la población sin una visión sistémica y de conjunto de la lectura como aprendizaje a lo largo de la vida.

Es común (y errado) asociar el aprendizaje de la lectura y la escritura solamente con sistema escolar y con escolarización. Si bien la alfabetización es misión fundamental de la escuela, el desarrollo del lenguaje - oral y escrito - excede al sistema escolar; ocurre antes, durante y después del paso por la escuela. Esto ha sido así en el pasado y lo es con mayor razón hoy, gracias entre otros al avance de la cultura letrada en el mundo, a la expansión de los medios de comunicación y de las modernas tecnologías.

El conocimiento sobre la lengua escrita se inicia, espontáneamente, en la primera infancia. En su contacto con el mundo y en su exposición a situaciones y materiales de lectura y escritura, los niños pequeños desarrollan hipótesis y conocimientos importantísimos sobre la lectura y la escritura. A menudo, la escuela niega ese conocimiento y frena la curiosidad y el interés por aprender con que llegan a ella los niños. Todo esto lo sabemos por abundante investigación realizada y divulgada a lo largo de las últimas décadas.

El aprendizaje de la lectura no se limita a un período de la vida de las personas. Hoy hay consenso en el sentido de que la lectura y la escritura son aprendizajes que siguen desarrollándose a lo largo de toda la vida. Niños, jóvenes y adultos estamos continuamente perfeccionando y ampliando nuestras capacidades de leer y escribir.

Si bien es posible aprender a leer y desarrollar el gusto por la lectura en la edad adulta, es importante y deseable empezar en la infancia. Porque tiene consecuencias importantes sobre la escolaridad, sobre el aprendizaje y sobre la vida, y permite desarrollos cognitivos y emocionales que no están al alcance de quienes no leen o de quienes se inician como lectores en la vida adulta. Para millones de jóvenes y adultos en el mundo, la falta de aprecio por la lectura y la falta de apetito lector se instalan en la infancia, en malas experiencias escolares, y se arrastran por el resto de la vida.

▸ La educación inicial/pre-escolar es sobre todo una oportunidad de juego y de socialización para los niños, no una oportunidad de adelantar la escolarización. Se trata de estimular a los niños y de prepararlos para aprender una vez en la escuela. Los resultados de PISA indican que la asistencia a educación infantil a partir de los 3 años de edad tiene impactos positivos sobre el rendimiento escolar en la mayoría de países, pero eso no es evidente en la competencia lectora (salvo en el caso de los alumnos inmigrantes, en situación de desventaja en el país anfitrión). En el caso de Finlandia, la educación inicial no tiene impacto en la competencia lectora de los alumnos de 15 años; la escolaridad se inicia a los 7 años de edad; a los 6 años, en el pre-escolar, se introduce a los niños a la lectura y la escritura pero sin descuidar lo fundamental: el juego.

Sociedad alfabetizada y sociedad lectora

Construir lectores activos, competentes, autónomos, que aprecian la lectura, va más allá del sistema escolar; implica construir sociedades lectoras. La responsabilidad no está solamente en el sistema escolar sino también en la familia, las bibliotecas, los espacios culturales, el trabajo, etc. Es preciso articular, antes que separar, niños y adultos, sistema escolar y familia, aprendizajes dentro y fuera de la escuela.

▸ Cuando se trata de lectura y escritura, lo usual es separar niños y adultos, privilegiar a los primeros, relegar a los segundos y ofrecerles programas de alfabetización y 'post-alfabetización'. Para la población adulta (más de 15 años), los empeños mundiales se concentran en el objetivo clásico de "erradicar el analfabetismo". Batalla poco exitosa, por cierto, a nivel regional y mundial. Los avances son mínimos: persisten altos niveles de analfabetismo y se mantiene la proporcion de dos terceras partes de mujeres. A esto se agrega la mala calidad de la alfabetización y los bajos niveles logrados.

Construir una sociedad lectora va mucho más allá de construir una sociedad alfabetizada. Los indicadores de reducción de tasas de analfabetismo adulto, si bien inciden en el cálculo del Indice de Desarrollo Humano y en otros indicadores y ránkings internacionales relacionados con la educación, el desarollo, la competitividad, etc., pueden tener escaso impacto real en las vidas de las personas dadas por alfabetizadas, en el bienestar de sus familias y comunidades, y en los aprendizajes escolares de la prole. Una sociedad lectora es una sociedad que no solo ha aprendido a leer y escribir, sino una sociedad que lee y escribe. Y que lo hace de manera habitual y por gusto.

Finlandia conoce bien la importancia de construir una sociedad lectora, no solamente lectores escolares. Porque ambas cosas están estrechamente relacionadas y se realimentan.

■ Las pistas de Finlandia y la lectura

Finlandia muestra, con gran sentido común, algunos de los factores intra y extraescolares que explican el éxito de una sociedad que lee y de un sistema escolar que enseña a leer y a gustar de la lectura. Y nos ahorra largas listas acerca del qué hacer. En una versión revisada de esta ponencia elaboraré algunos de estos puntos y agregaré otros surgidos de la experiencia latinoamericana.

Finlandia viene ubicándose sistemáticamente en los primeros lugares en la prueba PISA, desde 2000.
PISA 2000 y 2003: primer lugar
PISA 2006: segunda después de Corea del Sur
PISA 2009: tercera después de Shanghai y Corea del Sur

- No solo el sistema escolar sino toda la sociedad finlandesa apoyan la lectura. Una sociedad de lectores.
- Tiene uno de los mejores sistemas de bibliotecas en el mundo.
- Alto número de libros disponibles en las bibliotecas para niños y jóvenes.
- Niñas y mujeres son grandes lectoras. Es necesario buscar estrategias para los varones.
- La mayoría de familias está suscrita al menos a un periódico.
- Los programas de televisión no se doblan, de modo de incentivar a la lectura de los subtítulos.
- Se fomenta la lectura de padres e hijos a la hora de dormir.
- Gran valor dado a la literatura y a los escritores nacionales.
- La escolaridad se inicia a los 7 años. En el preescolar (6 años) se incentiva la exposición a textos y materiales variados, así como a hablar y escuchar. La mitad de los niños entran a la escuela con alguna habilidad de lectura.
- No hay pruebas estandarizadas, los profesores preparan las pruebas para sus alumnos.
- No hay inspección ni inspectores escolares.
- La asignatura se llama Lengua Materna y Literatura.
- Comprensión integral del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir.
- Visión dinámica de la lectura, promoviendo todo tipo de textos y todo tipo de materiales y soportes de lectura: impresos, electrónicos, televisión, radio, audiovisuales, videos, etc.
- Apoyo temprano y permanente a estudiantes que avanzan lento.
- Autonomía docente para definir el currículo, seleccionar los textos a leer, diseñar las pruebas, etc.
- Campañas y programas nacionales de alfabetización y lectura.
- Coordinación entre bibliotecas escolares y comunitarias/públicas.
- Mejoramiento continuo de bibliotecas escolares y de espacios de lectura.
- Gran importancia a formación docente en lectura, inicial y en servicio, de manera constante.
- Cooperación entre maestros y bibliotecarios.
(Sinko 2012; Schleicher 2011; Torres 2013).

Referencias

-Abate, Jennifer, “Los insospechados beneficios de la lectura”, La Tercera, Chile, mayo 2011.
-Alvarez Zapata, Didier, Una región de lectores que crece. Análisis comparado de planes nacionales de lectura en Iberoamérica 2013, CERLALC-UNESCO, Bogotá, octubre 2014

-BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, Washington D.C., enero 2014
-CERLALC, "Comportamiento lector y hábitos de lectura", en: El libro en cifras. Boletín estadístico del libro en Iberoamérica, Nº 1, Vol. 1, Bogotá, Agosto 2012.
-Charity coalition secures cross party commitment to tackle the UK’s literacy crisis, 29 Oct 2014.
-Educación 2020, Opinión de Educación 2020 sobre los resultados TERCE, 4 diciembre 2014. -Krashen, Stephen D., "Leer por placer",  The Power of Reading, 2004
-National Literacy Trust,
"20.2% of children say they rarely or never read for enjoyment", UK.
-Nell, Víctor,
“The Psychology of Reading for Pleasure: Needs and Gratifications", 1988. 
-OECD, Various authors, Reading for Change: Performance and Engagement Across Countries, Results from PISA 2000, 2002.
-OEI,
Encuesta Latinoamericana de hábitos y prácticas culturales 2013
-PISA: ¿Leen actualmente loe estudiantes por placer?, PISA In Focus, Nº 8, sep. 2011.
-PISA: Los beneficios de la educación infantil, PISA in Focus Nº 1, feb. 2011
-Saramago, José, "Una biblioteca oscura y triste"
-Schleicher, Andreas, “The Finnish Way” to Optimize Student Learning | My interviews with author Janet English, 2011.
-Sinko, Pirjo, Main factors behind the good PISA reading results in Finland, Finnish National Board of Education, IFLA, Helsinki, 2012.
-Torres, Rosa María, Literacy and Lifelong Learning: The Linkages, ADEA, Gabon, 2006.
-Torres, Rosa María, Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia, OTRA∃DUCACION, 2012 (en proceso)
-Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, OTRA∃DUCACION, 2014.
-Torres, Rosa María, Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida, OTRA∃DUCACION, 2014
-Torres, Rosa María, América Latina y las pruebas LLECE, OTRA∃DUCACION, 2014
-UNESCO, Reading in the Mobile Era: A study of mobile reading in developing countries, 2014.
-UNESCO-OREALC, Comparación de resultados del Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE-TERCE 2006-2013, Santiago, Diciembre 2014
-European Commission, High-level group issues 'wake-up call' for Member States to address literacy crisis, 6 September 2012.

América Latina y las pruebas LLECE



Rosa María Torres
(en proceso)
Foto: UNESCO - Global Education Magazine


El 4 de diciembre de 2014 la Oficina Regional de Educación de la UNESCO en América Latina y el Caribe (UNESCO-OREALC) hizo la primera entrega de resultados del Tercer Estudio Regional Explicativo y Comparativo (TERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).
El informe presentó los resultados del segundo estudio (2006) y del tercer estudio (2013), a fin de que los países participantes en ambos estudios puedan compararlos e identificar su evolución en las cuatro áreas analizadas: Lenguaje, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales. En abril 2015 se hará una segunda entrega, con el análisis de los factores asociados a dichos resultados.

Incluyo aquí información básica sobre el LLECE, sus estudios y pruebas. Comparto brevemente los resultados en las pruebas PISA con los de las pruebas LLECE. Destaco los resultados de dos países: Cuba (dos primeras pruebas) y Ecuador (dos últimas pruebas). Al final, ejemplos del tratamiento de la noticia en los medios así como en cuentas gubernamentales en Twitter.

"El avance de este tipo de estudios consiste en mostrar el avance de los países y los factores que explican su éxito o su rezago. Lo central no es 'quién va ganando la carrera' sino entender cuáles son las razones de su éxito y así generar aprendizajes mutuos entre sistemas educativos". Informe TERCE, 2014.

"El objetivo del TERCE no es el ránking de los países. No busca detectar ganadores o perdedores en la región". Informe TERCE, 2014.

El LLECE

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) se creó en 1994, en México, con la participación de 15 países, en el marco del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (1980-2000) coordinado por UNESCO-OREALC, con sede en Santiago.

El LLECE ha conformado una red de unidades de evaluación educativa en los países, que trabaja de manera coordinada bajo la dirección de la UNESCO. Los equipos nacionales participan en todas las fases del proceso de evaluación. Las pruebas están pensadas desde las realidades de América Latina y el Caribe. Toman como referencia los currículos escolares en las áreas evaluadas, para lo cual se realiza un análisis curricular. Para cada grado y área se definen 4 niveles de desempeño, desde el Nivel I hasta el Nivel IV.

El LLECE se propone no solo medir logros de aprendizaje, sino además analizar los contextos y las circunstancias en los que ocurre el aprendizaje. Los resultados y estudios en torno a las pruebas del LLECE deben servir a los países sobre todo para compararse consigo mismos - evolución de los aprendizajes escolares en el tiempo - antes que para competir con otros países. A diferencia de otras pruebas internacionales (como por ejemplo PISA de la OCDE), el objetivo no es establecer un ranking. Lo importante es determinar el avance, estancamiento o retroceso de cada país en las áreas estudiadas y los "factores asociados" a los resultados en cada caso. El informe divulgado en diciembre 2014 no incluye un listado de países ordenado según un ránking de puntajes.

Los tres estudios del LLECE: PERCE, SERCE y TERCE

El LLECE ha realizado hasta la fecha tres estudios: en 1997, 2005-2006 y 2013.
Las pruebas se aplican en educación primaria, en planteles públicos y privados.
Se evalúan tres áreas: Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales. El TERCE evaluó también Escritura.

▸ El primer estudio (PERCE, 1997) se aplicó en 3er y 4º grados. Lenguaje y Matemáticas.
Países participantes: 13
Publicación de resultados: noviembre 1998.

▸ El segundo estudio (SERCE, 2006), se aplicó en 3er y 6º grados. Lenguaje y Matemáticas en 3er grado. Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales en 6º grado. Se agregó Ciencias Naturales (solo para países interesados, 8 en total).
Países participantes: 16 (más el estado mexicano de Nuevo León)
Publicación de resultados: junio 2008.
Resumen Ejecutivo.

▸ El tercer estudio (TERCE, 2013), se aplicó en 3er y 6º grados. Lenguaje y Matemáticas en 3er grado. Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales en 6º grado. Igual que el SERCE. Se aplicó a un total de 3.065 escuelas y 195.752 estudiantes en los países participantes, 100.752 de 3er grado y 95.000 de 6º grado. En promedio, en cada país participaron 250 escuelas y 9.000 estudiantes.
Países participantes: 15 (más el estado mexicano de Nuevo León)
Publicación de resultados:
- primera entrega: diciembre 2014.
- segunda entrega: abril 2015.

Innovaciones introducidas en el TERCE:
- “Módulos nacionales” de factores asociados, que permitirán a los países analizar los factores que afectan en cada caso el aprendizaje. Dichos módulos nacionales se prepararon para Costa Rica, Honduras, Guatemala, Paraguay, Perú y Uruguay.
- Un módulo para analizar el impacto del uso de las TICs en la calidad educativa.
- Evaluación de habilidades de escritura.
- Relación entre alimentación y aprendizaje.

Ver: Cinco razones para ser parte del estudio TERCE

La comparabilidad entre PERCE, SERCE y TERCE

Lastimosamente, hay diferencias importantes entre la primera prueba (PERCE) y la segunda prueba (SERCE), lo que impide compararlas. No obstante, es mucho lo que puede aprenderse en la comparación de los tres estudios: PERCE, SERCE y TERCE a nivel regional y especialmente para los países que participaron en estos.

Esta vez se tuvo en cuenta la necesidad de comparación entre el SERCE y el TERCE, lo que se logró en todas las áreas (excepto escritura).

Países participantes

América Latina está integrada por 19 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela.

En el primer estudio (PERCE) participaron 13 países:
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela.
(Los datos de Costa Rica no se incluyeron en los resultados dado que no se entregaron oportunamente. Perú no autorizó la publicación de sus resultados).

En el segundo estudio (SERCE) participaron 16 países: (nótese que no están Bolivia ni Venezuela)
Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay - y el estado de Nuevo León en México.

En el tercer estudio (TERCE) participaron 15 países: (nótese que no está Cuba ni Bolivia ni Venezuela):
Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, más el estado mexicano de Nuevo León.

- 14 países han participado en los dos últimos estudios, TERCE y SERCE.
- solo 9 países han participado en los tres estudios, PERCE, SERCE y TERCE: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Resultados TERCE

- La primera entrega (4 diciembre 2014) presentó resultados comparados entre el SERCE (2006) y el TERCE (2013), desagregados por género. Esto permite ver los avances (o retrocesos) de los resultados de aprendizaje en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias Naturales en estos siete años en los países participantes en ambas pruebas.
- En abril 2015 se darán a conocer los resultados completos del TERCE, incluyendo factores asociados.

Comparación resultados SERCE (2006) y TERCE (2013)

Ver Presentación de UNESCO-OREALC, 4 diciembre 2014


- La mayoría de los 14 países participantes en ambos estudios mejoraron sus resultados respecto de los obtenidos en 2006. Chile obtuvo los mejores resultados, seguido por Costa Rica, Uruguay, México y Brasil.

- "El puntaje promedio regional de logros de aprendizaje mejoró significativamente desde el SERCE en todos los grados y áreas evaluados, especialmente en matemática".

- El mayor avance del conjunto de países es en Matemática en 3er grado.

- En 4 países el puntaje promedio disminuyó. Entre ellos países con posiciones destacadas en la región, como Costa Rica (que mantiene el segundo lugar) y Uruguay (tercer lugar en la región, después de Chile y Costa Rica).

- En términos de género: en Lectura, las niñas obtienen en general mejores resultados que los niños especialmente en 3er grado (Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, México, Paraguay, República Dominicana y estado mexicano de Nuevo León). En Matemáticas no hay diferencias significativas entre niños y niñas en 3er grado, pero las diferencias se ven en sexto grado, a favor de los niños. En Ciencias Naturales, la diferencia es a favor de las niñas (en SERCE la diferencia fue a favor de los niños).

- No se presentan aún resultados diferenciados por público/privado, urbano/rural, indígena/no indígena.

- UNESCO-OREALC advierte, entre otros, que:
a) el logro de aprendizaje evaluado por pruebas como el TERCE solo representa una dimensión de la calidad educativa,
b) si bien se valoran los avances en la mayoría de países participantes, se requieren esfuerzos adicionales y sostenidos para mejorar los aprendizajes básicos y la calidad de la educación en todos ellos.
c) permanecen tres aspectos críticos:
1. los logros no se replican en todos los países
2. las desigualdades internas son muy agudas en todos los países, perjudicando a las poblaciones más pobres, rurales o de minorías étnicas
3. los avances en la educación deben juzgarse por la calidad más que por la simple expansión.

Lectura
- 3er grado: 8 de los 14 países participantes en ambas pruebas mejoraron sus resultados: Brasil, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana; los avances más significativos se dan en Rep. Dominicana, Ecuador, Guatemala y Perú; Perú logró el mayor avance. En Argentina, Chile, Colombia y Uruguay no hay diferencias. Costa Rica, México y el estado mexicano de Nuevo León empeoraron sus resultados.
- Sexto grado: mejoraron resultados Chile, Ecuador, Guatemala, Panamá, Paraguay, Perú y Rep. Dominicana. 
- Costa Rica bajó sus resultados en Lenguaje en tercero y sexto grados.

Matemáticas
- 3er grado: 12 de los 14 países participantes en ambos estudios mejoraron sus resultados. En Paraguay, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León los resultados se mantienen estables.
- sexto grado: 10 de los 14 países participantes en ambos estudios mejoraron sus resultados. En Nicaragua y Uruguay no hay diferencias significativas. En Costa Rica y Paraguay los resultados son más bajos que en 2006.

Ciencias Naturales (aplicada en sexto grado)
- La prueba se aplicó en 7 países que habían tomado la prueba en 2006 (Argentina, Colombia, Perú, Panamá, Paraguay, Rep. Dominicana y Uruguay) y en el estado mexicano de Nuevo León.
- 4 países de los que participaron en el SERCE muestran resultados significativamente mejores: Argentina, Colombia, Perú y Rep. Dominicana. Panamá no muestra diferencias. Paraguay y Uruguay empeoraron sus resultados.
- Se agregaron esta vez los 8 países que no tomaron esta prueba en el SERCE y que por ende no son parte de la muestra de comparabilidad SERCE-TERCE: Brasil, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, México y Nicaragua.



Comparación entre resultados en LLECE y resultados en PISA


Países participantes en LLECE

En las pruebas del LLECE han participado en total 19 países:
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

De estos, 14 participaron en los dos últimos estudios, TERCE y SERCE, que son comparables:
Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. 

Países participantes en PISA


- En PISA han participado hasta la fecha 11 países:
Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay.
- Con excepción de Trinidad y Tobago, todos ellos (10) han participado en las pruebas del LLECE.
- En la última prueba PISA (2012), igual que en las anteriores, los países latinoamericanos se ubicaron a la cola, con las siguientes posiciones:

Chile (lugar 51 con 423 puntos)
México (lugar 53 con 413 puntos)
Uruguay (lugar 55 con 409 puntos)
Costa Rica (lugar 56 con 407 puntos)
Brasil (lugar 58 con 391 puntos)
Argentina (lugar 59 con 388 puntos)
Colombia (lugar 62 con 376 puntos)
Perú (último, lugar 65 con 368 puntos)

En el caso del LLECE solo pueden compararse resultados entre el SERCE y el TERCE.
En el caso de PISA, los resultados son comparables: en lectura desde 2000, en matemática desde 2003, y en ciencia desde 2006.

Si comparamos los resultados en las pruebas LLECE con los resultados en la prueba PISA, encontramos similitudes y tendencias interesantes: los países que avanzan poco, no avanzan o retroceden en PISA son los mismos que avanzan poco, no avanzan o retroceden en el TERCE.

Según análisis del BID, América Latina en PISA 2012, Brief ·2: ¿Cuánto mejoró la región?, Washington D.C., 2014:

En PISA:
- Argentina y Costa Rica no registraron cambios significativos en ninguna de las tres materias.
- Uruguay empeoró en las 3 materias.
- Brasil mejoró en las 3 materias.
- Chile, Colombia y Perú mejoraron en lectura.
- México mejoró en matemática.
- 6 de los 8 países participantes no vieron cambios en ciencia.
- Chile y Perú entre los que más mejoraron en lectura.

No obstante, países con desempeño similar a los de la región han mejorado aún más: Serbia, Qatar, Turquía. "Las mejoras en la región no alcanzan para llegar a ser un desempeño aceptable". Solo los jóvenes que cruzan el nivel II se considera que tienen un nivel aceptable. Los jóvenes latinoamericanos están por debajo de ese umbral.

Desempeño promedio de la OCDE: 500 puntos. Alcanzar ese promedio tomará varias décadas:
- 27 años a Brasil en matemática
- 18 años para Chile en lectura
- 39 años a Argentina en ciencia

Cuba

Cuba no participó en el TERCE.
Ocupó el primer lugar en los resultados de las dos primeras pruebas (PERCE, 1997 y SERCE, 2006), muy por encima de todos los demás países participantes.
Cabe recordar que las pruebas LLECE incluyen tanto a escuelas públicas como privadas, y que en Cuba todo el sistema escolar es público.
Pese a su gran ventaja comparativa en estas pruebas, Cuba brega constantemente por ampliar y mejorar su sistema educativo. Es el país con la inversión más alta en educación.

Ecuador

NOTA 1: En el Ecuador, 3º y 6º grados de primaria equivalen a 4º y 7º de educación básica (el término educación básica se aplica en el país desde 1996 como equivalente a 10 años de escolaridad, empezando con un año de pre-escolar). Mantendremos aquí la nomenclatura del LLECE, que es la usada en los informes de UNESCO-OREALC.

NOTA 2: El Ecuador no ha participado hasta hoy en PISA, por lo que no es posible comparar los resultados en TERCE con los resultados en PISA.

SERCE (2006)
- El Ecuador participó en las pruebas de Lenguaje y Matemáticas (3er y 6º grados), no en las de Ciencias Naturales (6º grado).
- Los alumnos de 3er grado en escuelas privadas obtuvieron mejores resultados que los de las escuelas públicas.
- En 6º grado desapareció la diferencia privado/público.
- Los alumnos indígenas siguieron obteniendo los peores resultados.
Ver aquí un resumen de UNESCO-OREALC.

TERCE (2013)
- El Ecuador está entre los países que más mejoró sus puntajes en Lenguaje y en Matemáticas respecto del SERCE (2006), junto con Chile, Perú, Guatemala y República Dominicana.
- Participó en la prueba de Ciencias Naturales en TERCE pero no en SERCE, por lo que no es posible establecer comparaciones de avance. En esta área, el Ecuador no forma parte de la muestra del análisis de comparabilidad SERCE-TERCE elaborado por el LLECE.
Ver Informe TERCE p. 57-59
- Falta información sobre resultados público/privado, urbano/rural, indígenas/no indígenas. Esta información será parte de la segunda entrega de resultados por parte de UNESCO-OREALC en abril 2015.

Tratamiento comunicacional de los resultados del TERCE 

Ver Cobertura de prensa de UNESCO-OREALC

Recogemos aquí ejemplos del tratamiento comunicacional del informe de resultados comparativos del SERCE y el TERCE divulgados por UNESCO-OREALC el 4 diciembre de 2014.

Las primeras noticias muestran lo que seguramente será tendencia dominante: presentar los resultados de cada país en relación a los demás países participantes en el TERCE antes que en relación a los resultados obtenidos por el mismo país en el estudio anterior, el SERCE.
 

Tanto las pruebas LLECE como las pruebas PISA tienen varias aplicaciones, lo que permite comparar resultados para un mismo país a lo largo del tiempo. No obstante, la cultura de los ránkings - con toda su carga de competencia y de culto a los puntajes - se ha impuesto de tal manera en el ámbito de la educación, que cada país tiende a definirse y valorarse por su ubicación respecto de otros países antes que por su evolución respecto de sí mismo. 
















■ "Ecuador se posiciona en la región como uno de los 6 primeros países en ciencias".
Cuenta en Twitter del director de INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación) del Ecuador.
- Elabora un ránking de puntajes en la prueba de Ciencias Naturales, en la que el país se ubica en 6º lugar (de 15 países que tomaron la prueba). Esto contraría el espíritu del TERCE, que no busca rankear a los países sino mas bien alentar, en cada país, el análisis comparativo entre los resultados del SERCE y del TERCE. El Ecuador no participó en la prueba de Ciencias Naturales en el SERCE, de modo que no consta en el analisis comparativo del TERCE para esta área. 
- El titular habla de "región" y de "ciencias". La región de América Latina la integran 20 países, 15 de los cuales participaron en el TERCE. La prueba es de Ciencia Naturales, pero no se aclara.
- El tuit se pone con copia al Presidente de la República y al Ministro de Educación, quienes seguramente se referirán a los resultados del TERCE en estos términos.

mejoró su sistema educativo, El Comercio, Ecuador, 4 dic. 2014
El titular es inexacto y desinforma. La mejoría (o desmejoría) de resultados de aprendizaje tiene que ver tanto con factores intraescolares como extraescolares. UNESCO aún no da a conocer un análisis de dichos factores asociados.

Ecuador, uno de los países que más creció en calidad de la educación, según estudio de la Unesco, Andes, Ecuador, 4 diciembre 2014
El titular habla de crecimiento en "calidad de la educación"; lo correcto sería indicar que es uno de los países que más creció en aprendizajes en Lectura, Matemática y Ciencias Naturales en la educación primaria/básica. La calidad de la educación es un concepto mucho más amplio.
El contenido de la nota afirma incluye el área de Escritura, que se evaluó en el TERCE pero cuyos resultados no se dieron a conocer en esta primera entrega; se conocerán en abril 2015.

La calidad de la educación ecuatoriana es reconocida regionalmente, El Ciudadano, Ecuador, 4 diciembre 2014
Misma nota publicada en Andes.

Educación: la escuela pasó del liderazgo al estancamiento, La Nación, Argentina, 5 diciembre 2014.
"La educación primaria argentina está estancada: ni empeoró ni mejoró entre 2006 y 2013". "Mientras que hace 20 años los alumnos argentinos lideraban los resultados en matemática y lectura, hoy tienen un desempeño medio en comparación con el resto de las naciones medidas". "Entre los 15 países de la región, los alumnos de 3° y 6° grado se ubican respectivamente novenos y séptimos en lengua y literatura; sextos y quintos en matemática, y los de 6° grado aparecen terceros (de siete países) en ciencias naturales. Los resultados presentados fueron comparados con el Serce, el anterior estudio presentado en 2006, y la conclusión es que las variaciones son mínimas, en tanto que en otros países hubo mejoras sustanciales".

Nueva prueba regional: los alumnos argentinos no se destacan en ninguna materia, Clarín, Argentina, 4 diciembre 2014
"Un nuevo estudio internacional de educación se conoció hoy. Y como siempre, una vez presentados los resultados, sobreviene el "festival de interpretaciones". Hoy a la mañana, el ministro de Educación argentino Alberto Sileoni salió a decir que "la Argentina mejoró en todos los resultados" porque "subió cerca de 30 puntos en matemáticas, 12 en ciencias naturales y entre 2 y 3 en lengua y lectura", con respecto a los resultados del año 2006. Si bien estos datos son ciertos, cuando se analiza el contexto de los resultados se ve que el crecimiento de entre 2 y 30 puntos es sobre más de 500 (es decir, 6% en el mejor de los casos). Y que a pesar de que el conjunto de los países de la región crecieron, Argentina lo hizo incluso un poco por debajo del promedio general de todos los países de la región".

Calidad de la educación primaria en Costa Rica empeoró en últimos siete años, La Nación, 4 diciembre 2014. 

Persiste rezago en lectura entre estudiantes de primaria, revela estudio TERCE, La Jornada, México, 4 diciembre 2014.

Estudio Unesco: Chile casi duplicó tasa de repitencia, La Segunda Online, Chile, 4 diciembre 2014

Alumnos de Primaria destacan en la región, pero no mejoran, El Observador, Uruguay, 5 diciembre 2014
"La evaluación de la Unesco ubicó a Uruguay en tercer lugar; autoridades preocupadas por falta de avances"

Perú supera en prueba de lectura y matemática a Brasil y Colombia, La República, Perú, 5 diciembre 2014
“Entre los países participantes, el Perú logró el mayor progreso en lectura, respecto de la anterior evaluación que rindieron también los alumnos que cursan el tercero de primaria”, adelantó la jefa de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa, Liliana Miranda. Según estos resultados preliminares, el Perú muestra además el segundo mejor progreso en matemática respecto del año 2006".


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