The meaning of Pedagogy | El significado de la Pedagogía


Rosa María Torres

This text is taken from Steve Wheeler's blog. I asked him permission to translate it into Spanish. Below the English and Spanish versions. 

Este texto ha sido tomado del blog de Steve Wheeler.
Le pedí autorización para traducirlo al español. Abajo ambos textos (inglés y español).


The meaning of Pedagogy

Yes, the Ancient Greeks used tablets!
Following on from my recent posts on praxis and the meaning of education, here are a few thoughts on pedagogy. If you ask someone what a pedagogue is, they are likely to reply 'a teacher'. One fairly limited definition of the word pedagogue is: a school teacher. Another less kind definition suggests that pedagogues are people who instruct in a dogmatic or pedantic manner. We seem to have many views on the nature of pedagogy and how it is conducted. Unfortunately, these often lead to confusion. To gain a clear understanding of pedagogy, we first need to examine the origin - the etymology - of the word.

The word pedagogy has its roots in Ancient Greece. Rich families in Ancient Greece would have many servants (often slaves), one of whom would be specifically tasked to look after the children. Often these slaves would lead or escort the children to the place of education. The Greek word for child (usually a boy) is pais (the stem of this is 'paid'), and leader is agogus - so a paid-agogus or pedagogue was literally a leader of children. Later, the word pedagogue became synonymous with the teaching of our young. Taken in this context, we would probably all agree that pedagogy is about children's education. And yet this confines us to a very limited understanding of what pedagogy is, or has the potential to become.

If we take the principle of 'leading or guiding someone to education' (which in my last post I identified as deriving from the Latin word educere - 'to draw out from within), then we open up a whole new world of possibilities for learning. It's a well known aphorism - teachers teach, but educators reach - and also a principle that is at the very heart of true pedagogy. True pedagogy is far more than someone instructing. Pedagogy is leading people to a place where they can learn for themselves. It is about creating environments and situations where people can draw out from within themselves, and hone the abilities they already have, to create their own knowledge, interpret the world in their own unique ways, and ultimately realise their full potential as human beings. It's certainly not about absolutes, but is more likely to be about uncertainties. Good pedagogy is about guiding students to learning. It's about posing challenges, asking the right questions, and presenting relevant problems for learners to explore, answer and solve. True pedagogy is where educators transport their students to a place where they will be amazed by the wonders of the world they live within.

As one ancient Greek philosopher Socrates once said: 'Wisdom begins in wonder.'

Photo from Wikimedia Commons

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The meaning of pedagogy by Steve Wheeler is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.
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El significado de la Pedagogía
(mi traducción del texto de Steve Wheeler)

Siguiendo con mis posts recientes sobre praxis y sobre el significado de educación, aquí algunas ideas sobre pedagogía. Si preguntas a alguien qué es un pedagogo, posiblemente te responda: 'un maestro'. Una definición bastante limitada de la palabra pedagogo es: maestro, profesor. Otra definición poco amable sugiere que los pedagogos son personas que instruyen de un modo dogmático o pedante. Parece que tenemos muchas ideas acerca de la naturaleza de la pedagogía. Lamentablemente, a menudo éstas confunden. Para una comprension más clara de la pedagogía necesitamos primero examinar el origen - la etimología - de la palabra.

La palabra pedagogía tiene raíces en la Antigua Grecia. Las familias ricas en la Antigua Grecia tenían muchos sirvientes (a menudo esclavos), uno de ellos encargado específicamente de cuidar a los niños. Muchas veces, estos esclavos llevaban a los niños al lugar de la educación. La palabra griega para niño (por lo general varón) es pais (la raíz es 'paid') y líder es agogus. Es decir, paid-agogus o pedagogo era literalmente un conductor de niños. Más tarde, la palabra pedagogo pasó a entenderse como sinónimo de enseñar a niños/jóvenes. En este contexto, podríamos probablemente concluir que la pedagogía tiene que ver con la educación de la infancia. No obstante, ésta continúa siendo una comprensión muy limitada de lo que es - o de lo que tiene el potencial de ser - la pedagogía.

Si tomamos el principio de 'llevar o guiar a alguien hacia la educación' (lo que, en mi último post identifiqué como derivación de la palabra Latina educere - 'sacar de adentro'), abrimos todo un mundo nuevo de posibilidades para el aprendizaje. 'Teachers teach, educators reach' ('los profesores enseñan, los educadores inspiran') es un aforismo conocido y un principio que está en el corazón mismo de la pedagogía. La verdadera pedagogía es mucho más que instruir. Pedagogía es llevar a las personas a un lugar donde puedan aprender por sí mismas. Tiene que ver con crear ambientes y situaciones en las que las personas puedan 'sacar' de sí mismas, pulir habilidades que ya tienen, crear su propio conocimiento, interpretar el mundo a su manera y realizar su potencial como seres humanos. Ciertamente, no se trata de absolutos sino más bien de inciertos. La buena pedagogía guía a los estudiantes hacia el aprendizaje, plantea desafíos, hace preguntas correctas y presenta problemas relevantes a ser explorados, contestados y resueltos por los educandos. En la verdadera pedagogía, los educadores transportan a sus estudiantes a un lugar en el que se sorprenden con las maravillas del mundo en el que viven.

Como dijo el gran filósofo griego Sócrates: 'La sabiduría empieza en el asombro.'

Foto de Wikimedia Commons

NOTA MIA: Hay quienes afirman que paidos es hijo, no niño. Y que por tanto pedagogía y pedagogo no se referirían estrictmanete a la infancia sino a la educación de la prole en sentido amplio. Podría pensarse en problemas de traducción (Cabe tener en cuenta, por ejemplo, que en inglés la palabra children se refiere tanto a hijos como a niños; igual con Kinder, en alemán).

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Internet en el Ecuador

Rosa María Torres

En el Ecuador se maneja y circula información muy dispar en torno al tema Internet. Las diferencias - entre los propios entes gubernamentales, con respecto a entes no gubernamentales y entre todos ellos, además de con organismos internacionales - pueden ser abismales. Las fuentes y los métodos de cálculo muchas veces no se explicitan.

Tratando de crear una base mínima de información y condiciones para su comparabilidad, compilamos aquí algunos datos básicos, de fuentes nacionales e internacionales especializadas en el tema y/o en la recolección de información.

Seguiremos agregando y actualizando ...


INEC / Ecuador en cifras
INEC / Ecuador en cifras


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Aprender a leer y escribir a los 5 años me marcó la vida


Rosa María Torres

Liniers
Para mi papá, Antonio
Para mi nieta, Camila


Aprendí a leer y escribir cuando tenía cinco años y eso me marcó la vida, la familiar, la profesional, la de todos los días. Ahora viene la investigación a explicar con razones científicas algo que he sabido siempre.

No aprendí en un pre-escolar o con maestra. Aprendí con mi papá. En casa y con cariño. No me pregunten qué 'método' usó o cómo lo hizo. Recuerdo que me sentaba en sus piernas, en su oficina, en cualquier lugar de la casa, en el jardín; me leía en voz alta, me contaba historias y me pedía que se las contara de vuelta, colgaba carteles en los árboles de mango, jugábamos juegos con letras o números, me rodeaba de rompecabezas, de libros, cuadernos, libretas, hojas en blanco, lápices de colores, borradores, sacapuntas, crayones, pequeñas pizarras. Podía usar y combinar todo eso como se me antojara: para dibujar, colorear, pintar, leer, escribir, recortar, pegar. Ese era para mí uno de los momentos más preciados del día. Era como jugar. Era jugar.

Fui una niña privilegiada que, a diferencia de la espeluznante mayoría de niños en el mundo, no vivió la lectura y la escritura como imposición o como tortura. Soy hija de una extraordinaria experiencia de homeschooling inicial. Total libertad, mucha improvisación.

Mi papá era un hombre de negocios, un trabajador básicamente autodidacta, de origen humilde y con poca escolaridad, que empezó desde abajo y llegó lejos. Se levantaba muy temprano, se vestía de blanco entero y con sombrero. Leía mucho, disfrutaba la lectura y cultivaba la caligrafía como un arte. Un papá mayor - podría haber sido mi abuelo - que decidió enseñar a su hija a leer y escribir. Me habría gustado preguntarle por qué y cómo lo hizo, pero no tuve oportunidad. Murió cuando yo tenía 12 años. Así me salió esta dedicatoria en uno de mis primeros libros, El nombre de Ramona Cuji, un relato hilvanado de visitas a centros de alfabetización de adultos:
"A la memoria de mi padre
quien me enseñó a leer y escribir
para que un día yo enseñara a otros
y le escribiera esta larga carta".

Cuando entré a primer grado en el Colegio Alemán de Quito, yo no solo sabía leer y escribir sino que leía y escribía. Lo que me daba gana de escribir. Lo que encontraba para leer. Las revistas y los libros que me compraba semanalmente mi mamá y que conservo en mi biblioteca. La enciclopedia de tapa roja que me regaló mi papá y que también conservo. Las cartas que empecé a escribirle cuando él y mi mamá se separaron y las que me escribía él, con su letra pulcra y su redacción esmerada.

Mientras mis compañeros hacían garabatos y coreaban sílabas, yo me sentía fuera de lugar. Y así habría sido el resto del año - y habría aprendido ahí mismo a odiar la escuela - de no ser porque mi profesora decidió tomarse el asunto a pecho y diseñarme un programa a medida: pequeñas redacciones ilustradas con dibujos, excursiones diarias a la biblioteca, tiempo libre como premio para hacer muchas cosas.

Al final del primer grado el colegio me premió con un hermoso libro de fotos de Alemania, con tapa dura y fotos a todo color, separadas con papel de cera, que decía en la primera página: "Por su absoluta superioridad frente a sus demás compañeros". Conservo aquel libro como la reliquia que era para mi mamá. Ella lo mostraba orgullosa, por años, a cuanto amigo, pariente o visitante asomaba por nuestra casa en Quito.

Soy pues testimonio vivo de que aprender a leer y escribir a temprana edad es quizás el mejor predictor de éxito escolar, un potente dispositivo de autoestima y felicidad, y un disparador de habilidades cognitivas como el razonamiento, la reflexión, el espíritu crítico, la creatividad, la imaginación, la fantasía. Tengo claro que esa mentada "superioridad" no tenía que ver con la inteligencia sino con las alas que crecen en el roce íntimo con la lengua escrita, con las palabras y con las ideas que ellas transmiten y suscitan.

No obstante, soy muy cauta al plantear mi historia personal como una ruta a seguir. En conferencias o en consultas, cuando me preguntan si los niños deben iniciarse en la lectura y la escritura antes de entrar a la escuela, necesito tiempo y mucho tino para explicar. Porque tengo clara la complejidad de esa iniciación.

No todo papá o mamá, no toda persona adulta, puede hacer lo que hizo mi papá. No todo niño o niña se engancha fácilmente, como me enganché yo, con la lectura y la escritura. No toda escuela o maestro están dispuestos o habilitados para hacerse cargo de la diversidad y para atender a itinerarios individuales de los alumnos. Lo cierto es que, en la infancia y a cualquier edad, hacen falta ciertas condiciones subjetivas y objetivas para que florezca y se desarrolle la necesidad vital de leer y escribir.

He visto, a través de mi propios hijos, de mi nieta y de cientos de niños, la torpeza alfabetizadora de una escuela que a menudo violenta la infancia, abruma a los niños con tareas y obligaciones, y termina enseñándoles en poco tiempo a odiar la lectura y la escritura antes que a apreciarlas. 

Si me preguntan, a partir de mi experiencia infantil, digo: la lectura y la escritura son mundos maravillosos que todo niño y niña deben tener derecho a aprovechar y disfrutar desde la primera infancia. Si me preguntan como mamá, digo: ofrezcan a sus hijos situaciones, actos y materiales de lectura y escritura, de dibujo, de pintura, y dejen que ellos solos vayan descubriendo las posibilidades. Como pedagoga, digo: huyan de pre-escolares y escuelas apurados, obsesionados con escolarizar a ritmos forzados; prefieran siempre a los que valoran y alientan el juego y respetan los ritmos de los niños.

La mejor estrategia para ayudar a los niños a leer y escribir es no forzar, no apresurar, ofrecerles las condiciones para que sean ellos quienes decidan qué, cuándo y cómo. El objetivo no es que los niños aprendan a leer y escribir lo antes posible, sino que aprendan a amar la lectura y la escritura. 


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Aprender a leer a edades tempranas favorece el pensamiento abstracto

¿Crisis global de aprendizaje?


Rosa María Torres
The Learning Tree - Nathan Jalani Taylor

Text in English: Global learning crisis?


  Los niños no están aprendiendo en la escuela 

Un gran 'descubrimiento' resultó de las reuniones y deliberaciones internacionales a propósito del plazo de las metas de la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015): millones de niños y niñas no están aprendiendo en la escuela. 250 millones de niños en el mundo no pueden leer, escribir o contar, hayan ido o no a la escuela. 
En 2011, de 41 países estudiados:
- después de 4 años o menos de escuela: 1 de cada 4 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- después de 5-6 años de escuela: 1 de cada 3 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- 61% de los niños que no pueden leer son niñas 
- 25% de los niños en países de ingresos bajos o medios no pueden leer.
Ilustraciónn: Claudius Ceccon

El analfabetismo es una categoría que se aplica no solo a personas adultas sino también a los niños. El analfabetismo resulta de la falta de acceso a la escuela y también del acceso a la escuela mala e insuficiente, y de la falta de oportunidades para leer y para escribir. La combinación de pobreza, mala enseñanza, mal aprendizaje y malas condiciones de lectura refuerza las peores predicciones para los pobres.

En los 'países en desarrollo" sabemos esto hace mucho tiempo. Completar cuatro años de escolaridad, prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria', es claramente insuficiente para lograr un niño alfabetizado  - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas. 

Lo mismo puede decirse de la alfabetización de personas adultas: los usuales programas cortos - más preocupados con las estadísticas que con el aprendizaje - dejan a la gente a medio camino, con habilidades muy débiles y volátiles de lectura y escritura. Un corto programa de  'post-alfabetizacón' no puede agregar mucho. Igual que con los niños, los jóvenes y los adultos necesitan una sólida educación básica, y exposición constante a ambientes y actos de lectura y escritura.

No haber aprendido a leer y escribir es una de las principales causas de repetición en los primeros años de la escuela en todo el mundo. No hay razón científica, o incluso racional, detrás de la idea de que los niños deben aprender a leer y escribir en uno o dos años. No obstante, esto es lo que a menudo prescriben las políticas y los currículos. Y el 'fracaso' es atribuido a los estudiantes, no al sistema ni a quienes definen las polítcas y los currículos.

Pocos países permiten a estudiantes y maestros tiempo suficiente para un proceso completo y significativo de alfabetización. Brasil - conocido por sus altos niveles de repetición escolar y su enquistada 'cultura de repetición' - agrupa los tres primeros años de la educación primaria y los llama 'ciclo de alfabetización'.

Muchos especialistas venimos diciendo por décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educación primaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - ISCED). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad  de la tarea, los grupos en los primeros grados deben ser mas bien pequeños y a estos debe asignarse a los mejores profesores (como en efecto hace Finlandia), contrariando la lógica y la práctica usual de los sistemas escolares en todo el mundo.

El reconocimiento por parte de la comunidad internacional de la mentada "crisis global de aprendizaje" llega un poco tarde, cuando está encima el plazo de cumplimiento de los ODM así como de las metas de la Educación para Todos, después de 15 y 25 años, respectivamente. Solo podemos esperar que dicho reconocimiento lleve a tomar conciencia mundial y a reconfigurar radicalmente la agenda educativa post-2015.

El aprendizaje fue una de las seis metas de Educación para Todos aprobadas en Jomtien, Tailandia, en 1990, en el lanzamiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos. (Meta 3: "Mejorar los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada - ej. 80% de los mayores de 14 años - alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios"). Diez años después, en el Foro Mundial de Dakar (2000), esa meta fue eliminada y el aprendizaje quedó mencionado solamente en referencia a jóvenes y adultos (Meta 3: "Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía"). Ese mismo año 2000 se aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en los que, en las dos metas referidas a educación, desapareció toda mención al aprendizaje.

Definitivamente, es hora de ir más allá de las metas cuantitativas de acceso y terminación, y de incorporar el aprendizaje en el centro de las metas de la educación. Es hora de aplicar los términos 'universalización' y 'democratización' no solo a la matrícula o la terminación de determinado nivel escolar, sino al aprendizaje. Es hora de asumir que el derecho a la educación ya no es solamente derecho a acceder a la educación escolar sino derecho a aprender.


"¿Crisis global de aprendizaje"? - Culpar a la víctima 

Existe aparentemente consenso en torno al término "crisis global de aprendizaje". Como es evidente, reconocer la crisis de aprendizaje en el sistema escolar implica, inevitablemente, reconocer que existe una crisis de enseñanza. Hablar de crisis de aprendizaje es mirar solo un lado del problema, asociarlo a los estudiantes, y dejar bien librado al sistema escolar.

Ilustración: Claudius Ceccon

Culpar a la víctima es práctica diaria en la cultura escolar. Pero bien sabemos - o deberíamos saber - que si los niños no aprenden en las escuelas no es porque son estúpidos o porque no pueden aprender sino porque el sistema escolar - no solo los profesores individualmente - es incapaz de enseñarles bien y el sistema social es incapaz de ofrecerles condiciones adecuadas para aprender  tanto dentro como fuera de la escuela.

Tanto la crisis de aprendizaje como la crisis de enseñanza se inscriben en un sistema escolar obsoleto y disfuncional que requiere cambios mayores si se quiere asegurar que los estudiantes aprendan, aprendan a aprender, y aprendan a disfrutar del aprendizaje.

La capacitación docente aparece típicamente como la 'solución' a la calidad educativa y al aprendizaje estudiantil. Pero no basta con capacitación docente. Hay otros factores vinculados a los docentes y otros factores, internos y externos, que intervienen en el éxito o el fracaso escolares.

Cuando hablamos de enseñanza y de aprendizaje en el medio escolar no debemos olvidar que:

(a) La "crisis global de aprendizaje" afecta no solo a los estudiantes sino también a los docentes. Millones de docentes en el mundo reciben una formación inicial y en servicio inadecuada, irrelevante para su práctica y su desarrollo profesional. Gran parte de la formación y capacitación docente que se oferta no se traduce en aprendizaje docente;

(b) A los estudiantes se culpa de no aprender y a los docentes de no enseñar (o de no enseñar de modo de lograr aprendizajes significativos entre sus estudiantes). Sin embargo, enseñar es una función que excede a los docentes. Todo el sistema escolar está diseñado para la enseñanza. Y este sistema de enseñanza - como lo conocemos y como ha sido configurado en las últims décadas - no es apropiado para el aprendizaje y para quienes se espera que aprendan.
Ilustración: Frato

Incluso si los docentes son formados, e incluso si son bien formados y bien pagados, la crisis de aprendizaje - incluida la suya propia - está ahí. El membrete "crisis global de aprendizaje" tiene el altísimo riesgo de activar al aparato de evaluación, con su obsesión actual con la competencia, las pruebas estandarizadas y los ránkings, sepultando una vez más la postergada y urgente revolución de la enseñanza y el aprendizaje.
- Education First | Educación Primero
- Seis metas de 'Educación para Todos' (Jomtien/Dakar)
- Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
- Las '4 As' como criterio para identificar 'buenas prácticas' en educación
- El absurdo de la repetición escolar
- El milagro del aprendizaje escolar
- Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing
- Una prueba no prueba nada
- Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
- El sistema escolar hace mal a la salud
- Educación para Todos y Objetivos del Milenio no son la misma cosa

Global learning crisis?

Rosa María Torres
Texto en español: ¿Crisis global de aprendizaje?


Children are not learning in school

A major 'discovery' came up from the extensive international meetings and deliberations stimulated by the 2015 deadline for the Education for All - EFA goals (1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals - MDG (2000-2015): millions of children are not learning in school. Of the 650 million primary school age children in the world, 250 million are not learning the basics (reading, writing, counting), even after 3 or more years of schooling.
In 2011, of 41 countries surveyed:
- after 4 years or less in school: 1 in 4 children are unable to read all or part of a sentence
- after 5-6 years in school: 1 in 3 children are unable to read all or part of a sentence
- 61% of children who cannot read are girls
- 25% of children in low and middle income countries cannot read.
Illustration: Claudius Ceccon

The term illiteracy applies not only to adults but to children as well. Illiteracy is linked to lack of access to school, but also to access to poor quality and insufficient education, and to lack of opportunities for reading and writing. The combination of poverty and poor teaching, learning and reading conditions reinforces the worst predictions for the poor.

In 'developing countries' we know this for a long time. Completing four years of schooling, prescribed by the MDGs as equivalent to 'primary education', is clearly insufficient to make a child literate - able to read, write and calculate in real life situations - especially if that child comes from deprived socio-economic contexts and subordinate languages and cultures.

Same thing is true with adult literacy: the usual quick literacy programmes - more concerned with statistics than with actual learning - leave people half way, with weak and volatile reading and writing skills. A short 'post-literacy' programme does not add much. Just like children, young people and adults need a solid basic education, and exposure to reading and writing environments and acts.

Not being able to read and write is one of the main causes of school repetition in the early years of schooling worldwide. There is no scientific or even rational reason behind the idea that children must learn to read and write in one or two years. And yet, this is often mandated by national education policies and authorities. 'Failure' is typically attributed to the students rather than to the system and to those in charge of defining policies and curricula.

Few countries give students and teachers enough time to make a joyful and meaningful literacy process. Brazil - well known for its high repetition rates and its long-entrenched 'school repetition culture' - groups together the first three years of primary education, called 'literacy cycle'.

We, specialists, have been saying for decades that literacy education must be seen as an objective for at least the whole of primary education, if not for basic education (primary and lower secondary education, according to ISCED). We have also been saying that, given the importance and complexity of the task, groups in the early grades must be rather small and the best teachers should be assigned to such grades (Finland does it), challenging the logic and usual practice of school systems worldwide.

The acknowledgement by the international community of the school 'global learning crisis' comes a bit late, when the deadline for both MDG and EFA goals is coming to an end, after 15 and 25 years respectively. Hopefully such recognition will lead to world awareness and will help reshape the post-2015 education agenda worldwide.

Learning was one of the six Education for All goals approved in Jomtien, Thailand, in 1990, at the launch of the Education for All initiative. (Goal 3: Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort - e.g. 80% of 14 year-olds - attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement). Ten years later, at the World Education Forum in Dakar (2000), that goal was eliminated and learning was mentioned only in reference to young people and adults (Goal 3: "Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes"). That same year, the Millennium Development Goals were approved; the two goals referred to education did not mention learning.


It is definitely time to move beyond quantitative goals of access and completion, and to incorporate learning at the core of all education goals. It is time to apply the terms 'universalization' or 'democratization' not just to enrollment or completion of a certain school level, but to learning. It is time to assume that the right to education is no longer the right to access formal schooling but the right to learn.


"Global learning crisis"? - Blaming the victim

There was apparently consensus in choosing the term "global learning crises". However, acknowledging the learning crisis in the school system implies acknowledging the teaching crisis as well. Speaking of a learning crisis has the risk of missing the point, by placing the problem on the side of the learners rather than on the system.

Illustration: Claudius Ceccon

Blaming the victim is daily practice in the school culture. But we know - or should know - that if children are not learning in schools it is not because they are stupid but because the school system - not only teachers individually -- is unable to teach them properly and the social system is unable to offer them adequate learning conditions in and out of school (family wellbeing, affection, protection, nutrition, health, sleep, security, etc.).

Both the learning crisis and the teaching crisis are related to an obsolete and dysfunctional school system that needs major changes if we want to ensure learning, learning to learn, and learning to enjoy learning.

Teacher training appears typically as the main 'solution' to educational quality and to student learning. However, even if important, teacher training is not enough. There are other quality factors related to teachers (salaries, professionalism, respect and social appreciation, participation in educational policies and decisions, etc.) and other internal and external factors intervening in school success or failure.

When it comes to teaching and learning, let us not forget that:

(a) The "global learning crisis" affects not only students but teachers as well. Millions of school teachers receive inadequate and poor pre- and in-service training, where they learn nothing or what they learn is not relevant and useful for their professional practice and development. There is huge waste of money and time in teacher education and training that do not translate into meaningful teacher learning

(b) Students are blamed for not learning and teachers are blamed for not teaching (or for not teaching in ways that ensure desirable student learning). However, the teaching role is not exclusive of teachers. The whole school system has been designed and operates as a teaching system. And this teaching system - the way we know it - is not adequate for learning and for learners.

Illustration: Frato

Even if teachers are trained, and even if they are well trained and paid, the learning crisis - including their own - is there. The label "global learning crisis" may activate the assessment and evaluation machinery, with its fierce competition, standardized tests, and rankings, rather than stimulate the long postponed and much needed teaching-learning revolution.

Con los maestros, contra el paro


Foto: La Nación
Entrevista con Rosa María Torres, Ministra de Educación y Culturas
EducAcción, El Comercio, Quito, 2 julio 2003


P: Algunos sectores afirman que ud. estuvo con el paro de la Unión Nacional de Educadores (UNE)

Una cosa es estar con los maestros y otra cosa es estar con el paro. Como educadora y como Ministra, estoy con las causas justas de los maestros, pero no puedo estar con el paro. Los maestros tienen derecho a un salario digno y a exigir más presupuesto para la educación, pero no tienen derecho a violentar el derecho de niños y jóvenes a ir a la escuela y aprender.

Este paro duró 33 días. No podemos, no debemos, como país, permitir nuevos paros. No en educación. Necesitamos paz para trabajar a fin de lograr las condiciones y los cambios que vuelvan innecesarios los paros. No solo se trata de más presupuesto, sino de más diálogo y participación social en la cuestión educativa, más razón, menos violencia, más seriedad, menos comportamientos corporativos, más educación ciudadana en los temas de la educación.

P: La UNE afirma que, de no ser por los paros, la educación estaría peor…

Un paro nunca le hace bien a la educación, aunque pueda redundar en mejoras salariales para el magisterio. Primero, porque el magisterio no es el único actor de la educación; los estudiantes y sus familias son los actores principales, en función de quienes debemos trabajar todos. Segundo, porque la mejora salarial, por sí sola, no asegura mejor educación. Así muestra la experiencia y numerosos estudios internacionales.

Hacen falta muchas condiciones convergentes. Hace falta avanzar hacia una profesionalización integral del magisterio ecuatoriano, un magisterio con capacidad y seguridad para enseñar, para leer, para aprender por su cuenta, para reclamar, debatir y aportar con argumentos. El magisterio nacional ha sido  descuidado y maltratado por décadas.

Por otro lado, el paro refuerza la imagen deteriorada de la educación pública, que los maestros dicen defender, y refuerza las tentaciones privatizadoras, que los maestros dicen condenar.

El paro, en definitiva, es un boomerang para todos. Hace daño no sólo a los niños, los jóvenes y las familias que se ven afectadas, sino a los propios maestros. Es muy duro ver maestros violentos o violentados, gritando, forcejeando, rompiendo cosas, haciendo huelga de hambre.

Se ha estimado que, a la fecha, el acumulado de días perdidos debido a paros de la UNE suma un año lectivo completo. Los costos de la secuela de paros son incalculables, no solo en términos pedagógicos sino políticos, económicos y sociales.

P: Casi todos los Ministros de Educación han enfrentado un paro de la UNE. ¿Usted creía que iba a poder evitarlo?

Efectivamente. Primero, porque confiaba en que este gobierno priorizaría la educación sobre otras urgencias nacionales (cosa que no sucedió). Segundo, porque es la primera vez que la UNE apoya a un gobierno, igual que el Movimiento Popular Democrático (MPD). Tercero, por mis posiciones como especialista, que han sido siempre y son de defensa de la dignidad y el profesionalismo de los docentes. Cuarto, porque he tenido una relación cordial y respetuosa con la dirigencia de la UNE, mientras fui asesora del anterior ministro, el exMinistro Cordero, y como miembro del Equipo Técnico del Contrato Social por la Educación. Quinto, porque empecé mi gestión dándole gran importancia y tiempo a la relación con la UNE: nos reunimos muchas veces en el Ministerio; les pasamos la base de datos del Ministerio y revisamos con ellos el presupuesto de este año; co-auspiciamos el Congreso de Educación Pública que organizó la UNE; asistí a una conferencia del Fondo de Cesantía del Magisterio donde fui ovacionada y llamada "Ministra compañera" ....

Mucho se ha escrito sobre este paro y sus incongruencias. Yo tendría bastante para decir al respecto.

P: Usted convocó al Foro de exMinistros de Educación para tratar el tema del paro. ¿Qué quedó en claro de esa reunión?

Convoqué al Foro de ExMinistros - creado por el exMinistro Cordero - precisamente a fin de analizar el tema del paro en el país y sacar algunas lecciones aprendidas. De hecho, todos los exMinistros presentes habían enfrentado al menos un paro de la UNE, algunos de ellos paros de hasta dos y tres meses de duración. Fue interesante escuchar las diversas posiciones y estrategias adoptadas por los Ministros: algunos han optado por el enfrentamiento abierto con la UNE y el MPD, la mayoría optó por el diálogo y la negociación.

También salieron a relucir varios denominadores comunes: la reivindicación por mejor salario y por salario pagado a tiempo es el eje reiterado de conflicto a lo largo de las tres últimas décadas. Se repiten asimismo los nombres de los dirigentes de la UNE, algunos de ellos posteriormente diputados, que han liderado y negociado los sucesivos paros.

Seguramente, mucho de lo que me tocó vivir durante este paro, les tocó vivir a mis antecesores. Es una experiencia dura, compleja y moralmente devastadora. Algún día escribiré al respecto.

P: ¿Por qué demoró tanto la negociación para levantar el paro?

La primera pregunta es por qué se paró tan pronto. Yo les pregunté a los dirigentes de la UNE durante la negociación: ¿por qué no le dieron a este gobierno los 6 meses que le dieron al gobierno anterior, para pedir un incremento salarial? ¿Por qué un paro a apenas cuatro meses de iniciado el gobierno, mientras estábamos dialogando, en medio de tanto conflicto con un gobierno en el que Pachakutik definitivamente no encajaba, con el que lidiábamos a diario y con el que personalmente enfrentaba una situación de permanente boicot?

El proceso estuvo lleno de obstáculos y trampas, idas y vueltas, regateos, incomprensiones, desplantes, errores de todos lados. Quizás, también, intervinieron demasiadas manos. Lo real es que satisfacer, en este momento, las demandas económicas planteadas por la UNE implicaba desafíos monumentales no sólo financieros sino legales, y una decisión fuerte – que tomé como Ministra – de priorizar esta vez la inversión en salarios, en motivación y en diálogo con los docentes.

P: ¿Cuál fue su papel en la negociación del paro?

Traté por todos los medios de evitar el paro, primero, y de levantarlo, después. Traté de despolarizar la relación gobierno-UNE, atendiendo a otros derechos e involucrando a otros actores (Comisión de Mediación creada junto con Pachakutik, el Consejo Nacional de Educación, el Contrato Social por la Educación, el Foro de Exministros de Educación), pero la UNE se opuso a todos ellos.

Propuse asignar los recursos de modo de favorecer a los maestros que menos ganan y que trabajan en zonas rurales; la dirigencia de la UNE no mostró ningún interés. Defendí la necesidad de una revisión de fondo del proyecto de Ley de Educación y de la Ley de Carrera Docente, las cuales también eran plataformas del paro.

Hay quienes me acusan de no haber resuelto oportunamente el paro. En realidad, fui la más empeñada en terminarlo cuanto antes y devolver la normalidad al sistema escolar. La espera y la demora no tuvieron que ver conmigo. La UNE lo sabía y por eso enfilaba sus marchas y reclamos hacia el Palacio de Gobierno y el Ministerio de Finanzas (alguna vez también me tocó a mí, insultos con parlantes fuera del ministerio). El Ecuador está tan acostumbrado a los paros del magisterio que a nadie le resulta asunto prioritario o urgente. Cuando ví que el paro se alargaba, en un clima de creciente violencia y conflictividad social, trabajé sin descanso para llegar a un acuerdo.

Fue muy duro pero me queda la satisfacción de haber sido consecuente hasta el final con mis ideas y posiciones, de haber hecho lo posible para resolver el conflicto de manera pacífica, sin renunciar jamás al diálogo y a la razón. Actué siempre pensando en los más pobres y abandonados de este país, en los rostros concretos de maestros admirables que conozco, en las familias y comunidades que se acercan a pedirme un maestro estable que no los abandone. Como Ministra, discutí y defendí con firmeza el presupuesto para la educación y la buena asignación de los recursos, en el gabinete, con la misión del FMI, con el Banco Mundial, el BID y otros organismos internacionales. Seguiré haciéndolo, sin necesidad de ningún paro.

P: ¿Por qué el Acuerdo entre el gobierno y la UNE es tan blando respecto a los compromisos de los maestros?

Discutimos mucho la redacción de ese Acuerdo, palmo a palmo, más allá de la medianoche. Lo que se logró NO es un mero reajuste salarial, como han dicho algunos. No es cierto que el gobierno fue el único que cedió; también cedió la UNE, y en algunas cosas importantes. El Acuerdo reafirma un compromiso del gobierno con un "tratamiento preferencial" a la educación y un incremento sostenido del presupuesto educativo hasta el fin de este gobierno; compromete a la UNE a colaborar con el Ministerio a fin de racionalizar el sistema de asignación de partidas docentes, un sistema viciado y públicamente denunciado, con cuya transparencia estamos comprometidos y venimos trabajando, buscando poner fin a malas prácticas y a la corrupción; admite la necesidad de introducir modificaciones a la Ley de Carrera Docente, sin que hayamos cedido a su "plena vigencia", como se pretendía. El Acuerdo sí peca de parcial pues la UNE sólo reivindicó los intereses del magisterio público, sin incluir a otros sectores como los Educadores Comunitarios y los municipales.

La apuesta con este Acuerdo es una apuesta a la credibilidad en el magisterio, en su genuino interés por la educación pública y en su compromiso profesional frente a la sociedad. Está en manos del magisterio, no sólo del Ministerio, mostrar que ese voto de confianza se traduce en una mejor enseñanza.

Los problemas de la educación - y, sobre todo, de la pedagogía - en el Ecuador son graves y de viejo arrastre.

Textos relacionados en este blog

What is 'basic education'?

Rosa María Torres 



Texto en español: ¿Qué es 'educación básica'?


The term basic education is widespread. However, there are very different understandings and uses of this term in countries and among international agencies. We revise here the uses of basic education in: (a) the global 'Education for All' initiative, co-ordinated by UNESCO, (b) UNESCO's International Standard Classification of Education  (ISCED), and (c) school systems.


Education for All and the "expanded vision of basic education"
"Basic education is more than an end in itself. It is the foundation for lifelong learning and human development on which countries may build, systematically, further levels and types of education and training". (Article 1. World Declaration on 'Education for All').

At the World Conference on Education for All (Jomtien-Thailand, 1990) organized by UNESCO, UNICEF, UNDP and the World Bank, the Education for All initiative was launched. Governments agreed to ensure six quality 'basic education' goals embracing all ages: early childhood, childhood, youth, and adulthood.

Education for All adopted an "expanded vision of basic education", an education aimed at "meeting basic learning needs" of children, youth, and adults, in and out of school. Such basic learning needs comprised theoretical and practical knowledge, values and attitudes required by human beings to:

1 survive,
2 develop their full capacities,
3 live and work in dignity, 
4 participate fully in development, 
5 improve the quality of their lives,
6 make informed decisions, and
7 continue learning.

Current uses of the term basic education are distant from this "expanded vision". Essentially, governments assumed "expanded" as adding school years to compulsory education rather than as radically rethinking conventional basic education.

_________________________________________________________________________________________________
                                                                                        BASIC EDUCATION

                                       Restricted Vision                                                                 Expanded Vision
________________________________________________________________________________________

refers to children                                                                     refers to children, youth and adults

within the school system                                                         in and out of the school system

equivalent to primary education                                             not defined by number of school years
or to some established school level     
               
it aims at learning a curriculum                                             it aims at meeting basic learning needs

it is limited to a life period                                                       it is lifelong 
                         
it is homogeneous, same for all                                             it is differentiated  (persons have different basic learning needs)
                                                 
 
it is static                                                                                it is dynamic, changes over time
                       
it is the responsibility of the Ministry of Education                it involves all ministries 
                                                                    
it is the responsibility of the State                                          It is the responsibility of State and civil society  
________________________________________________________________________________________
Elaboration: Rosa María Torres, in: One Decade of Education for All: The Challenge Ahead, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000.


International agencies and plans


International agencies use the term basic education in different ways.

The World Bank, for example, which used to understand basic education as non-formal education for youth and adults, and later as primary education, now uses it as equivalent to primary and lower secondary education, coinciding with ISCED, UNESCO's official classification (see below). UNICEF, on the other hand, emphasizes initial and primary education with the concept of basic education.

The education goal within the Millennium Development Goals (MDG) does not refer to basic education ducación but to primary education, but it does not coincide with primary education (usually of six years) since it comprises only four years of schooling.

International Standard Classification of Education (ISCED), UNESCO


ISCED was created in the 1970s to facilitate comparisons of education statistics and indicators across countries on the basis of uniform and internationally agreed definitions. The first ISCED was approved at the International Conference on Education (Geneva, 1975) and later at UNESCO's General Conference. 

In 1997 ISCED was revised and approved at UNESCO's General Conference in November 1997.

In 2011 the UNESCO Institute for Statistics (UIS) proposed another revision, to take into account significant changes  in education systems since 1997.

Another review took place in 2012. A panel of experts led by UIS developed a classification called the ISCED Fields of Education and Training (ISCED-F), which was adopted in November 2013. "This classification has been designed principally to describe and categorise fields of education and training at the secondary, post-secondary and tertiary levels of formal education as defined by ISCED 2011".



  Level                              Description
ISCED 0 Early childhood education. Duration: variable.
ISCED 1 Primary education (first cycle of basic education). Duration: 4 to 7 years, 6 most common.
ISCED 2 Lower secondary education (second cycle of basic education). Duration: 2 to 5 years.
ISCED 3 Upper secondary education. Duration: 2 to 5 years, 3 most common.
ISCED 4 Post-secondary non tertiary education. Duration: 6 months to 3 years.
ISCED 5 Short cycle tertiary education. Duration: 2 to 3 years. 
ISCED 6 Bachelor's or equivalent level. Duration: 3, 4 o more years. 
ISCED 7 Master's  or equivalent level. Duration: 1 to 4 years.
ISCED 8 Doctoral or equivalent level. Duration: 3 years minimum.


In this classification basic education comprises primary education and lower secondary education. It is clear that UNESCO never adopted the "expanded vision of basic education" agreed upon in Jomtien in 1990, which went beyond the school system and the number of years of schooling. 

School systems


In most countries, basic education continues to be used to refer to school education and to children.  In many countries, basic education and primary education are used as equivalent. In many countries, basic education is considered equivalent to compulsory education. When basic education refers to youth and adults, it is generally associated to school education (formal or non-formal) and equivalent to primary education.

In Latin America, each country uses basic education in its own way. Some countries use the term General Basic Education (Educación General Básica). Some adopt the ISCED classification: basic education comprising primary and lower secondary education. This is the case of Mexico or Colombia. In Ecuador, basic education comprises 10 years of schooling: one year of pre-school, six years of primarry education and three years of lower secondary education. In other countries, basic education covers 8 years. In Argentina, basic education covers 9 years and compulsory education 12 years.

Brazil's new legislation introduced the concept of basic education as equivalent to compulsory education and expanded compulsory education, covering initial, primary and secondary education (14 years of schooling, from 4 to 17 years of age). Thus, basic education comprises the entire school system prior to higher education. It includes children, youth and adults. The reform aims at an "integral school" working 7 hours a day (no shifts), so as to expand and diversify learning experiences, in and out of school premises (community, socio-cultural, recreative, sports, etc.). Jomtien's "expanded vision of basic education" is somehow being re-invented in contemporary Brazil. (See: Secretaria de Educação Básica).

One can find totally inconsistent definitions and classifications on the Internet. In Wikipedia, for example, primary, elementary and basic education appear as equivalent. However, the entry basic education refers to Education for All and its "expanded vision" as well as to the ISCED 2011 classificaton.

In conclusion: the "expanded vision of basic education" agreed upon in Jomtien in 1990 by governments and international agencies, and its understanding as an education capable of "meeting basic learining needs" of children, youth and adults, in and out of the school system, was never incorporated by spcielaized international agencies, UNESCO in the first place. Adopting it would have meant a genuine education revolution, still pending.

More than education, it is schooling (school education) that is at the heart of national and international education agendas, thus making it difficult to understand and incorporate the LifeLong Learning paradigm.

When the world reaffirms its commitment to quality basic education for all and monitors Education for All goals, it is unclear what has been promised and what is being monitored.

Related texts in this blog
1990-2015: Education for All | Educación para Todos
Children's rights to basic education
Escolarizado no es lo mismo que educado
Aprendizaje a lo largo de la vida (ALV)

Alfabetización de adultos: simulacros de consensos y avances


Rosa María Torres

María Centeno, Nueva Sociedad


Alfabetización: ¿quién no reconoce la palabra?, ¿quién no la menciona?.

Si bien los avances en el tiempo son magros, la alfabetización de adultos se mantiene como tema en la agenda internacional a lo largo de las últimas décadas. Cada 8 de septiembre, religiosamente, se conmemora en todo el mundo el Día Internacional de Alfabetización, entendiéndose por tal alfabetización de adultos, y la UNESCO premia a experiencias que, a juicio de un jurado, merecen ser premiadas. Los datos van siempre de desalentadores a desastrosos, las dos terceras partes de los analfabetos siguen siendo mujeres, los estancamientos y hasta retrocesos superan a los logros, la celebración resulta cada vez más incómoda y agridulce. Los diarios se llenan de cifras de analfabetismo y alfabetismo, y de citas célebres alusivas. Al día siguiente nada, y hasta el año siguiente.

Cada año, la 'comunidad internacional' llama a renovar esfuerzos. No obstante, y sin que muchos se percaten. las metas van reduciéndose: de erradicar pasamos hace mucho a reducir el analfabetismo.

Todos sienten que tienen que decir algo. Todos - o casi todos - se pronuncian en favor de la alfabetización. Unos esgrimen argumentos económicos, otros argumentos sociales, políticos, culturales, éticos.

Sin embargo, cuando hablan de alfabetización de adultos, ¿de qué están hablando realmente?.

Basta recorrer publicaciones recientes y no tan recientes, autores diversos, organismos internacionales y nacionales, para advertir la enorme disparidad de significados con que se maneja el término
alfabetización. La ambigüedad principal está en la raíz, en lo que se entiende por "leer y escribir" y por "aprender a leer y escribir".

Como sabemos, leer y escribir pueden querer decir cosas muy distintas: desde conocimientos y habilidades de gran complejidad y con gran nivel de dominio, que permiten a las personas leer y escribir con soltura, con placer, manejar textos diversos y aprender por sí mismas, hasta conocimientos y habilidades muy rudimentarios sobre los cuales las personas no tienen dominio ni autonomía: un garabato, una firma, la copia o el descifrado (muchas veces sin comprensión) de unas cuantas palabras como las que se encuentran en silabarios, cartillas de adultos y textos escolares de primer grado.

Las metas que hablan de eliminar o reducir el analfabetismo, de avanzar hacia una alfabetización universal, de la alfabetización como derecho de niños, jóvenes y adultos, ¿de cuál alfabetización están hablando: de la avanzada o de la incipiente?.

Las declaraciones que firman los ministros, los objetivos que formulan planes y programas de estudio, los acuerdos nacionales e internacionales sobre el tema, ¿de cuál alfabetización están hablando: de la que sirve a las personas para el resto de sus vidas o de la que sirve para rellenar una estadística?


El campo de la alfabetización de adultos ha estado dominado por una visión muy elemental de la lectura y la escritura, entendidas como destrezas a adquirirse apresuradamente en unas pocas semanas, al término de las cuales se ofrecerá algo llamado post-alfabetización a fin de prolongar un poco más un proceso dejado a medio camino. 

Como es de suponer y lo evidencian los hechos, ésta es la concepción de alfabetización que transpiran los consensos nacionales e internacionales sobre el tema. No es pues coincidencia que el término alfabetización se mantenga en la indefinición y la ambigüedad, sin distinguirse niveles y ámbitos de complejidad y de manejo.

Si llegara a discutirse lo que cada cual entiende por alfabetización, los consensos se desvanecerían y quedaría al descubierto la gran mezquindad con que el mundo define alfabetización cuando se trata de los pobres.

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