Para Jorge, Angelina, Gaby y Ron
Conocí a Jorge y los maestros indígenas de la UNEM durante
una visita a San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Al recorrer las instalaciones
de la Casa de la Ciencia había visto, a través de la ventana de una de las
aulas, a un grupo de jóvenes que jugaban una especie de Matantirulirulán, con
ayuda de un instructor. Cada uno sostenía una tarjeta con un número y, a la
pregunta del instructor, quien tenía la respuesta correcta corría a entregarla.
Me explicaron que se trataba de un grupo de maestros rurales indígenas que
había empezado a venir, una vez al mes, a capacitarse a la ciudad.
Fue Jorge, el líder del grupo, quien me contó la
historia. Eran un grupo de maestros que no eran maestros pero que
se habían convertido en tales por decisión de sus comunidades, las cuales
decidieron cerrar las escuelas, despedir a los maestros pagados por la
Secretaría de Educación Pública (SEP), y valerse por sí mismas. Cada comunidad pasó a
elegir a su respectivo maestro o maestra entre las personas con mayor nivel
educativo, y a aportar colectivamente, mes a mes, un pequeño salario, así como
un atado de comida y un pasaje de bus para que el maestro o maestra pudiera
movilizarse a la ciudad la última semana de cada mes a procurarse una
capacitación para la enseñanza.
Hay en el grupo hombres y mujeres, aunque la mayoría son hombres (“por lo que hay que caminar”, “porque es peligroso, más con el conflicto armado“, “porque casi no se encuentra mujeres que hayan venido a la ciudad a hacer la secundaria”), y la mayor parte ha cursado algún nivel de secundaria (“pero con telesecundaria”). En 1995 decidieron organizarse como Unión de Maestros de la Nueva Educación para México, A.C. (UNEM).
Hay en el grupo hombres y mujeres, aunque la mayoría son hombres (“por lo que hay que caminar”, “porque es peligroso, más con el conflicto armado“, “porque casi no se encuentra mujeres que hayan venido a la ciudad a hacer la secundaria”), y la mayor parte ha cursado algún nivel de secundaria (“pero con telesecundaria”). En 1995 decidieron organizarse como Unión de Maestros de la Nueva Educación para México, A.C. (UNEM).
Cuando los conocí, en 1997, apenas habían registrado la
asociación formalmente y estaban empezando a diseñar un programa de formación
propio, llamado Bachillerato Pedagógico
Comunitario Bilingüe y Bicultural, que imaginaban como un programa abierto,
de 3 años de duración, a desarrollarse a través de cinco talleres permanentes: uno de Pedagogía, otro de
Investigación-Acción, otro de Ciencias y Matemáticas, y otro de Lengua y
Cultura. Mientras conseguían los apoyos y fondos para arrancar con el programa,
habían empezado a venir una semana al mes a San Cristóbal “a golpear puertas buscando quién nos capacite”.
Dos instituciones respondieron al pedido: el CIESAS-Sureste y la Casa de
la Ciencia, sirviendo las instalaciones al mismo tiempo de dormitorio
colectivo.
- “¿Qué pasa con sus
escuelas durante la semana que vienen a capacitarse en San Cristóbal?”,
pregunté.
- “Cerramos las
escuelas y no hay clase”, fue la respuesta. Sentí a mis espaldas
la alarma de algunas personas que me acompañaban en la visita. “Después nosotros mismos vemos cómo
recuperamos, a veces con horas extras durante la semana, o los sábados”.
Al día siguiente, cuando ya habíamos entrado en calor y
abandonado las ceremonias, le expliqué a Jorge que, a mi
parecer, ésta no era una respuesta adecuada. Sugerí que lo que ellos
estaban haciendo no era reducir el
tiempo escolar y restar a los niños una semana de clase, sino reorganizar el calendario escolar de
modo que tres semanas (con horario distribuido de otro modo, equivalente a las
cuatro semanas de las escuelas convencionales) se dedican al aprendizaje de los
niños, y una al de los maestros. Jorge y sus compañeros dieron un gran suspiro
de alivio.
La semana mensual de estudio en San Cristóbal la habían
empezado tres meses antes: la primera jornada fue sobre Investigación de
la Comunidad, la segunda sobre Antropología de la Educación, y ésta, la
tercera, sobre Matemáticas. Las prioridades y el programa de estudio respondían más a lo que las dos instituciones
involucradas sabían hacer y estaban en capacidad de ofrecer, que a lo que los
maestros de la UNEM necesitaban aprender.
Estrictamente, aquí no había un programa; era una oferta educativa dispersa, con temas sueltos, sin coherencia ni secuencia lógica. Ambas instituciones reconocían su falta de conocimiento y experiencia en la educación escolar en general y en el de la formación de maestros en particular. Notablemente, en el empeño por dar respuesta y ponerse a la altura del pedido y la confianza depositada en ellas por los maestros de la UNEM, en los casi dos años que median entre aquel encuentro y este momento, ambas instituciones aprendieron a trabajar juntas, aprendieron mucho de educación, de educación rural, de maestros y de su formación para la docencia.
Estrictamente, aquí no había un programa; era una oferta educativa dispersa, con temas sueltos, sin coherencia ni secuencia lógica. Ambas instituciones reconocían su falta de conocimiento y experiencia en la educación escolar en general y en el de la formación de maestros en particular. Notablemente, en el empeño por dar respuesta y ponerse a la altura del pedido y la confianza depositada en ellas por los maestros de la UNEM, en los casi dos años que median entre aquel encuentro y este momento, ambas instituciones aprendieron a trabajar juntas, aprendieron mucho de educación, de educación rural, de maestros y de su formación para la docencia.
¿Por qué se llegó a esta situación? ¿Por qué jóvenes
indígenas que no son maestros pasan a asumir esta tarea y a “golpear puertas”
para capacitarse? ¿Por qué son las propias comunidades indígenas las que deben
financiar a sus maestros y enviarlos a la ciudad a capacitarse con un atado de
comida?
La situación crítica y la insatisfacción con la educación
fue, de hecho, uno de los puntales del levantamiento indígena en Chiapas, el 1°
de enero de 1994, protagonizado por el Ejército Zapatista de Liberación
Nacional (EZLN). A raíz del levantamiento, muchas comunidades cerraron las
escuelas, despidieron a los maestros - por lo general provenientes de
la ciudad, a menudo desconocedores de las lenguas indígenas o bien hablantes de
otras lenguas indígenas, distintas de las locales - y decidieron tomar la
educación en sus propias manos. Lo que habían combatido y procuraban ahora no
era sólo un maestro presente y cumplidor, una escuela con infraestructura y
equipamiento básicos, con programa y sin maltrato, sino una educación
pertinente para el medio rural y los grupos indígenas, respetuosa de sus
valores, su lengua y su cultura, bilingüe y bicultural. Entre los acuerdos de
San Andrés de los Pobres, firmados por el gobierno y el EZLN, se había
establecido el derecho de las comunidades indígenas a decidir y controlar su
propia educación. La organización de la UNEM fue uno de los pasos que las
propias comunidades dieron para empezar a ejercer ese derecho.
En la reunión que tuvimos al día siguiente con organismos gubernamentales y no-gubernamentales de Chiapas, incluidos
personeros de la Secretaría de Educación Pública (SEP) del Estado, esto dijeron textualmente los maestros de la UNEM, uno en representación
de cada uno de los tres grupos étnicos que la componen: tzeltal, tzotzil y
chol.
- “La educación en Chiapas no es buena para nuestros indígenas. No se está explicando la realidad como es ni se está dando la educación como debe ser en cada comunidad. Los maestros que vienen de afuera no tienen relación con los alumnos, llegan a escribir la a, eso es todo. Regresan a dar clases dos días antes de cobrar su quincena. Los alumnos sólo terminan la primaria y punto. Los libros que está repartiendo la SEP están embruteciendo cada día más a los niños indígenas. Ahí viene un semáforo. ¿Qué es un semáforo?, preguntan los niños. Viene un museo. ¿Qué es un museo?, preguntan los niños. Por eso, si el gobierno no hace, el pueblo indígena lo va a hacer a su manera”.- “Nosotros vivimos un mundo diferente. Ellos, los del otro mundo, nos han impuesto ese otro tipo de educación. Nos quieren destruir. Queremos una educación de acuerdo a nuestra vida, a nuestra cultura. No hay respeto a nuestra madre tierra. Ellos capacitan a los destructores. Hay un monstruo gigante que son las tecnologías que nos quieren imponer. A una comunidad cercana a la nuestra llegó un maestro zoque, monolingüe. ¿Cómo puede él enseñar en una comunidad chol? Nuestros niños no le entienden. Las prácticas pedagógicas actuales son de castellanización, no hay realmente educación bilingüe. Se dice que a esto tenemos derecho, pero ese derecho no se respeta”.- “Nosotros somos el otro país. No tenemos más hora ni minuto para esperar. Los indígenas no vamos a pedir autorización a la SEP para hacer la reforma educativa. Tenemos derecho a ejercer nuestra libertad y nuestra autonomía en las comunidades”.
* Incluido en: Rosa María Torres, Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes, Paidós, Buenos Aires-México-Barcelona, 2000.
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