"Me gusta ser profesor de primer grado"



Rosa María Torres
Para Edgar

"Yo soy profesor de secundaria, pero me pusieron en primaria, quien sabe por qué motivos. La cosa es que el director de frente me mandó a primer grado. Yo era nuevo, llegaba recién de la Sierra, todo eso debe haber influido.

Mi primer día de clases en primer grado fue algo terrible. Quería salir volando. No sabía nada, estaba en la luna.

Me mandaron a capacitarme. Fui y me gustó. Desde el primer día me gustó. Aprendí muchas cosas y con eso que aprendí les fui llevando a mis niños.

Enseñar en primer grado es bien difícil. Mucha gente cree que es fácil, porque es con niños pequeños, porque no saben nada. Pero no es así; ahora soy de los que creo que enseñar en primer grado es inclusive más difícil que enseñar en la secundaria. Pero tiene enormes compensaciones. El gusto es cuando los niños le muestran a uno su cariño y su afecto. Las niñitas me dan un beso, los niños me dan la mano al entrar y al salir. En la secundaria muchas veces ni le saludan a uno.

Yo pensé que era como un castigo que me hubieran mandado aquí. Ahora pienso diferente. Me gusta ser profesor de primer grado".


Esto me cuenta Egdar, profesor, joven, peruano, en una escuela pública de la ciudad de Lima. Su confesión, fresca y espontánea, me alegra el día.

Porque no es esto lo que escucha uno frecuentemente por el mundo. Un mundo en el que ser profesor de primer grado equivale a ubicarse en la escala más baja de los respetos, el salario, las oportunidades, los apoyos materiales y humanos.

Mezcla de ignorancia y de desprecio hacia los niños, se ha construido la idea de que enseñar en primer grado es asunto sencillo - asunto de niños - no requerido ni de calificación ni de experiencia. No obstante, el primer grado constituye la puerta de entrada al sistema escolar y a la lectura y la escritura como objetos de enseñanza y aprendizaje sistemático. Profunda ignorancia e incoherencia han convertido al primer grado en el reducto por excelencia de la repetición escolar, y a millones de recién llegados en repitentes, "lentos", "tontos" y hasta "ineducables".

El testimonio de Edgar me recuerda en el acto una memorable reunión en la que tuve oportunidad de participar como observadora en Nepal, Asia. Cerca de veinte directores de escuelas primarias de Natanpurwa, una zona rural del país, planteaban con preocupación el hecho de que ningún profesor quería enseñar en primer grado. El supervisor, quien coordinaba la reunión, intervino expedito con lo que él consideraba la solución al problema: "Deben decir a los profesores de primer grado que no se descorazonen pues no van a quedarse allí para siempre". A lo que siguió una interesantísima discusión acerca de las razones por las cuales los profesores prefieren la secundaria a la primaria (el salario es dos veces mayor) y los niveles superiores de la primaria a los inferiores (en estos últimos la enseñanza es más difícil). Al mismo tiempo, la mayoría opinó que es más difícil enseñar en la secundaria que en la primaria, pues se requiere tener más conocimientos, lo que justificaría los salarios más altos. Se cerraba así el círculo vicioso y la imposibilidad de resolver el problema de la falta de maestros, y de maestros bien formados, en los primeros grados.

Edgar, profesor de secundaria, fue enviado al primer grado - según él mismo percibe - por castigo, por nuevo, por recién llegado, por ser de la Sierra. Con castigo o sin él, la mayoría de maestros y maestras se inician en el primer grado, considerado el lugar obvio y propicio para empezar la carrera, aprender y ganar experiencia, equivocarse sin que nadie lo perciba o pida cuentas. Los niños de primer grado son al fin y al cabo los más pequeños de todo el sistema escolar, conejillos de Indias con los que se puede improvisar y experimentar.

Cuando los países decidan contradecir este estado de cosas, asignando los mejores profesores a los primeros grados, no como castigo sino como premio a su calidad docente, con los incentivos profesionales y salariales del caso, la revolución educativa habrá dado un paso firme, mucho más firme y duradero que las pequeñas reformas que picotean por aquí y por allá sin consecuencias. Con solo adoptar esta medida bajarían las abultadas tasas de repetición que ahogan a los sistemas escolares y mejorarían sustancialmente la felicidad y los aprendizajes infantiles.

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Anecdotario: "Yo solo quiero un ministro de educación"

Rosa María Torres
Pachakutik rompe con el gobierno de Lucio Gutiérrez, 2003 - Caricatura: Chamorro

Ecuador, diciembre 2002. Lucio Gutiérrez había ganado las elecciones presidenciales, con apoyo del Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik (PK) y PK se aprestaba, a partir de enero 2003, a "co-gobernar" con Gutiérrez y su partido Sociedad Patriótica (SP). Al menos, ese había sido el trato.

Después de haber colaborado con PK durante cuatro meses, coordinando la Mesa de Educación, en la que preparamos el plan de gobierno para este sector, la dirigencia de PK me propuso el Ministerio de Educación, considerado a último momento en las negociaciones con Gutiérrez. Yo vivía entonces en Buenos Aires, de modo que la propuesta me implicaba trastornos mayores. Después de decir no, de pensarlo mucho y de consultar con mi familia, terminé aceptando. Una de las peores decisiones que he tomado en mi vida.

Gutiérrez había alquilado un hotel en Quito, el hotel La Colina, convertido en bunker pre-presidencial. El lugar era un hervidero de gente entrando y saliendo de las habitaciones/oficinas, subiendo y bajando por los ascensores, cuchicheando en los pasillos. Estábamos ahí ese día con la plana mayor de PK y de la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador), unas diez personas en total. Era el día en que PK me presentaría a Gutiérrez como candidata a Ministra de Educación. También estaba Doris Solís, a quien conocí allí; ella había sido propuesta por PK como Ministra de Turismo.

Cuando pregunté a los compañeros de PK si debía llevar un CV reducido o un CV ampliado, me dijeron sin dudar: el completo. Completo fue: cerca de 50 páginas, según recuerdo, pulcramente organizadas y anilladas.

Debimos esperar largo rato a que Gutiérrez nos recibiera. Sentados ya en su oficina, nos preguntaron si queríamos algo de comer. Terminada la comilona, y en medio de un intenso aroma a pollo frito, entró Gutiérrez, se sentó en su escritorio y empezó el acto. Primero yo, luego vendría Doris. La directiva de PK y CONAIE, expectante, acompañándonos.

Gutiérrez tomó mi CV, hojeó el resumen de las dos primeras páginas y comentó: "Bastante se ha paseado usted, ¿no?". A continuación, y mientras pasaba hojas, espetó, jocoso: "Pero si yo solo quiero un ministro de educación...". Para qué más. Supe ahí mismo en qué me estaba metiendo, pero supe también que no había marcha atrás.

Antes de retirarse - dijo que regresaría para la entrevista con Doris - pidió a un joven que estaba sentado en la sala, que me entrevistara. El, aleccionado, me sometió a algunas preguntas escolares, cuyo objetivo era confirmar si yo sabía de educación. Al poco rato percibió que sí, y soltó. En los meses siguientes nos cruzaríamos en el palacio de gobierno, él visiblemente incómodo con el papel que le había tocado jugar en el hotel La Colina.

Mientras hablaba con Gutiérrez y luego con su coideario, se escuchaba gran barullo en la calle: gente que protestaba, insultaba, con mariachis de fondo. En ese momento, no entendí de qué se trataba. Al salir, seguían ahí, y debimos esquivarlos. Alguien me explicó: era un acto de protesta contra mi persona. Resulta que Gutiérrez ya había designado Ministro de Educación cuando PK se le atravesó conmigo. La protesta y la serenata las lideraba el flamente ex-ministro. Más adelante, en el depacho del ministerio encontraríamos una pizarra con el organigrama y los cargos que ya se habían repartido.

SP y PK habían llegado a un absurdo acuerdo: intercalar, en los ministerios, un Ministro de SP y un Viceministro de PK, o al revés. Así pues, pese a mis pataleos, me tocó aceptar al Dr. Roberto Rodríguez - que así se llamaba el hombre - como segundo a bordo. Como era de esperar, RR me hizo la vida a cuadritos mientras fui ministra, boicotéo todo lo que pudo y mantuvo una agenda paralela en el Ministerio. Uno prendía la tele y veía a RR repartiendo picos y palas, con Gutiérrez y su comitiva, a indígenas y campesinos en zonas rurales.

Gutiérrez me pidió varias veces la renuncia. Nunca dando la cara, siempre a través de terceros. Desde el inicio, fui una piedra en el zapato. Le arruiné el nombramiento de RR como cabeza de un ministerio-mina-de-oro que él, su familia y su partido veían como jugosa agencia de empleos. Ya en funciones, me negué a dar cargos a mansalva a la parentela y coidearios (enardecidos, se tomaron el despacho, menos mal cuando yo no estaba ahí). Había aceptado el cargo con la condición de no entrar en negociaciones de nuevos préstamos con Banco Mundial y BID; ambos le dieron a Gutiérrez la queja de mi mal comportamiento. Finalmente, el 22 de julio, estaba en el despacho y me disponía a salir a reunión de gabinete; su secretaria me llamó y me dijo que ya no era necesario que fuera pues el Presidente tenía nueva ministra. Así nomás. Esta vez, sin mariachis. Me quedé con el informe de seis meses de gestión que iba a presentar al día siguiente en la reunión del gabinete en Cuenca, con los materiales que habíamos preparado para la "Campaña de Renovación Pedagógica" que lanzaríamos ahí, con tantos proyectos iniciados o en mente.

PK reaccionó con indignación pero el hecho solo aceleró el final ya cantado. Poco después PK rompía con Gutiérrez y se iba del gobierno. Hasta ahí llegó la fallida "alianza" con el ex-coronel. Una movida en falso que tendría un alto costo para PK y el movimiento indígena en el Ecuador.

"Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez" (Planeta, 2004) fue el libro colectivo que escribimos varios de quienes, durante ese breve período, ocupamos ministerios u otras funciones por encargo de PK (autores: Augusto Barrera, Fernando Buendía, Miguel Carvajal, Marcelo Cevallos, Manuel Chiriboga, Virgilio Hernández, Víctor Hugo Jijón, Miguel Lluco, Luis Macas, Nilka Pérez, Antonio Rodríguez, Lourdes Rodríguez, Rosa Salinas, Doris Solís, Rosa María Torres, Nina Pacari).

Yo venía de una larga experiencia de dirección, investigación y asesoría en temas de educación y políticas educativas a nivel nacional, regional y mundial, había tenido ya experiencias de gestión, y estaba dispuesta a ser ministra "al menos diez años" - como le dije, en un inusitado arranque de espontaneidad, a un periodista que me entrevistó en la televisión - pues en menos tiempo no se pueden hacer cambios de verdad. No obstante, la experiencia volvió a recordarme tercamente: tampoco es ese el lugar para impulsar la transformación educativa: los ministros de educación tienen poco poder real y están supeditados a las decisiones de otros; el discurso de la educación, la sociedad del conocimiento, la excelencia, es discurso hueco y reiterado en el mundo de los políticos. La clave sigue estando en el "incidir hacia abajo", en el trabajo político, comunicacional y pedagógico con la gente, con las organizaciones sociales, para y desde el ejercicio activo de ciudadanía.

Quito, 20 abril 2015
A diez años de la Rebelión de Los Forajidos que sacó a Lucio Gutiérrez del gobierno

Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?


Rosa María Torres
Iriga Multigrade School- Filipinas

Una escuela multigrado (llamada también unidocente o unitaria) es una escuela que reúne a alumnos de diferentes edades y niveles en una sola aula, por lo general a cargo de un docente o de dos. Abunda en zonas escasamente pobladas o donde la población está dispersa.

En nuestros países está extendida la idea de que la buena escuela, la deseada, la "regular", la "normal", es la escuela graduada, con alumnos organizados por edades, con un aula y un profesor para cada grado. La escuela multigrado - muchos grados en una sola aula - es considerada escuela de segunda, para pobres y para zonas ru­rales, algo a descartar no bien pueda pasarse a la escuela graduada.

Esto es lo que viene sucediendo en el Ecuador. La "revolución educativa" que viene impulsando el gobierno desde 2007 se propuso cerrar las escuelas unidocentes y las comunitarias, consideradas "escuelas de pobres para pobres", e instalar en el país un único modelo escolar: las llamadas Unidades Educativas del Milenio. No obstante, en 2015, después de haber desmantelado y abandonado cientos de escuelas unidocentes, muchas de ellas en efecto en condiciones precarias, el gobierno decidió mantener 1.500 - ahora llamadas "escuelas de excepción"- y mejorarlas en vez de eliminarlas. Es de esperar que el mejoramiento no consista solo en adecentarlas sino en crear un sistema multigrado de calidad en el país.

Es importante tener en cuenta que:

1. La escuela multigrado está en los orígenes del sistema escolar y está extendida en el mundo

One room school - EE.UU.
La escuela multigrado está en los orígenes del sistema educativo formal. Lo que hoy es un sistema complejo organizado en niveles, grados y asignaturas, se inició con escuelas de una sola aula y un único maestro, donde confluían alumnos de diversas edades y se aprendía de todo. La escuela organizada en edades y grados fue una evolución bastante posterior en la mayoría de países.

A mediados del siglo pasado, la UNESCO desarrolló e impulsó la metodología de la llamada Escuela Unitaria, de la que surgirían, en los 1970s, políticas y programas nacionales de escuela multigrado como Escuela Nueva en Colombia, que continúa funcionando y ampliándose, como modelo, a otros países.

La escuela multigrado sigue extendida en el mundo, no solo en los 'países en desarrollo' sino también en los 'países desarrollados', a menudo funcionando como una mala escuela graduada, al no contar con las condiciones y los apoyos necesarios.

2. El multigrado es un tipo específico de escuela y requiere atención adecuada a esa especificidad

Escuela Nueva - Colombia
La escuela multigrado tiene una lógica y una organización distintas a la de la escuela graduada, y requiere por ende un tratamiento también distinto en todos los ámbitos: administración, currículo, pedagogía, organización y manejo del tiempo, infraestructura, evaluación, etc.

Las modernas metodologías diseñadas para el multigrado incluyen trabajo en grupos, aprendizaje auto-dirigido, materiales auto-instruccionales, aprendizaje entre pares, alumnos tutores, entre otros. Para poder atender a un grupo de alumnos de diversas edades y niveles, también el maestro necesita una formación específica, que enfatice el manejo de grupos heterogéneos. 

3. El multigrado puede ser de calidad

La escuela multigrado no tiene por qué ser una escuela de segunda. Al contrario: bien planificada, organizada y dotada, puede ser una alternativa pedagógica altamente innovadora y ofrecer muchas ventajas.

Shidlaghatta school - India

Experiencias exitosas en varios países muestran que los alumnos en estas escuelas pueden sentirse más a gusto y lograr mejores resultados que los de las escuelas graduadas. La diversidad de edades estimula entre los alumnos la empatía, la cooperación, la responsabilidad, la autodisciplina, el fortalecimiento de la autoestima, el "aprender a aprender" y el "aprender a enseñar", cuestiones todas ellas muy importantes para el aprendizaje a lo largo de la vida y para la vida misma.

Dos factores son claves en la calidad de un sistema multigrado: la formación docente y la disponibilidad de mate­riales adecuados para la enseñanza y el aprendizaje en este tipo de entorno. El profesor debe repartirse entre todos los alumnos y los grupos, orientando y resolviendo preguntas. Los alumnos deben trabajar solos y en grupo, con la ayuda de otros alumnos.
One room school - EE.UU.
Son estas dos condiciones - formación docente y materiales/metodologías apropiadas - las que a menudo no se dan. Se trata a la escuela multigrado como si fuese la escuela graduada convencional. Se abandona al profesor a su suerte, asumiéndose que podrá arreglárse­las solo.  En tanto catalogada de entrada como escuela para pobres, no se invierte en infraestructura ni en mobiliario o equipamiento adecuados. De este modo, se condena en efecto a estas escuelas a ser pobres para pobres.

4. Escuelas y sistemas multigrado en el mundo

Summerhill -Reino Unido
Hay políticas y sistemas multigrado de calidad, como por ejemplo el programa Escuela Nueva de Colombia o las Escuelas No-Formales del BRAC en Bangladesh, ambos receptores de muchos premios internacionales.

Hay escuelas no-graduadas de renombre mundial como la escuela Summerhill en el Reino Unido.

La Escuela de una Sola Habitación (One Room Schools) en Estados Unidos sigue siendo un modelo educativo vigente, que hoy vuelve a concitar atención como un modelo válido para los tiempos actuales, del cual hay mucho que aprender, y que cabe retomar y adaptar.

El sistema unidocente o multigrado es - sigue siendo - una solución real y un modelo adecuado en aquellos lugares, rurales o urbanos, donde la población es escasa o donde hay insuficiente número de alumnos o profesores para organizar una escuela graduada. Es también un modelo productivo para estimular la innovación educativa y especialmente la innovación pedagógica, la diversidad como recurso antes que como problema, el trabajo en grupo por sobre el trabajo individual, y la cooperación antes que la competencia entre alumnos. Las tendencias más innovadoras en educación hoy, justamente, se inclinan a eliminar paredes y fronteras entre asignaturas y niveles, crear espacios integrados e inclusivos, favorecer el trabajo en grupo así como la comunicación y el aprendizaje entre pares.

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Para Eduardo Galeano, desde el corazón

Rosa María Torres


La muerte de Galeano, dada a conocer hace dos horas, me ha tomado por sorpresa y me ha trastornado. Estoy llorando. Me preparaba para un día normal y productivo que ya no podrá ser. Con el corazón a media asta, solo se me ocurre escribir(le) estas líneas. La escritura alivia, muchas veces, la pena. Me niego a usar el pasado, pues la muerte está fresca, sigue viva.

Siempre me he declarado admiradora de Galeano. No solo de su escritura sino de él como ser humano. Siempre metiendo el dedo en la llaga, siempre con los valores y las actitudes correctas, siempre comprometido con lo social y con la transformación profunda de las cosas. Referente político, literario, ético. En una sola persona.

Nunca leí "Las venas abiertas de América Latina", su libro más nombrado. Ni de joven ni de adulta. No me atrajo, no sé bien por qué. Está visto que ya no lo leeré. Más aún, con la mala propaganda que él mismo se ha encargado de hacerle en los últimos tiempos... Dejó a muchos colgados, como tantas veces, con su imparable honestidad.

Creo tener en mi biblioteca todos sus libros y haberlos leído todos, menos el de las venas, que también conservo. Sus escritos los he cargado conmigo a todo lado, a la cama, a las vacaciones, al avión. Han sobrevivido a los años, a las mudanzas internacionales, a la necesidad de decidir, cada cierto tiempo, qué queda y qué no. Los suyos siempre quedaron.

Pero no solo sus libros sino sus artículos en diarios y en revistas me han mantenido en vilo, alimentando mi espíritu de fan. Galeano periodista es una joya. Me fascina la textura y la materia prima de sus relatos. Leí que colecciona historias, sueños, noticias y datos curiosos en diarios, libros, conversaciones, internet; que los va anotando en una libreta y luego los amalgama y da forma. Como las noticias surrealistas que recorta y colecciona Ricardo Darín en El Cuento Chino, la vaca que cae de un avión y mata a una novia mientras viajaba con su novio en una barca en China ...

Toda la vida he recomendado a los maestros leer a Galeano. Lectura imprescindible. Sentido común informadísimo. Culto a la memoria. La historia de cuerpo presente, tratada implacablemente, con bisturí y con ironía. Sabiduría condensada en pocas palabras, bien escrita, con ritmo, atrapando al lector. A Galeano, claro, le sale escribir así, no para congraciarse con los tiempos o con los malos lectores. Y por eso disfruto y admiro sus juegos de palabras, su economía y su precisión en el lenguaje. Ninguna palabra demás. Buen saber, buen escribir, buen argumentar, buen concluir, al alcance de todos. He sido su discípula en las artes no solo de la lectura sino también de la escritura. 

Sin pedir permiso, decidí subir a este blog fragmentos de su libro Los hijos de los días (2011). Una suerte de calendario que orienta a través de las semanas y los meses, y que comparto cada tanto en las redes.

Hace cuatro días circulé en Twitter la foto con el texto que encabeza esta nota. Mientras escribo esto, hay gente que la sigue circulando. Junto con tantas otras citas entrañables del Galeano escritor, periodista, investigador, político, futbolista, historiador, sociólogo, antropólogo, educador, ser humano.

Lo ví en Buenos Aires en una conferencia, a poca distancia. Y luego coincidimos sentados en el mismo café. Ese fue el "encuentro más personal" que tuvimos. Años más tarde, en Montevideo, paseando con unos amigos, me señalaron su casa y les pedí parar. Me habría animado a tocar el timbre pero, al poco rato, una persona salió y nos dijo que estaba de viaje. Le dejamos saludos y hasta ahí llegó. Fue agradable recorrer su barrio, ubicar relatos y entrevistas en esa casa y en ese barrio suyos.

Un amigo argentino, Daniel Schugurensky, que reside y enseña en Canadá, me escribió hace unos años un correo en el que me decía que había colocado mi libro "Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes" junto a los libros de Galeano en su biblioteca, pues le había encantado y recordado su narrativa. Es - le dije - uno de los mejores piropos que me han dicho jamás.

Adiós, Eduardo Galeano. Perdona estas palabras escritas a contramano y al apuro, que no le hacen honor a la escritura pero que son las que, el día de hoy, en medio de esta tristeza inmensa, me salen del corazón.

Quito, 13 abril, 2015

Frases de Galeano

Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que esperan desde hace siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen con qué”.

"A los cafés de Montevideo les debo todo, porque yo no tuve educación formal, ni siquiera hice primero de liceo. En los cafés aprendí el arte de vivir y el oficio de narrar".

"Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo".

"Si la naturaleza fuera banco, ya la habrían salvado".

"De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan, cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, qué no creen... Solo nos falta saber por qué los pobres son pobres. ¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?"

"En la escuela son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación".


“La violencia engendra violencia, como se sabe; pero también engendra ganancias para la industria de la violencia, que la vende como espectáculo y la convierte en objeto de consumo”.

“Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable”.

“La historia de América Latina es la historia del despojo de los recursos naturales“.

“Cuanto más se prohíbe una cosa, más se multiplica y esto no vale sólo para las drogas, vale para todos. Si quieres que algo se difunda, prohíbelo, esa es la mejor publicidad“.

Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?


Education for All Monitoring Report site

(ver español más abajo)
UNESCO's Education for All (EFA) Global Monitoring Report 2000-2015 was released on April 9, 2015. Over these 15 years, only one third of countries worldwide met the four EFA goals considered measurable (goals 1, 2, 4 and 5), half of them achieved universal access to, and completion of, primary education (goal 2), and 25% of them reduced adult literacy rates by 50% (goal 4).

Latin America and the Caribbean did not do too well. Most salient (although uneven) advances: gender parity in primary and secondary education (goal 5), and expansion of pre-school education (part of goal 1). Cuba is the only country in the region that achieved the four goals.

We present below the table with the regional overview included in the EFA report. It refers to the four indicators considered in the EFA evaluation: (a) enrolment in pre-primary education, (b) enrolment in primary education (completion not included), (c) adult illiteracy, and (d) gender parity in primary and secondary education. Out of EFA's six goals, four were included in the Education for All Development Index (EDI). Goal 3 (basic learning needs of youth and adults) and Goal 6 (quality of education) were not included. The table presents prospects for 2015 for the EDI-related goals and indicators.

The full report in English can be downloaded here. A summary of the report, here. A comprehensive regional overview, here. Press release, here.


El Informe Global de Monitoreo de la Educación para Todos (EPT) 2000-2015 fue dado a conocer por la UNESCO el 9 abril de 2015. En estos 15 años, solo un tercio de los países del mundo logró cumplir las cuatro metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad logró universalizar la matrícula y la terminación de la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina y el Caribe no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque desiguales: equidad de género en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1).
Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas.
Abajo la tabla con el resumen regional incluida en el informe (en inglés, traduzco títulos y subtítulos al español), la cual se refiere a los cuatro indicadores considerados en la evaluación de la EPT: (a) matrícula en educación pre-escolar, (b) matrícula en educación primaria (no se incluye completación), (c) analfabetismo adulto, y (d) equidad de género en educación primaria y secundaria. De las seis metas de la EPT, cuatro se integraron al Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE). La Meta 3 (necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos) y la Meta 6 (calidad de la educación) no se incorporaron al IDE, al considerarse que no eran medibles. En la tabla se presentan las perspectivas al 2015 para las cuatro metas e indicadores incluidos en el IDE.

El informe completo, en español, puede descargarse aquí. Un resumen del informe, en español, aquí. El resumen de la situación regional, en inglés, aquí. Un resumen en español de los principales resultados del informe, aquí. Comunicado de prensa del lanzamiento, aquí.
REGIONAL OVERVIEW
LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN
EDUCATION FOR ALL GLOBAL MONITORING REPORT 2015


Table 1: Education for All development index (EDI) and prospects for Education for All
goals 1, 2, 4 and 5
Tabla 1: Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (EDI) y perspectivas para las metas 1, 2, 4 y 5 de la Educación para Todos

MEAN DISTANCE TO EDUCATION FOR ALL (EFA)
OVERALL ACHIEVEMENT AS MEASURED BY THE EDUCATION FOR ALL DEVELOPMENT INDEX (EDI), 2012

Overall EFA achieved
  Logro de la EPT (EDI) between 0.97 and 1.00) | (1): Cuba

Close to overall EFA  Cerca del logro de la EPT (EDI between 0.95 and 0.96) | (7): Aruba, Bahamas, Chile, Ecuador, Mexico, Uruguay and the Bolivarian Republic of Venezuela.

Intermediate position Posición intermedia (EDI between 0.80 and 0.94) | (15): Belize, Barbados, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, El Salvador, Guatemala, Guyana, Honduras, Panama, Paraguay, Peru and Saint Lucia.

Far from overall EFA Lejos del logro de la EPT (EDI below 0.80) | None.

Not included in the EDI calculation No incluidos en el cálculo del EDI (insufficient or no data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Argentina, Brazil, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Montserrat, Nicaragua, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten, Suriname, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos

PROSPECTS FOR EDUCATION FOR ALL GOALS 1, 2, 4 AND 5
PERSPECTIVAS PARA LAS METAS 1, 2, 4 Y 5 DE LA EDUCACION PARA TODOS

Goal 1: Likelihood of countries achieving a pre-primary gross enrolment ratio of at least 80% by 2015
Meta 1: Probabilidad de que los países logren una matrícula bruta de pre-primaria de al menos 80% en 2015

High level Nivel alto (GER: 80% and above) | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Aruba, Barbados, British Virgin Islands, Chile, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Grenada, Jamaica, Mexico, Peru, Suriname, Trinidad and Tobago, Uruguay and Venezuela (Bolivarian Republic of).

Intermediate level Nivel intermedio (GER: 70–79%) | (4): El Salvador, Guatemala, Nicaragua and Panama

Low level Nivel bajo (GER: 30–69%) | (11): Anguilla, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Cayman Islands, Colombia, Dominican Republic, Guyana, Honduras, Paraguay and Saint Lucia

Very low level Nivel muy bajo (GER: <30%) | None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Bahamas, Brazil, Curaçao, Haiti, Montserrat, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten and Turks and Caicos

Goal 2: Country prospects for achieving universal primary enrolment by 2015
Meta 2: Perspectivas de los países de lograr la matrícula universal en educación primaria en 2015

Target reached Meta cumplida (ANER: 97% and above) | (14): Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Cuba, El Salvador, Guatemala, Grenada, Honduras, Mexico, Nicaragua, Saint Vincent and the Grenadines, Trinidad and Tobago and Uruguay

Close to target Cerca de la meta (ANER: 95–96%) | (3): Ecuador, Peru and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate position Posición intermedia (ANER: 80–94%) | (10): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), British Virgin Islands, Colombia, Dominica, Dominican Republic, Panama, Saint Lucia, Saint Kitts and Nevis and Suriname

Far from target Lejos de la meta (ANER: <80%) | (2): Guyana and Paraguay

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (14): Antigua, Argentina, Bermuda, Brazil, Cayman Islands, Chile, Costa Rica, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Goal 4: Country prospects for achieving the adult literacy target of halving the adult illiteracy rate by 2015
Meta 4: Perspectivas de los países de lograr la meta de reducir a la mitad el analfabetismo adulto en 2015

Adult literacy rate 97% and above
Tasa de alfabetismo adulto de 97% o más | (6): Argentina, Aruba, Chile, Cuba, Trinidad and Tobago and Uruguay

Target achieved Meta lograda (adult illiteracy halved or reduced by more)  | (4): Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Peru and Suriname

Close to target Cerca de la meta (adult illiteracy rate reduced by 40-49%)  |  (5): Guatemala, Honduras, Jamaica, Mexico and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate position Posición intermedia (adult illiteracy rate reduced by 30-39%) | (5): Brazil, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador and Panama

Far from target Lejos de la meta (adult illiteracy rate reduced by less than 30%)  | (2): Colombia and Nicaragua

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no comparable data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Guyana, Haiti, Montserrat, Paraguay, Saint Kitts and Nevis, Saint Lucia, Saint Vincent and the Grenadines, Saint-Martin, Sint-Maartenand Turks.

Goal 5: Country prospects for achieving gender parity in primary and secondary education by 2015
Meta 5: Perspectivas de los países de lograr la equidad de género en educación primaria y secundaria en 2015

Gender parity in primary education
Paridad de género en educación primaria

Target reached Meta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (20): Anguilla, Argentina, Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mexico, Nicaragua, Panama, Peru, Saint Kitts and Nevis and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Close to target Cerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05) | (7): Chile, Colombia, El Salvador, Paraguay, Saint Lucia, Trinidad and Tobago and Uruguay

Intermediate position Posición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (6): British Virgin Islands, Dominican Republic, Grenada, Guyana, Saint Vincent and the Grenadines and Suriname

Far from target Lejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25) None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Antigua and Barbuda, Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Gender parity in secondary education
Equidad de género en educación secundaria

Target reached Meta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (11): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), Chile, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Grenada, Peru, Saint Lucia and Saint Kitts and Nevis

Close to target Cerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05)  | (3): Aruba, Bahamas and Costa Rica

Intermediate position Posición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Colombia, Dominican Republic, Guatemala, Guyana, Jamaica, Mexico, Nicaragua, Panama, Paraguay, Saint Vincent and the Grenadines, Uruguay, and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Far from target Lejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25)  | (1): Suriname

Not included in the prospects analysis
No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data)  | (10): Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Honduras, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos.

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1990-2015: Education for All
▸ Educación para Todos
(compilación)
International Initiatives for EducationIniciativas internacionales para la educación  (compilación)

Avenidas promisorias y callejones sin salida

Rosa María Torres



El libro Impro­ving primary education in developing countries - Mejorar la educación primaria en los países en desarrollo - de Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor (Oxford University Press, Washington D.C., 1991), publicado por el Banco Mundial, fue uno de los libros de política educativa más difundidos en la década de 1990. Llegó a ser una suerte de biblia, de libro de cabecera de ministros y asesores en los "países en desarrollo". La inconfundible tapa azul podía encontrarse en escritorios y anaqueles de ministerios de educación en todo el mundo. De hecho, ese libro resumió y de él salieron muchas de las políticas que orientaron las reformas escolares asesoradas por el Banco Mundial (y condicionadas por sus préstamos) en esa década .... y después.

Y es que el libro tiene el atractivo de ser un recetario, un voluminoso y detallado recetario sobre "cómo mejorar la educación primaria" - la gran mimada del Banco, hasta el día de hoy - en todos los aspectos imaginables y para cualquier circunstancia.

El esquema binario Avenidas promisorias (qué hacer) y Callejones sin salida (qué no hacer) utilizado en el libro se volvió muy popular. Pego abajo la tabla de dos columnas que organicé para incluirla en un pequeño libro que escribí con José Luis Coraggio (La educación según el Banco Mundial,
Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila /CEM, Buenos Aires, 1997). Me topé con la tabla hace poco y me pareció interesante repasar - más de dos décadas después - qué es lo que aconsejaba el Banco Mundial para mejorar la educación primaria en los 1990s (década de auge de los libros de texto y la capacitación en servicio, en ausencia todavía de la computadora).

Ignoro si el libro se sigue usando, pero lo cierto es que varias de estas ideas siguen vigentes o están en el trasfondo de los repertorios de muchos asesores y ministros y en la cultura escolar de muchos países.

            CALLEJON SIN SALIDA
                  AVENIDA PROMISORIA
Ajustes al currículo propuesto
(planes y programas de estudio).
Justificativo: Son cambios inefectivos y generan resistencias entre maestros y padres de familia.
Mejorar el currículo efectivo
(textos escolares)
Justificativo: Los textos escolares son el currículo efectivo en el aula de clase.
Instalar computadoras en el aula
Justificativo:
No es costo-efectivo.
Proveer libros de texto y guías didácticas para los profesores
Justificativo:
Instrumentos con los que los profesores ya están familiarizados, de fácil manejo, no requieren grandes capacitaciones, guían al profesor paso a paso.
Reducir el tamaño de la clase
Justificativo: El tamaño del grupo solo hace diferencia de 20 alumnos para abajo.
Da lo mismo enseñar a 30 que a 50. Al contrario, incrementar la proporción maestro-alumnos permite bajar costos y usar esos recursos en libros de texto y capacitación en servicio.
Establecer, mantener y controlar un tiempo fijo de instrucción
Justificativo: Antes que reducir el tamaño de la clase, aumentar el tiempo de instrucción (el estándar internacional para la escuela primaria es de 880 horas al año).
Es responsabilidad de quienes hacen la política educativa. Requiere monitoreo y control para asegurar que: (a) las escuelas funcionen efectivamente en los períodos establecidos; (b) los profesores asistan regularmente; (c) se eviten distracciones en asuntos administrativos o visitas frecuentes; y (d) se tomen medidas para asegurar el funcionamiento regular de las escuelas en emergencias climáticas. Se recomienda al menos 25 horas semanales para lecto-escritura y matemáticas, y una política de incentivos para la asistencia tanto de profesores como de alumnos.
Formación docente inicial
Justificativo: programas largos y costosos
.
Capacitación docente en servicio
(programas cortos, visitas e intercambios, educación a distancia).

Justificativo: más costo-efectiva que la formación inicial. Recomienda  las modalidades a distancia antes que las presenciales y/o residenciales.
"El conocimiento de la materia tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico".

Uso de la radio interactiva como sistema de enseñanza en el aula
(como complemento o como sustituto al docente)
Justificativo: alternativa de bajo costo, requiere mínima capacitación docente y ha traido buenos resultados, particularmente en matemáticas, lectura y escritura, y enseñanza de una segunda lengua.

Uso de materiales programados
con indicaciones detalladas paso a paso.
Justificativo: permiten la auto-instrucción, organizar el trabajo en pequeños grupos, y liberar tiempo y requerimientos a los profesores.
Almuerzos escolares
Justificativo: Mejoran la asistencia de los alumnos, pero no necesariamente el aprendizaje.
Se hacen cargo del hambre de largo plazo, lo que es una manera de transferir ingresos a los sectores pobres. 
Complemento nutricional a través de desayuno escolar y/o de pequeños lonches
Justificativo: Cuestan menos y atienden el “hambre de corto plazo” (la que se experimenta durante el período que se permanece en la escuela).

Identificar y tratar otros problemas de salud
(infecciones parasitarias, visión y audición).

Educación pre-escolar
(particularmente para los sectores menos favorecidos).

¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?
El Banco Mundial y sus errores de política educativaThe World Bank and its mistaken education policies

Sabios de seis años

Rosa María Torres

Olivier Tallec. ilustrador francés

Uno de los errores históricos de la escuela (y de quienes diseñan políticas, reformas y evaluaciones educativas) ha sido creer que aprender a leer y escribir es un aprendizaje neta­mente escolar, es decir, un aprendizaje que empieza con el primer día de cla­ses, y que requiere la presencia de un maestro y de un méto­do de enseñanza.

Hoy sabemos contundentemente que esto no es así. Desde muy pequeños, los niños empiezan a preguntarse y explicarse muchas co­sas sobre el len­guaje es­crito, sobre qué es leer y qué es escri­bir. Numerosas in­ves­tigacio­nes han venido por décadas revelando que esos novatos que llegan al pre-escolar y a la escuela, dados por analfabe­tos, son auténticos sabios - plenos de saberes, de certezas, de hipótesis, de preguntas - sin haber pisado jamás un aula de clase.

¿Cómo es posible? Por el sencillo hecho de que los niños poseen esa cualidad fundamental que es la clave de todo aprendizaje: la curiosidad. Pero, además, por el afortunado hecho de que la escuela no es la única que enseña: niños y adul­tos aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, en el contacto con el medio, en las relaciones con los demás, en y de la propia ex­periencia.

La sociedad actual nos inunda de escritura: en el hogar, en la calle, en los medios, en internet. No obstante, el grado de exposición al lenguaje escrito sigue siendo muy desigual para los niños que viven en zonas rurales y para los que vi­ven en centros ur­banos, así como para los niños que provie­nen de hogares pobres respecto de aquellos que provienen de hogares acomodados, con padres educados, rodeados de libros, de situaciones y estímulos para leer y escribir. De hecho, los niños que viven en zonas rura­les y apartadas, así como los niños indígenas, hablantes de otras lenguas, parten de una situación desven­tajosa en cuanto a las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritu­ra.

¿Qué sabe un niño pequeño sobre el lenguaje escrito antes de entrar a la escuela?

Entre otras cosas:

▸ Sabe que lo escrito está ahí para leerse y que tiene relación con lo hablado. (Por ejemplo: puede agarrar un libro -no impor­ta si patas arriba- y 'leer' en voz alta algo que hace sentido, y con la entonación apropiada).

▸ Sabe que lo escrito dice algo, sirve para comunicar, nombra o se refiere al o a los objetos representados. (Por ejemplo: puede 'leer' lo que dice en rótulos, carte­les, etiquetas de productos, etc: "Ahí dice BOTELLA", "Ahí dice ARBOL", "Ahí dice "CUIDADO QUE EL PERRO MUERDE", etc.).

▸ Sabe diferenciar números y letras así como di­bujos y letras. Puede diferenciar cuáles se leen y cuáles solo se miran, cuáles se escriben y cuáles se dibujan.

▸ Sabe reconocer e incluso imitar las for­mas de las letras de su idioma (un niño ecuatoriano 'es­cribe' imitando las letras de nuestro alfabeto, un niño chino 'escribe' imitando signos que se parecen a la escritura china).

▸ Se ha formado sus propias ideas acerca de qué puede leerse y qué no. La mayoría de niños concluye que algo "sirve para leer" cuando reúne tres condiciones: tener letras (no números ni dibu­jos), tener una canti­dad míni­ma de letras (una palabra con me­nos de 3 letras "no sirve para leer"), y que no haya le­tras repeti­das. (Por ejemplo: la palabra OSO "no sirve para leer").

▸ Sabe que se lee y es­cribe de iz­quierda a derecha (un niño á­ra­be sabe que en su idioma la dirección es de dere­cha a iz­­quie­r­da).

▸ Sabe dis­tin­guir un texto que co­rresponde a un periódico o a un cuento. Es decir, sabe que hay géneros y estilos dife­rentes de escritu­ra, y que cada uno de ellos va en un lugar espe­cífico. (Por ejemplo: si se le lee "Había una vez...", dice: "Eso está sacado de un cuento". Si se le lee una noticia de un acci­dente, dice: "Eso está sacado de un perió­dico").

Si usted es padre o madre de familia y tiene hijos pequeños, ob­serve atentamente, pruebe, compruebe. Si usted es maestro o maes­tra de niños, anímese a explorar lo que saben acerca del len­guaje sus pequeños sabios y dese la oportunidad de revisar, junto con ellos, sus creencias, enfoques y métodos de enseñanza de la lectura y la escritura.

* Los ejemplos que damos aquí están tomados y/o inspirados en las investigaciones y publicaciones de Emilia Ferreiro.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
Sobre Lectura y EscrituraOn Reading and Writing
Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
 

Necesidades y deseos de aprendizaje de jóvenes y adultos

Espacio de Aprendizaje creado por los alfabetizados del
Plan 'Quisqueya Aprende Contigo', República Dominicana.
Foto: Miriam Camilo

Rosa María Torres

Conferencia presentada en el Seminario Iberoamericano
"Nueva Institucionalidad de Educación de Personas Jóvenes y Adultas"
Presidencia de la República - Ministerio de Educación - OEI
Plan Nacional de Alfabetización "Quisqueya Aprende Contigo"
Sto. Domingo, República Dominicana, 4-6 febrero 2015


Cuando se presenta la necesidad de "dar continuidad a la alfabetización de adultos", sobre todo en procesos masivos, surgen inevitablemente las preguntas: ¿qué clase de continuidad?, ¿qué piden o quieren los jóvenes y adultos involucrados?, ¿una propuesta igual para todos o diferentes opciones?, ¿un programa institucionalizado?, etc. En esta ponencia abordaré algunos de estos interrogantes y dilemas.

QUE  Educación vs aprendizaje

Generalmente, la continuidad de campañas y programas de alfabetización suele pensarse en términos de educación, es decir, de más oferta educativa. Es común la llamada 'post-alfabetización', esencialmente pensada como un breve período de refuerzo de lo aprendido en el programa de alfabetización.

No obstante, es preciso dar un vuelco y pensar no en términos de educación sino de aprendizaje:

1) porque lo que importa finalmente es que las personas aprendan;
2) porque no todos están interesados en continuar en un programa educativo (horarios, clases, niveles, etc.); muchos prefieren seguir aprendiendo por otras vías, a su ritmo, por su cuenta, con otros o en actividades dirigidas pero flexibles: autoestudio, grupos de estudio, uso de la biblioteca, trabajo, encuentros, talleres, ferias, excursiones, etc.

* En la campaña de alfabetización "Quisqueya Aprende Contigo" la elección fue, desde el inicio, hablar de aprendizaje (centros de aprendizaje, espacios de aprendizaje). Un gran punto a su favor.

QUE  Necesidades vs deseos

En educación, lo usual es pensar en necesidades educativas (definidas desde afuera, por otros), más que en intereses y menos en deseos de los participantes. Tratándose de jóvenes y adultos pobres, sin o con baja escolaridad, lo usual es además pensar dichas necesidades de manera muy restringida (supervivencia, trabajo) No obstante, las necesidades humanas - y las necesidades de aprendizaje asociadas a éstas - son muchas y de naturaleza muy variada.

Necesidades humanas fundamentales
y necesidades básicas de aprendizaje

Necesidades humanas fundamentales (Max Neef, Elizalde y Hopenhayn, 1994). 
- subsistencia (salud, alimentación, trabajo, etc.).
- protección (cuidados y cuidar, autonomía, familia, etc.).
- afecto (amistad, respetar y ser respetado, espacios de encuentro, etc.).
- entendimiento (crítica, intuición, estudiar, probar cosas distintas, meditar, etc.).
- participación (proponer, decidir, dialogar, etc.).
- ocio (humor, relajarse, divertirse, etc.).
- creación (pasión, voluntad, trabajo, tener ideas, etc.).
- identificación (diferencia, pertenecer a algo, valores, etc.).
- libertad (justicia, igualdad, fraternidad, etc.).

Necesidades básicas de aprendizaje (Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien, 1990)
- supervivencia
- desarrollo de las propias capacidades
- vivir y trabajar con dignidad
- participar en el desarrollo
- mejorar la calidad de la vida
- tomar decisiones informadas
- continuar aprendiendo
 

Ubicarse no solo en qué necesitan sino en qué quieren aprender las personas, destapa cuestiones que muchas veces ni siquiera se han permitido imaginar quienes viven apegados a la necesidad.

La necesidad limita la perspectiva y hasta anula el deseo. La necesidad homogeniza; el deseo diferencia, personaliza. Cuando las personas pueden despegarse de lo inmediato y de lo urgente, reconocer y expresar sus deseos, pueden plantearse, por ejemplo: aprender a tocar un instrumento musical, a hablar sin miedo en público, a escribir poemas, a llevar un diario o crear un blog, a dibujar, a pintar, a jugar ajedrez, a hablar otro idiomas, etc.

Indagar necesidades y deseos de aprendizaje es tanto más importante tratándose de una población muy heterogénea en muchos aspectos y especialmente en términos de edad: desde adolescentes de 15 años hasta personas de la tercera edad.

Ciertamente, no todos los deseos individuales podrán satisfacerse, pero es posible que algunos de ellos puedan gestionarse recurriendo a la colaboración entre pares y de la comunidad. 

COMO  Escolarizado versus No escolarizado

Necesidades y deseos de aprendizaje pueden satisfacerse por vías escolarizadas o no escolarizadas.

a) una propuesta escolarizada ofrece típicamente la posibilidad de completar la educación primaria, básica o secundaria, con horarios, currículum, organización y modalidades específicas, para quienes tienen interés en obtener un certificado formal (hoy requisito esencial para conseguir muchos empleos) y, eventualmente, continuar estudiando;

b) una propuesta no escolarizada es una alternativa abierta, flexible, diversificada y hasta personalizada de aprendizaje. La motivación principal es socializar y aprender, no terminar estudios y obtener certificados. Esta opción generalmente responde mejor a los intereses de las personas, puede realizarse en muchos espacios y recurre a muchas modalidades. 

De hecho, lo ideal es que el seguimiento ofrezca ambas variantes: la escolarizada y la no-escolarizada, de modo que los participantes puedan elegir de acuerdo a sus necesidades, deseos, edad, disponibilidad de tiempo, etc.

Aquí nos centraremos en la vía no escolarizada y en los aprendizajes informales. Estos están más cerca de los deseos de la gente y más cerca de la cultura.

* Uso el término no escolarizado y no el término no formal porque la distinción resulta más clara. Muchos programas no formales son escolarizados.

QUE Contenidos de aprendizaje

En una propuesta no escolarizada los contenidos de aprendizaje pueden ser tan amplios y variados como lo son las personas y sus intereses. No obstante, conviene organizarlos y agruparlos de algún modo, teniendo en cuenta el contexto, lo expresado por los participantes, las posibilidades de la oferta, etc. Podemos organizarlos por afinidad con asignaturas convencionales, por temas, por problemas, etc.

Dentro del gran tema abarcador que es La Vida, podemos ubicar los subtemas, organizarlos y articularlos como resulte más conveniente en cada caso. Ejemplos: Supervivencia, Salud, Trabajo, Alimentación, Nutrición, Familia, Cuidado de los Hijos, Espiritualidad, Sexualidad, Ciudadanía, Aprendizaje, Comunicación, Participación, Deporte, Arte, Seguridad, etc.

Es importante asimismo definir, para el conjunto de temas-problemas y para cada uno de ellos, el nivel y el ámbito en que se tratarán: la persona, la familia, la comunidad local, el país, la región (por ejemplo: América Latina, El Caribe, Centroamérica, Sudamérica, etc), el mundo.

Algunos temas emergentes fundamentales en el mundo de hoy: el envejecimiento, la obesidad, el ejercicio, la buena alimentación, el buen dormir, las drogas, la seguridad, el cuidado del medio ambiente, el calentamiento global, las migraciones, la alfabetización digital, el aprendizaje de idiomas, entre otros.

Parte del seguimiento de la alfabetización es la misma alfabetización, es decir, continuar desarrollando y perfeccionando la lectura y la escritura. Leer y escribir son aprendizajes que uno sigue perfeccionando y aprendiendo a disfrutar en el uso y a lo largo de la vida. Ningún programa de alfabetización puede asegurar un manejo competente de la lectura y la escritura.

En este sentido, es muy importante tener presente que:
» El objetivo no es enseñar a leer y escribir; el objetivo es que la gente lea y escriba.
» El objetivo no es leer; es leer con gusto.
QUIEN satisface necesidades y deseos de aprendizaje

El sistema educativo no es el único que enseña ni el único que satisface necesidades de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.

La primera institución educadora es la familia, no solo en la infancia sino a lo largo de la vida. La familia es una institución multiedad donde hay aprendizaje permanente, inter-generacional y entre pares. Hay cosas que solo se aprenden en la familia o que se aprenden mejor en ésta. Los hijos aprenden de los padres y entre ellos. Padres y abuelos aprenden siempre de los hijos y de sí mismos en esas relaciones. .Jóvenes y adultos pueden aprender de niños, de otros jóvenes y de adultos.

La familia tiene un papel clave como estimuladora (o inhibidora) del aprendizaje adulto. Trabajar con las familias y orientarles sobre cómo hacer bien esta labor, debería ser parte de todo programa de educación de personas adultas.

La comunidad es un importante espacio de aprendizaje, también diverso y multigeneracional. Aquí se forjan amistades y algunas de las relaciones que marcan a las personas de por vida. Vecinos  y conocidos hacen parte de la cotidianeidad, con distintos grados de colaboración y de conflicto. Los amigos, las organizaciones sociales, las iglesias, son asimismo parte del sistema de aprendizaje.

El (lugar de) trabajo es no solo fuente de ingreso sino de aprendizaje: del propio trabajo, de los compañeros, del ambiente y las rutinas laborales. Además, el lugar de trabajo puede aprovecharse para propuestas organizadas de aprendizaje. El trabajo es el factor que organiza la vida de los adultos, tanto dentro como fuera del hogar.

COMO y DONDE continuar aprendiendo

Además del ámbito familiar, cualquier institución o espacio en la comunidad puede ser - o ser transformado en - un recurso para el aprendizaje individual o colectivo: el patio, la plaza, el mercado, la biblioteca, la casa comunitaria, el centro de salud, la escuela, el taller, la cancha deportiva, el huerto, etc.

Para muchos, el aprendizaje a domicilio tiene especial atractivo; para otros, el aprendizaje al aire libre; para otros, el aprendizaje servicio. Un sistema de trueque de saberes puede organizarse y funcionar en poco tiempo, haciendo valer el "todos sabemos algo, todos ignoramos algo" en un marco comunitario y solidario.

Los aprendizajes intergeneracionales son esenciales en la reproducción de la vida y de la cultura. La preparación de alimentos, las pautas de crianza, la medicina natural y los remedios caseros, artes y oficios, etc. son algunos de esos saberes que se transmiten eficazmente de generación en generación, no solo en el ámbito familiar sino también en el barrio o la comunidad.

Las competencias digitales son un nuevo saber y saber hacer en el que son niños y jóvenes los que tienen el protagonismo frente a los adultos. Son, en ese sentdio, una oportunidad para un nuevo tipo de relación inter-generacional en el que niños y jóvenes enseñan a los adultos y a las personas mayores.

Este es, en esencia, el espíritu de una comunidad de aprendizaje, que se va construyendo a partir de las necesidades y deseos de aprendizaje de todos, de manera colaborativa y autónoma.

ACREDITACION de aprendizajes y saberes previos

No es necesario un programa escolarizado para poder acreditar aprendizajes y saberes de las personas. En consulta con otros entes estatales y con la sociedad, un Ministerio de Educación está perfectamente habilitado para instaurar un sistema de comprobación y acreditación de saberes, adquiridos tanto en instituciones formales de educación y capacitación como en el trabajo y en la vida cotidiana.

Esto constituye una ruptura muy importante y socialmente productiva frente a la cultura de la evaluación que viene instalándose en el mundo, principalmente mediante el uso de pruebas estandarizadas. Esta reconoce y valora únicamente los aprendizajes adquiridos en el sistema escolar, y desconoce el amplísimo universo de saberes que maneja la población, incluso aquella que no fue nunca a la escuela o que tiene una experiencia escolar incipiente.

Una propuesta de acreditación de saberes previos y de aprendizajes nuevos pasa, en este sentido, a convertirse en una estrategia central del "más allá de la alfabetización".


Referencias

Max Neef, Manfred, Elizalde Antonio y Hopenhayn Martín, Desarrollo a escala humana, Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones, Montevideo, 1a. ed., 1994.
Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia), Necesidades Básicas de Aprendizaje, 1990.
Torres, Rosa María, "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente" (entrevista con la CLADE, 2007)
Torres, Rosa María, Preguntas y respuestas sobre educación de adultos
Torres, Rosa María, Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
Torres, Rosa María, Educar a las madres en el valor del afecto y del juego
Torres, Rosa María, Los niños como educadores de adultos 

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