Recordando al Conejo - Fernando Velasco Abad

▼

Duración de la jornada escolar: Un repaso de casos en América Latina




Actualizado: 15 sep. 2022


¿Conviene una jornada escolar corta o más bien una jornada escolar larga («jornada completa»)? ¿Conviene organizar el día en una sola jornada o partirla en dos? ¿Conviene tener varios turnos en el mismo plantel, con jornada escolar reducida cada uno, a fin de dar cabida a un mayor número de estudiantes y aprovechar al máximo las instalaciones? No hay respuestas claras, universales y científicamente probadas para cada una de estas interrogantes. Ampliar la jornada escolar se retoma como posibilidad a raíz de la pandemia y el retorno a las aulas, como una vía para recuperar el tiempo y los aprendizajes perdidos.

Repaso aquí algunas referencias de casos concretos de reforma educativa en América Latina.

Recomendación del Banco Mundial a los «países en desarrollo»: varios turnos (década de 1990)

 Una de las recomendaciones de política para la reforma educativa en los «países en desarrollo» del Banco Mundial - considerado entonces el principal asesor de dichos países en el campo educativo - fue "usar los locales escolares en varios turnos". La lógica de "aprovechar al máximo la infraestructura escolar", segmentando la jornada escolar en varios turnos o jornadas, era en este caso eminentemente económica: reducir costos, evitar el gasto en nueva infraestructura. A su vez, reconociendo que esta medida reduciría el tiempo escolar y la importancia de contrarrestar ese efecto, el Banco Mundial recomendaba (a) prolongar el año escolar y (b) aprovechar las tareas en casa como una estrategia para ampliar el tiempo escolar.  

Muchos países en América Latina y el mundo siguieron esas recomendaciones, especialmente para la educación primaria. Algunos todavía las siguen, a menudo sin saberlo. El resultado fue la reducción del tiempo de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Entre los efectos: conflictos en el interior de los planteles escolares, más tiempo de los estudiantes fuera de la escuela, más conflicto con los horarios familiares y la sincronización familia-escuela, más tareas en casa.

 (Ver: José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999).
 
Reformas educativas década 2010-2020

 A lo largo de estos años la tendencia en América Latina fue ampliar la jornada escolar, recuperar la jornada única e implantar la escuela de tiempo completo. Varios países se encuentran empeñados en esto. El libro Jornada Escolar Extendida: Aportes para la reflexión y la acción, publicado en 2016 por el Ministerio de Educación y la oficina de la OEI en República Dominicana, presenta experiencias de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Panamá, República Dominicana, y Uruguay.

Un artículo del BID - ¡Adiós al turno de la tarde!: Una nueva oportunidad para mejorar aprendizajes - celebraba en 2016 que "Desde Chile hasta México, un fenómeno está transformando a los sistemas educativos en América Latina y el Caribe: los dobles y triples turnos en las tardes están siendo eliminados, reapareciendo así jornadas educativas extendidas y completas en las escuelas públicas. Y es que si bien los sistemas educativos empezaron con jornadas únicas, la ruptura de la misma se realizó para crear jornadas matutinas y vespertinas que incorporaran a estudiantes de forma rápida al sistema educativo y así responder al  contexto de rápido crecimiento demográfico". Concluía que "las evaluaciones muestran resultados positivos y promisorios de las jornadas escolares completas".

Colombia y República Dominicana

Entre otros países, Colombia y República Dominicana avanzaron con la ampliación de la jornada escolar como parte de sus reformas educativas.

Colombia se propuso abandonar gradualmente la doble jornada después de 20 años de su adopción y de sus efectos perniciosos sobre la calidad de la educación y los aprendizajes. La idea fue establecer en el país una jornada única de 8 horas.

La meta del cuatrienio fue tener estudiando a 2.291.371 niños y jóvenes en Jornada Unica. El Plan Nacional de Infraestructura Educativa se propuso invertir 4.5 billones de pesos en la construcción de 30.680 aulas a fin de superar el 60% del déficit actual (51.134).

 Dentro del objetivo de "Colombia la nación más educada de América Latina para 2025",  una de las metas fue que en 2025 todos los colegios urbanos funcionen con jornada única y en 2030 todos los rurales. Se propuso lograrlo mediante tecnología, uso de infraestructura ociosa y construcción de nueva infraestructura.  
 
República Dominicana impulsó la Jornada Escolar Extendida como política de estado orientada al mejoramiento de la calidad de la educación. Se aplica gradualmente desde 2011-2012 en todos los niveles educativos, desde la educación inicial hasta el fin de la educación secundaria.

Se busca ampliar a 8 horas la jornada escolar. Esto implica proveer almuerzo a todos los estudiantes en las escuelas. El reto en términos de infraestructura es enorme, así como la reorganización curricular y la formación/capacitación del personal docente, directivo y de apoyo. Hubo acogida de las familias y de la ciudadanía en general a la extensión de la jornada escolar. 

Estudio sobre ninis en América Latina (2016)

 El estudio del Banco Mundial Ninis en América latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades (Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, 2016), encontró que la ampliación de la jornada escolar contribuye a reducir el abandono escolar entre adolescentes y jóvenes, sobre todo en sectores de bajos ingresos y considerados vulnerables.

 Una revisión de los efectos de ampliar la jornada escolar y ofrecer escuela de tiempo completo (Holland, Evans, y Alfaro, 2014) encontró que 85% de los impactos son positivos, y dos terceras partes de los impactos son estadísticamente significativos.

"En algunos casos, la intervención eleva los resultados de pruebas estandarizadas o mejora otros resultados, y en tres países, Chile (Pires y Urzúa 2010), Brasil (Dias Mendes, 2011) y Argentina (Llach y Col., 2009), hay evidencia de efectos positivos sobre el aprovechamiento y la retención, y un aumento considerable en las tasas de graduación en Argentina. La conclusión de la revisión es que los efectos positivos con frecuencia son particularmente importantes para los estudiantes en riesgo".

También se menciona que algunos estudios muestran que la extensión de la escolarización obligatoria tiene efectos significativos sobre la retención y sobre la reducción de la repetición.

El caso del Ecuador: Unidades Educativas del Milenio y doble jornada
  
El Ecuador es posiblemente el único país de la región que, en este momento, decidió recortar, en vez de ampliar, la jornada escolar.

Durante la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017) se hizo una fuerte inversión en infraestructura educativa. Se construyeron las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), planteles educativos con capacidad para atender a más de 1.000 y a más de 2.000 estudiantes, en sus dos versiones arquitectónicas. El plan inicial fue construir miles de UEM en el país; al término de su gobierno, en mayo de 2017, se llegó a inaugurar 100 UEM.  A fin de dar cabida al mayor número de estudiantes, se optó por organizar las UEM con dos jornadas: una matutina y una vespertina, de 4 horas de duración cada una.

 El alto número de estudiantes por UEM, la convivencia de estudiantes de muy diversas edades (desde niños menores de 5 años hasta jóvenes de 17-18 años o más) y la doble jornada no mejoran la calidad de la educación sino que, al contrario, la empeoran. La decisión del gobierno fue construir unidades educativas «completas» (educación inicial, educación básica y bachillerato), aprovechar al máximo sus instalaciones, y optimizar costos (economías de escala). No obstante, sobre todo en las UEM mayores, se sobreestimó la capacidad de las instalaciones y muchas están semivacías.

 Textos relacionados en este blog
- ¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en en los 1990s?
- Avenidas promisorias y callejones sin salida
- Repensar los tiempos escolares
- Los espejismos de las Unidades Educativas del Milenio (Ecuador)

Casos

Chile
- Jornada Escolar Completa: La Divina Tragedia de La Educación Chilena - Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH).
- Jornada Escolar completa en Chile. Evaluación de Efectos y Conflictos en la Cultura Escolar (Sergio Martinic, David Huepe, Angela Madrid), 2008.
República Dominicana
- Retos y desafíos de la Jornada Escolar Extendida en República Dominicana (Santo Mariano Castro), 2017.

5 comentarios:

Yo estuve en «la escuela del futuro» (Finlandia)



"La escuela del futuro abrió sus puertas en Finlandia" decían los titulares; fotos y textos la describían con detalle y capturaban la atención. La noticia circuló profusamente en redes. La noción de futuro aludía sobre todo a la dimensión arquitectónica. Más tarde aparecieron artículos que afirmaban que Saunalahti es la mejor escuela de Finlandia e incluso la mejor del mundo. La propia directora de la escuela, en un evento en España, aclaró que esto no es así. Un ejemplo de cómo la información se distorsiona a medida que circula, con ayuda - además - de las usuales infidelidades de la traducción.

Afirmar que ésta es <la escuela del futuro> significa afirmar que ésta es la escuela deseable/posible para todos los países del mundo. Lo cual no es cierto. Esta es una escuela para el medio urbano. Y, entre otras cosas por sus costos, es impensable como modelo para la escuela  pública en los "países en desarrollo".

Saunalahti school, Espoo, Finland
Saunalahti es una escuela pública. Abrió sus puertas el 1 de agosto de 2012. El diseño tomó dos años y la construcción otros dos, de 2010 a 2012. Primer edificio escolar multifuncional en Espoo, la segunda ciudad finlandesa. Tiene capacidad para 800 estudiantes. Integra guardería infantil, escuela, biblioteca, centro juvenil, gimnasio, y actividades extraescolares y comunitarias a las tardes y en fines de semana. Se preve crear un centro y actividades para la tercera edad.

El eje de la oferta educativa está en drama, arte, música, literatura, artesanías y danza. La escuela cree en la flexibilidad y en el progreso de cada alumno a su propio ritmo. Espera seguir creciendo hasta 2018; para entonces ofrecerá desde el grado 0 hasta el grado 9 (equivalente a la educación básica en Finlandia) y tendrá 800 alumnos (máxima capacidad de la escuela).

Está pensada como una escuela abierta a la comunidad y punto de encuentro comunitario. Apertura y sentido de comunidad fueron los dos conceptos centrales en el diseño. En 2013 Saunalahti ganó el premio al Proyecto Ambiental del Año.

El edificio fue diseñado por la empresa finlandesa Verstas Architects, especializada en arquitectura escolar. Sus diseños tienen en cuenta no solo aspectos estéticos sino, sobre todo, pedagógicos. Se aparta del viejo modelo de la escuela-hospital y la escuela-cárcel: largos corredores, aulas alineadas.

El concepto arquitectónico-pedagógico busca integrar tres pilares:
a) interacción y colaboración (entre alumnos, con sus profesores y entre estos, con las familias, con la comunidad);
b) aprendizaje fuera del aula (valorar las oportunidades de aprendizaje informal), y
c) aprender haciendo (incluye actividades manuales en talleres).

Foto: Rosa María Torres
No pude hacer cita con anticipación, pero la directora de la escuela que visité esa mañana, también en Espoo, llamó a la directora de Saunalahti, amiga suya. Su secretaria ofreció acompañarme a recorrer las instalaciones. Los alumnos estaban por salir;  podría ver actividades extracurriculares en la tarde, familias en la escuela, profesores en reuniones de evaluación de la jornada diaria, la biblioteca escolar.

¡Genial! Para no perder ni un momento, tomé un taxi (en vez de esperar 20 minutos el ómnibus y luego caminar 400 metros) y llegué a la escuela.

Lo que ví, de entrada, me ratificó la gran diferencia que puede existir entre conocer en foto y conocer in situ. Esta escuela es parte de un gran proyecto urbanístico en construcción: el barrio que se está construyendo es el barrio en el cual se insertará y al cual servirá la escuela. Lo que hay hoy alrededor de la escuela - y que no se ve en las fotos ni en las descripciones - es un gran despliegue de maquinaria, obreros, materiales, ruido.

Saunalahti por dentro

La arquitectura, los espacios, la iluminación, el equipamiento, son espectaculares. Contrastando con el blanco y el marfil de las paredes, colores brillantes en gradas, murales, adornos, muebles. Espacios amplios, luminosos, vistosos. Mucha luz natural. Mucho vidrio, mucha madera, ladrillo, hormigón, materiales rugosos. Todo lindo, limpio, colorido, visual, transparente, interconectado, a mano. Todo sencillo, cómodo, funcional. Cámaras de seguridad imperceptibles.

Saunalahti School. Foto: Andreas Meichsner/Verstas


El gran vestíbulo central en la planta baja - el corazón de la escuela - tiene grandes ventanales y es visible desde un gran corredor-balcón que le da vuelta así como desde las gradas laterales que suben al primer piso.

Está pensando como un espacio multifuncional que sirve de comedor, lugar de encuentro, anfiteatro, audtorio para conciertos y otros espectáculos, pista de baile, lo que sea. Aquí se encuentran alumnos y profesores a la hora del almuerzo. Aquí se reúnen los padres de familia con sus hijos y con los profesores. Aquí se hacen presentaciones, actos escolares, premiaciones, festivales.

El espacio se viene alquilando para reuniones y fiestas de los residentes del barrio. Aquí se celebró el último festejo de fin de año; vino gente de Espoo, de ciudades aledañas, incluso de Helsinki. Se han hecho conciertos, funciones de cine y otras actividades culturales, con venta de entradas. También se está alquilando aulas a personas, organizaciones y empresas locales que requieren un espacio para hacer reuniones, seminarios o talleres.

Todo el edificio está organizado espacialmente de modo de separar y a la vez integrar diversas edades de los alumnos, juego y estudio, actividades intelectuales y manuales, aprendizaje formal, no-formal e informal, el adentro y el afuera de la escuela.

Abajo, bajando las gradas, es el espacio de los más pequeños. Hay una guardería, aulas, y múltiples espacios para jugar y aprender fuera de las aulas. Pude ver actividades estructuradas, con niños, profesores y familias trabajando juntos. En el vestidor de niñas presencié la febril actividad de niñas preparándose para la clase de gimnasia. Papás y mamás por doquier. 

Foto: Rosa María Torres
Arriba, subiendo las gradas, transcurre la vida escolar de los más grandes y también la de la administración. Espacios, arreglos y mobiliario nada convencionales, todo pensado para la colaboración y el trabajo grupal. Aulas pequeñas, para muy pocos alumnos. Mesas, sillas, percheros, sofás, puffs de diversas formas y colores esparcidos por todos lados. Salas de profesores. Armarios. Futbolines. Una mesa de pinpong. 

Los espacios que encontré y fotografié sin niños, los había visto en fotos, con niños. No me importó no ver clases funcionando; puedo imaginarlas. Observé varias clases en mis visitas a escuelas y colegios, y casi todas me parecieron muy buenas. Me quedó la impresión de que la escuela finlandesa es realmente igualitaria: los buenos profesores y la buena pedagogía son la norma antes que la excepción.

Afuera, niños y niñas jugando en los juegos de la escuela, pero más allá todo el espacio tomado por la maquinaria y los obreros. Algunos padres con los que conversé me dijeron que desde que iniciaron las obras dejan y recogen a sus hijos de la escuela, pues no se sienten seguros. El "afuera de la escuela" como un espacio más de aprendizaje es por ahora una promesa.

Foto: Andreas Meichsner

Las descripciones de la escuela mostraban la biblioteca escolar e indicaban que ésta está al servicio de la comunidad y permanece abierta hasta la noche. Terminado el recorrido por la escuela fui a la biblioteca interesada en ver esto con mis propios ojos. El recepcionista me aclaró que aún son pocas las personas de la comunidad que usan la biblioteca. Me invitó a acompañarle a abrirla hacia el exterior, un operativo muy interesante de corrimiento de paredes-paneles de vidrio. Estuve en la biblioteca una hora y media husmeando libros y conversando con la bibliotecaria. Solo dos personas entraron en ese tiempo desde la calle. Claramente, la biblioteca escolar no es aún biblioteca comunitaria. Será interesante verla funcionando cuando lo sea.

Foto: Andreas Meichsner/Verstas

Foto: Rosa María Torres 
Saunalahti es una escuela pública y gratuita (en Finlandia son pocas las escuelas privadas). Una escuela que deja atrás el modelo arquitectónico de la escuela-hospital, propone una educación escolar pensada no solo desde el aprendizaje sino desde la felicidad de los alumnos y desde el rol comunitario versátil y útil que está llamada a cumplir la escuela.

Saunalahti no ha desplegado aún su potencial. Me gustaría volver en unos años y ver qué tanto del sueño y del proyecto logró traducirse en pedagogía y en realidad.

Se hizo de noche. En el ómnibus de regreso a Helsinki fui llenando mi libreta con impresiones de ambas visitas del día. Dos escuelas muy diferentes: ésta muy promocionada, mediática y con altísima visibilidad internacional; la otra, con poca novedad arquitectónica, veinte años de vida, un proyecto consolidado y muy bajo perfil, tratando de pasar desapercibida en internet para poder trabajar en paz en medio de tanta exposición y tanto visitante extranjero.

Ya en Helsinki, le envié un mensaje a la directora de la escuela que había visitado a la mañana, agradeciéndole por su intermediación, contándole algo de la visita a Saunalahti y diciéndole: "You have a great school. Great work. The infrastructure is not spectacular but you and your teachers are. And that's what really counts."



Fuentes / Para saber más
Saunalahti School in Espoo
http://www.espoo.fi/en-US/Childcare_and_education/Comprehensive_education/Comprehensive_schools/Joint_comprehensive_schools/Saunalahti_school

http://finland.fi/life-society/building-an-even-better-finnish-school/

http://www.archdaily.com/406513/saunalahti-school-verstas-architects/

http://genial.guru/admiracion-curiosidades/la-escuela-del-futuro-abrio-sus-puertas-en-finlandia-711/

http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2015-07-10/es-el-mejor-colegio-del-mundo-es-finlandes-y-tiene-tres-cosas-que-los-demas-no-tienen_897921/

Algunos textos míos relacionados en este blog
» On education in Finland | Sobre la educación en Finlandia
» Visita de estudio en Finlandia | Finland study visit
- Preguntas sobre la educación finlandesa
- Conversando bajo la lluvia | Talking in the rain 
- Timo y Giorgio
- Escuelas sin zapatos
- Finlandia: Tecnologías en escuelas y bibliotecas
- Dos malentendidos sobre la educación en Finlandia
- Confianza: Palabra clave en Finlandia
- Los estudiantes finlandeses no saben de Sudamérica 
- El secreto finlandés es hacer todo al revés


No hay comentarios:

Ecuador ¿Otro plan decenal de educación?





Escribí este artículo en 2015. Pedía al Ministerio de Educación una evaluación del Plan Decenal de Educación 2006-2015. A raíz de mi insistente pedido, el Ministro Augusto Espinosa apuró una "evaluación" improvisada, de 4 páginas, que incluyó dentro del borrador de propuesta de un nuevo Plan Decenal en construcción (finalmente, el Plan Decenal 2016-2025 nunca llegó a completarse y presentarse al país; lo dejaron a medio hacer). Dicha evaluación de 4 páginas afirmaba que las 8 políticas del Plan Decenal 2006-2015 se habían cumplido. Es lo que salió a afirmar al país el ministro Espinosa en su cuenta de Twitter.

Meses después, el ministro organizó otro informe de evaluación (130 páginas) que contrariaba al anterior: admitía que 5 de las 8 políticas del Plan 2006-2015 no se cumplieron. Recibí el documento en PDF, pero el Ministerio nunca lo subió el a su página web. Decidí, por eso, subirlo a mi blog. Ver: La evaluación del Plan Decenal de Educación 2006-2015.



Del Ministerio de Educación recibí por e-mail (12 enero 2016) una invitación a comentar el Plan Decenal de Educación 2016-2025 que venía organizando ese ministerio junto con la Red de Maestros por la Revolución Educativa. Respondí agradeciendo la invitación y solicitando un informe de evaluación del Plan Decenal de Educación 2006-2015. Nunca recibí dicha evaluación.

El link en el que se pedía aportes para el nuevo Plan incluía un listado de los ítems; debajo de cada ítem había un espacio en blanco para comentar. No obstante, mis inquietudes y comentarios no cabían en ese formato pues se referían no solo al nuevo PDE en construcción sino al PDE 2006-2015 que había llegado a su fin y a lo hecho en casi una década de "revolución educativa". Opté por hacer mi comentario aquí, de manera pública.

No estoy de acuerdo con un nuevo Plan Decenal de Educación. Abajo desarrollo estas preguntas y expongo mis razones.
1. ¿Otro plan decenal?
2. ¿Otra vez un plan decenal en gobierno saliente?
3. ¿Nuevo plan sin evaluar el anterior?
4. ¿Uno de los mejores sistemas educativos de América Latina en 2025?
5. ¿Qué modelo educativo ha venido construyendo la 'revolución educativa' en estos 9 años de gobierno?
El Plan Decenal de Educación 2006-2015

 El texto que se presentó a consulta popular en nov. 2006, al término del gobierno de Alfredo Palacio, incluía ocho políticas. Solo dos de ellas (la 3 y la 8) tenían metas cuantitativas.
En 2008 el ministro de educación Raúl Vallejo hizo público un primer informe de lo realizado en 2006-2008. El informe afinó y desarrolló cada una de esas ocho políticas. Ver: Plan Decenal de Educación 2006-2016: Año 2 de su ejecución.

1.¿Otro plan decenal?

Un plan decenal, como su nombre indica, es un plan que dura 10 años. Muchas cosas y muchos cambios suceden en 10 años, sobre todo en una era de incertidumbre y cambios acelerados como la actual.

La propia experiencia del Plan Decenal de Educación 2006-2015 muestra que en estos 10 años hubo desconexiones con políticas nacionales e internacionales y dificultad para hacer ajustes en la marcha. En esta década el Ecuador vio cambios en muchos ámbitos y, en lo económico, el paso de una era de inédita holgura y abundancia a una crisis para la que aún no se perfila magnitud ni duración.

Un plan pensado para una década no favorece la experimentación, la flexibilidad y la adaptación a circunstancias cambiantes a nivel nacional, regional y mundial. Tampoco favorece la incorporación de feedback y de lecciones aprendidas que lleven a rectificaciones oportunas, en la marcha.

2. ¿Otra vez un plan decenal en gobierno saliente?
 
El Plan Decenal de Educación 2006-2015 fue elaborado a fines de 2006, al filo del gobierno de Alfredo Palacio. Se aprobó en consulta popular convocada por Palacio el 28 nov. 2006. Rafael Correa, electo presidente dos días antes, decidió mantener al ministro de educación de Palacio, Raúl Vallejo, y adoptar el plan.

El gobierno de Correa está de salida (cumplirá 10 años en mayo de 2017). No cabe dejar amarrado al nuevo gobierno con un plan decenal en el que no participó, más aún en ausencia de una evaluación del plan anterior . 

En 2006, el PDE se propuso hacer del Plan una política de estado. La pregunta general que se planteó en la consulta de noviembre 2006 fue:
Pregunta 1: ¿Está de acuerdo con que las ocho políticas del Plan Decenal de Educación (2006-2015) constantes en esta consulta sean consideradas como políticas de Estado prioritarias para la inversión del sector público?
En 2016 se plantea otra vez el nuevo plan como política de estado, no de gobierno. Esta vez sin consulta popular y sin evaluación de lo hecho en estos 10 años.

3. ¿Nuevo plan sin evaluar el anterior? 

No existe una evaluación final del PDE 2006-2015. Sorprendemente, la propuesta y la construcción de un nuevo PDE se hizo sin dicha evaluación e incluso sin referencia al PDE 2006-2015 y al informe de avance publicado en 2008.  

Educiudadanía (Red Ciudadana de Acompañamiento al Plan Decenal de Educación), entidad liderada por el Grupo Faro, encargada del seguimiento del PDE, inició sus actividades en 2009 con apoyo financiero de la Unión Europea (300.000 Euros). Su sitio web tiene información incompleta, fragmentada y desactualizada sobre el PDE. No existe un informe final de su ejecución. Los datos llegan hasta el 2013. Algunas publicaciones que pueden encontrarse:

» Los desafíos del Plan Decenal de Educación (2010)
» Ecuador: Informe de Progreso Educativo 2010
» II Informe de Seguimiento Ciudadao al PDE (2011)
» Lupa Fiscal: El Plan Decenal de Educación y el enfoque de Derechos Humanos a través del Presupuesto Público (2014). Analiza el presupuesto en el marco del PDE en el período 2009-2013. Dice que se dio el incrementó anual del 0.5%, pero omite decir que no se llegó al 6%. 
Sitio del Ministerio de Educación (captura: 18 enero 2016)

En el sitio web del Ministerio de Educación no hay una evaluación del PDE 2006-2015, ni siquiera información sobre éste (enero 2016). Tampoco consta como antecedente dentro del link dedicado a recibir aportes para el nuevo plan decenal. Es como si nunca hubiese existido. El Ministerio y sus funcionarios no responden preguntas. Tampoco el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social o la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES).

El último informe de rendición de cuentas en el sitio del Ministerio de Educación es la Rendición de Cuentas 2014. No menciona el PDE 2006-2015. Es más: "las políticas decenales y objetivos estratégicos que guían la gestión" no están alineadas con el PDE:

 1. Incrementar la cobertura en Educación Inicial (PDE: universalizar la educación inicial).
2. Incrementar la cobertura en Educación General Básica, con énfasis en 1º, 8º, 9º y 10º años. (PDE: universalizar la educación básica)
3. Incrementar la cobertura en Bachillerato (PDE: matrícula del 75% de la población en la edad correspondiente, en 2015).
4. Reducir la brecha de acceso a la educación de jóvenes y adultos con rezago escolar.
5. Incrementar la calidad del aprendizaje de los estudiantes con un enfoque de equidad.
6. Incorporar la pertinencia cultural y lingüística en todos los niveles del sistema educativo.
7. Incrementar el servicio educativo para los estudiantes con necesidades educativas especiales (asociadas o no a la discapacidad) en todos los niveles del sistema educativo.
8. Incrementar las capacidades y el desempeño de calidad del talento humano especializado en educación.
9. Incrementar la eficiencia operacional del Ministerio de Educación con énfasis en la desconcentración administrativa y financiera.
10. Incrementar el desarrollo del talento humano del Ministerio de Educación.
11. Incrementar la rectoría del Ministerio de Educación.
12. Incrementar el uso eficiente del presupuesto del Ministerio de Educación. (PDE: llegar al 6% del PIB para la educación)

 Las estadísticas sobre educación del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) no incluyen varios datos relacionados con las políticas y metas del PDE 2006-2015 y que deberían ser de acceso público, tales como: presupuesto destinado a educación, estadísticas de retención y completación por niveles, etc. (Ver: Compendio estadístico 2014. Fuente: Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo -ENEMDU, período 2007-2014). Las estadísticas de educación del Sistema Nacional de Información (SNI) y de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) llegan hasta 2010. 

Los medios que asisten a los conversatorios del Ministro de Educación parece que no hacen preguntas; en sus notas periodísticas se limitan a repetir lo informado por el ministro; muchos ni siquiera mencionan el PDE 2006-2015. La referencia a "Plan Decenal de Educación" aparece como si se tratara del primero, no del segundo. La Unión Nacional de Educadores (UNE) organizó reuniones y talleres para evaluar el PDE (no hay memorias ni documentos). La academia se desentiende, ensimismada en lo suyo; ni los medios ni la ciudadanía dan seguimiento a estos asuntos.

Lo cierto es que el Plan Decenal 2006-2015 se sometió a consulta popular, la ciudadanía votó y lo aprobó con 66% de los votos; a esa ciudadanía hay que devolverle y someter a su consideración los resultados de dicho Plan.
4. ¿Uno de los mejores sistemas educativos de América Latina en 2025?

La visión del nuevo PDE 2016-2015 es lograr que el Ecuador tenga en 2025 uno de los mejores sistemas educativos de América Latina.
"Al 2025 el Ecuador tiene uno de los mejores sistemas educativos de América Latina, garantiza el acceso, permanencia y culminación de estudios con una gestion participativa, eficiente y eficaz". Acuerdo Nacional por la Educación y Buenos Hábitos (enero 2016)
Misión: Transformar la 'escuela' en una comunidad de aprendizaje que fortalezca la identidad de los estudiantes, desarrolle inegralmente sus capacidades y su compromiso social".
http://educacion.gob.ec/pde/
Los devaneos gubernamentales en torno a esta visión - empezaron con el deseo de ser  "uno de los mejores sistemas educativos del mundo para 2018" y termina con el de ser "uno de los mejores sistemas educativos de América Latina para 2025"- deja dudas acerca de su seriedad y consistencia para fines de diseño de políticas y de un plan decenal.

El Ecuador en 2016 es un país con relativamente bajo promedio de escolaridad en el contexto regional (7.6 años), serios déficits y problemas de lectura, una pobre tradición pedagógica, una compleja realidad multiétnica y muticultural, resultados medios de aprendizaje (en la media regional y por debajo de la media regional) en las cuatro asignaturas de primaria - lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales - evaluadas por el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de la UNESCO-OREALC (2013).

¿En qué consiste la visión ministerial de ser "uno de los mejores sistemas educativos de América Latina"? Esencialmente, en más de lo mismo: acceso, calidad, gestión, dentro de una visión de la educación como educación escolar, que no incluye a la educación superior ni tiene una vision sistémica del sistema educativo. Lejos de una visión contemporánea de aprendizaje a lo largo de la vida, y de educación dentro y fuera de la escuela.

     Ejes y políticas propuestos para el Plan Decenal de Educación 2016-2025
    • Calidad
      - Garantizar oportunidades de aprendizaje para desarrollar una comunidad educativa justa, solidaria e innovadora.
      - Mejorar los resultados de aprendizaje medidos por un sistema integral de evaluación de la calidad.
    • Cobertura
      - Garantizar oferta de Educación Inicial en diferentes modalidades.
      - Lograr que la población culmine el bachillerato a la edad correspondiente.
      - Fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe, usar eficazmente los recursos del Estado, entre otros.
      - Garantizar la educación pertinente para la población con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.
    • Gestión educativa eficiente
      - Convertir a la política educativa en una política de Estado.
      - Utilizar eficientemente los recursos públicos destinados a educación.
    http://educacion.gob.ec/pde/

5. ¿Qué modelo educativo ha venido construyendo la 'revolución educativa'? 

Antes que elaborar un nuevo PDE, es indispensable debatir el 'modelo educativo' de la "revolución educativa" de Rafael Correa. No solo en torno a la educación inicial, la educación básica y el bachillerato, sino también en torno a la educación superior, la educación de adultos y otras modalidades educativas.

Estamos frente a una 'revolución educativa' con las prioridades al revés:

▸ prioridad a la educación superior antes que a la inicial y la básica;
▸ atención al punto de vista de la oferta antes que al punto de vista de la demanda;
▸ énfasis sobre las cantidades (montos de inversión, número de alumnos por plantel y por aula, número de construcciones, etc.) antes que sobre las calidades;
▸ una noción de calidad educativa que ubica en primer lugar a la infraestructura, luego a las tecnologías y al final a los docentes;
▸ fomento de la competencia (entre estudiantes, entre profesores, entre planteles) y de los rankings antes que de la colaboración, y alta dependencia de la evaluación.

Un 'modelo educativo' vertical, centralizador, tecnocrático, sin historicidad, homogeneizante, extranjerizante, centrado en la infraestructura, sumamente costoso y por ende insostenible e inviable en el corto - no digamos mediano y largo - plazo. Un 'modelo educativo' que, por todo ello y más, no guarda relación con el sumak kawsay (buen vivir), paradigma de inspiración indígena basado en nociones y valores de armonía, equilibrio, espíritu comunitario y de colaboración (minga).

A lo largo de 2015 propuse en reiteradas oportunidades a las autoridades del Ministerio de Educación y de la Educacion Superior, así como a otros ministros y secretarios del frente social, un debate nacional sobre dicho 'modelo educativo', en el marco de los 'diálogos ciudadanos' que organizó el gobierno para debatir los temas de justicia y equidad en el país. Avancé conversaciones con Pabel Muñoz, entonces al frente de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) y de la coordinación de dichos diálogos. Lastimosamente, salió al poco tiempo de esa función y el asunto se perdió.

El Ministro de Educación Augusto Espinosa anunció que el 13 de febrero de 2016  que entregaría una propuesta que serviría de insumo para el Plan Decenal de Educación 2016-2025. Todo quedó en palabras. 


Para saber más:
» MEC/Comisión Nacional de Educación, Hacia el Plan Decenal de Educación del Ecuador 2006-2015 (primera versión resumida)
» Ministerio de Educación, Avances en el cumplimiento del Plan Decenal de Educación 2007-2011, 2011 (presentación en Powerpoint).
» Ministerio de Educación, Rendición de Cuentas 2014



5 comentarios:

Cuándo y cómo usar tablets en educación

Rosa María Torres


 

Este es un breve artículo de Steve Wheeler (Tablets: The correct prescription) que he traducido al español, con este título. Abajo la versión original en inglés. El artículo resume conclusiones de varios estudios sobre uso de las tablets para fines educativos. Aprovecharlas bien implica otra pedagogía; son buenas para el aprendizaje individual, no en ambientes tradicionales controlados por el profesor. En definitiva: optar por tablets para la educación es una decisión que va más allá de su tamaño, peso o precio. Estas precisiones vienen bien, entre otros, para dirimir la guerra tablets versus laptops en el Ecuador.

Otro artículo de Wheeler en este blog: Integrar la tecnología al aprendizaje.


Un reciente meta-estudio encargado por la Commonwealth of Learning confirma lo que muchos profesores ya sospechaban. Se analizaron 27 estudios cuantitativos sobre el uso de tablets en las escuelas, desde 2010. La principal conclusión fue que estas herramientas son más efectivas cuando se usan en situaciones de aprendizaje centrado en el estudiante antes que en ambientes controlados por los profesores (Tamim et al, 2015a). Estas conclusiones son reforzadas por otro meta-estudio, más amplio, de 41 informes cualitativos, del mismo período, que mostraron que tablets y dispositivos móviles son más efectivos cuando se usan en contextos en que los estudiantes están activos (Tamim et al, 2015b).

 Claramente, las tablets y los dispositivos móviles fueron diseñados para para ser usados como herramientas personales y, como tales, funcionan mejor para el aprendizaje individual, en situaciones en que los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo, en un lugar y un tiempo que se acomoda a sus necesidades.

Lo que hace interesantes estas conclusiones son sus implicaciones pedagógicas. Si los profesores quieren maximizar el poder de las tablets y los dispositivos móviles, deben crear contextos que estimulen a los estudiantes a ser proactvos en el estudio, retirarse y facilitar antes que dictar el proceso. Como con cualquier recurso de aprendizaje, lo importante no es lo que son sino cómo se usan las tablets.

Tablets: The correct prescription

A recent meta-study commissioned by the Commonwealth of Learning confirms what many teachers already suspected. A total of 27 quantitative studies on the use of tablets in schools dating from 2010 were analysed and the major finding was that the tools are most effective when used in student centred learning, rather than within teacher controlled environments (Tamim et al, 2015a). These findings are supported by another, larger meta-study of 41 qualitative reports from the same period, which showed that tablets and mobile devices are most effective when used in student-active contexts (Tamim et al, 2015b).

Clearly tablets and mobile devices were designed to be used as personal tools, and as such can be best used for personalised learning, where students can work at their own pace, and in a place and time that suits their needs. What makes these findings so interesting are the implications for pedagogy. If teachers wish to maximise the power of tablets and mobile devices, they should create contexts in which students are encouraged to be proactive in their study, and to stand back and facilitate rather than dictate the process. As with any learning resources, it's not what they are, but how tablets are used that is important.

References
Tamim, R. M., Borokhovski, E., Pickup, D., Bernard, R. M. and El Saadi, L. (2015a) Tablets for Teaching and Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis. Commonwealth of Learning: Burnaby.
Tamim, R. M., Borokhovski, E., Pickup, D. and Bernard, R. M. (2015b) Large-Scale, Government Supported Educational Tablet Initiative. Commonwealth of Learning: Burnaby.

Photo by Marcus Kwan on Flickr

Creative Commons License
Tablets: The correct prescription by Steve Wheeler was written in Plymouth, England and is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.
Posted by
No hay comentarios:

Buena escuela pública: LAPOP versus TERCE


Rosa María Torres

Foto: Buena Educación para Todos

¿Qué es una buena escuela pública? Tanto el Barómetro de las Américas (LAPOP) como el Foro Económico Mundial (FEM) preguntan sobre la calidad de las escuelas primarias públicas y sacan conclusiones sobre la calidad de la educación primaria pública (escuelas y educación no son la misma cosa) y lo hacen, además, a través de encuestas de opinión.

Comparo aquí los resultados de la encuesta del Barómetro de las Américas 2014 sobre satisfacción con la escuela pública y los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de la UNESCO-OREALC, aplicado en 2013, el cual evaluó aprendizajes en dos grados de primaria (3º y 6º).

Lo que resulta es un notorio desencuentro entre una encuesta de opinión (LAPOP/Barómetro de las Américas) y una evaluación de aprendizajes (UNESCO/TERCE). Quienes responden a la encuesta de opinión no parecen tener en cuenta el aprendizaje como criterio de calidad de la educación.

LAPOP: Barómetro de las Américas (2014)

El Proyecto de Opinión  Pública en América Latina (Latin American Public Opinion Project - LAPOP) incluye desde 2012 en su Barómetro de las Américas preguntas sobre la satisfacción con las carreteras, con las escuelas públicas y con los servicios públicos de salud.

 El Barómetro de las Américas 2014 aplicó encuestas en 28 países del continente americano; se encuestó a 50.000 personas. Esta es la pregunta que se hizo sobre las escuelas:
¿Y la calidad de las escuelas públicas?
¿Está usted (1) Muy satisfecho (2) Satisfecho (3) Insatisfecho (4) Muy insatisfecho?
Satisfacción se asocia aquí a calidad, pero no se explica qué se entiende por calidad. Se pide a las personas opinar sobre las escuelas públicas de su país, no sobre una escuela en particular; poder hacer esa generalización supone un nivel de información/conocimiento que el común de los ciudadanos no posee. Imposible saber con qué criterios decidió cada persona encuestada qué entiende por escuela de calidad. El gráfico abajo presenta los resultados para esta pregunta.
Barómetro de las Américas 2014
Satisfacción con las escuelas públicas - Calidad de las escuelas públicas
El mismo problema se da en el Informe de Competitividad Global del Foro Económico Mundial, que concluye sobre la calidad de la educación primaria a partir de una encuesta de opinión que pregunta sobre calidad de las escuelas primarias. Las opiniones sobre la calidad de las escuelas no tienen en cuenta los aprendizajes efectivos en la educación primaria ni los niveles de satisfacción de los usuarios. Ver en este blog: El Foro Económico Mundial y la calidad de la educación.

TERCE - Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2013)

 Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de la UNESCO (UNESCO-OREALC) son las únicas pruebas internacionales que se aplican en América Latina en la escuela primaria. El primer estudio (PERCE) se aplicó en 1997, el segundo (SERCE) en 2006, el tercero (TERCE) en 2013.

 El TERCE:

 - se aplicó en 3º y 6º grado de primaria, en cuatro áreas: Lectura, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales. 

- incluyó a 15 países: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, y el estado mexicano de Nuevo León.

 La tabla abajo resume la ubicación de los países según sus resultados de aprendizaje. El LLECE no organiza a los países en un ranking sino en tres categorías: (a) resultados por debajo de la media regional, (b) resultados iguales que la media regional, y (c) resultados por sobre la media regional. En el TERCE, tres países se ubicaron sobre el promedio regional en todas las pruebas y grados evaluados: Chile, Costa Rica y México, seguidos de Argentina, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León.

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE)


Desencuentro entre la clasificación del Barómetro de las Américas y la del TERCE

 Como es evidente, las opiniones recogidas en el Barómetro no tienen en cuenta el aprendizaje. En la mayoría de casos no coincide la ubicación de los países en el Barómetro y en el TERCE.
  • Costa Rica es el único país en que hay coincidencia: primero en el TERCE, segundo en el Barómetro.
  • Chile ocupa el primer lugar en el TERCE y uno de los últimos lugares en el Barómetro.
  • México, tercero en el TERCE, está abajo en el Barómetro.
  • Argentina y Uruguay ocupan el cuarto y quinto lugar en el TERCE, y posiciones intermedias en el Barómetro.
  • Colombia, con mejor desempeño en el TERCE que Ecuador y Rep. Dominicana, aparece abajo en el Barómetro.
  • Ecuador, Rep. Dominicana, Nicaragua, Panamá, con resultados medios y por debajo de la media en el TERCE, se ubican alto en el Barómetro. 

 La encuesta del Barómetro 2014 se aplicó en los primeros meses de 2014; el TERCE se aplicó en 2013 y sus resultados fueron dados a conocer el 4 diciembre 2014 (primera entrega) y el 30 julio 2015 (segunda entrega). En otras palabras: los resultados del TERCE se hicieron públicos después de que se aplicara la encuesta del Barómetro 2014.

La pregunta es: de haber estado disponibles los resultados del TERCE, ¿habría cambiado de opinión las personas encuestadas en el Barómetro sobre la calidad de las escuelas públicas en sus respectivos países?. Difícil saberlo pero hay elementos para creer que no o que quizás muy poco. De hecho, hay otros resultados de aprendizaje - nacionales e internacionales - disponibles. La mala calidad de la educación escolar y los bajos resultados de aprendizaje en América Latina son temas conocidos y reiterados hace varias décadas (aunque es posible que solo lo maneje un círculo de interesados e informados). Lo cierto - y triste - es que el aprendizaje no ha sido incorporado aún en América Latina como elemento clave de la calidad de la educación y de la satisfacción con ésta.

 Un estudio sobre calidad de vida realizado por el Banco InterAmericano de Desarrollo (BID) en base a la Encuesta Mundial de Gallup 2007 mostró que los latinoamericanos valoran tres aspectos principales en el sistema escolar: infraestructura, disciplina y seguridad; el aprendizaje no aparece como preocupación ni como factor central vinculado a la satisfacción. Encuestas más recientes como la de LAPOP confirman la tendencia a dejar de lado el aprendizaje.

Percepciones y "escuela de calidad"

 El estudio BID-Gallup 2007 (40 mil personas encuestadas en 24 países de América Latina) mostró que existe una gran distancia entre realidades y percepciones, y que dicha distancia es especialmente pronunciada en el ámbito de la educación. Los latinoamericanos están, en general, satisfechos con sus sistemas escolares, pese a que la calidad de la educación escolar sigue siendo deficitaria, como lo reiteran las evaluaciones de aprendizaje.

La percepción sobre la calidad de las escuelas (públicas) puede verse influenciada por muchos factores. Mencionamos algunos:

 - la experiencia personal y/o de personas cercanas
- el nivel educativo de los encuestados
- la ideología dominante sobre lo educativo instalada en la sociedad
- mensajes de los medios
- mensajes del gobierno y del sistema político
- el acontecer nacional y la coyuntura
- información y conocimiento fundamentado sobre la educación

Además del sentido común instalado en torno a la calidad de la educación, ¿qué factores pudieron incidir en las respuestas de las personas encuestadas por LAPOP en 2014?

 1. Experiencia directa de escuela pública. Es difícil saber cuántas de las personas encuestadas tienen una experiencia en escuela pública, a partir de la cual puedan sacar conclusiones propias y extenderlas al conjunto de las escuelas.

 2. Nivel educativo de los encuestados. Sabemos que a mayor nivel educativo, mayor espíritu crítico y menor nivel de satisfacción con la educación.

3.  Propaganda gubernamental. Tratándose del sistema público, la comunicación y la propaganda gubernamentales adquieren alto perfil e influencia en las percepciones de la población sobre la calidad de la escuela pública.

 4. Insatisfacción con el sistema educativo en general. El hecho de que Chile aparezca en antepenúltimo lugar en el Barómetro - siendo el país con mejores resultados de aprendizaje en el TERCE - sugiere que las percepciones sobre calidad de la escuela pública puedan estar marcadas por el desencanto general con el modelo educativo chileno: las críticas, las movilizaciones estudiantiles, el reclamo por gratuidad.

Información ciudadana y calidad de la educación

¿Qué hace a la buena escuela, pública o privada? Los aprendizajes son muy importantes pero no son todo. Los puntajes en pruebas no deben considerarse suficientes para rankear a las escuelas como muy buenas, buenas, regulares o malas, y los padres de familia no deben atenerse a ese criterio para decidir cuál es la mejor escuela para sus hijos.

 En la buena escuela, los alumnos deben sentirse bien, seguros, sin miedo, contentos. En la buena escuela hay buen trato y un ambiente cordial entre profesores y alumnos; la enseñanza huye del memorismo y la repetición mecánica; no se castiga el error; se invita a los alumnos a crear y a descubrir. La buena escuela enseña a pensar, a disfrutar de la lectura, a colaborar, a aprender y a aprender con gusto. Nada de esto se mide con pruebas ni se transparenta en rankings.

 Es interesante mencionar, en este sentido, el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), en Colombia, una medición integral del desempeño de cada escuela, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). El ISCE integra:
  • Progreso: mejoría del colegio en relación con el año anterior.
  • Eficiencia: promoción estudiantil. Mide que los estudiantes alcancen los logros propuestos en el grado escolar. 
  • Desempeño: aprendizaje medido por pruebas estandarizadas (pruebas Saber).
  • Ambiente escolar: contexto en que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje.
Es fundamental educar a la población en torno a los factores que hacen a la buena educación y a la buena escuela, a fin de avanzar desde el sentido común instalado hacia un conocimiento informado y actualizado sobre la educación que incluya la enseñanza y el aprendizaje como factores fundamentales. Esto implica entre otros difundir más y mejor información sobre los procesos y resultados de aprendizaje en el medio escolar.

La experiencia muestra que los gobiernos tienen dificultad para presentar de manera objetiva los resultados de aprendizaje en el sistema escolar público y, en general, para informar y educar a la ciudadanía en temas que comprometen la valoración de su gestión. De ahí la importancia de contar en esta tarea con la ayuda de medios de comunicación independientes, instituciones de investigación, observatorios, organizaciones sociales y organismos internacionales.

 Textos relacionados en este blog
» ¿Qué es educación de CALIDAD?
» América Latina y las pruebas del LLECE 
» El Ecuador en las pruebas del LLECE (SERCE y TERCE)

No hay comentarios: