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Relanzamiento de la Red Latinoamericana de Alfabetización. El legado de Emilia Ferreiro


https://www.facebook.com/redalf.org


La Red Latinoamericana de Alfabetización creada por Emilia Ferreiro en la década de 1990 fue relanzada el 5 de mayo de 2023. Ver abajo información al respecto. Transmisión en Yahoo 

El relanzamiento de la Redalf se da en un momento muy importante en esta región y en el mundo. La lectura y la adquisición de la lectura en el sistema escolar atraviesan por una situación especialmente crítica a raíz de la pandemia del COVID-19, el cierre de las aulas y el confinamiento (2020-2021). América Latina fue la región con el confinamiento más prolongado.

Mucho antes de la pandemia, en 2014, hubo alerta mundial en torno al hecho de que millones de niños y niñas no estaban aprendiendo a leer, escribir y calcular después de 4 años o más de ir a la escuela. Se habló de «crisis de aprendizaje».

La pandemia vino a profundizar dicha crisis. Las llamadas «pérdidas de aprendizaje» resultado del confinamiento, así como las medidas de «aceleración» y «nivelación» sugeridas para enfrentarlas, se han centrado en la lectura.

«Pobreza de aprendizaje»
llamó el Banco Mundial a la situación de niños y niñas de 10 años que "leen" textos simples sin comprenderlos.

Reducir a la mitad dicha «pobreza de aprendizaje» es una de las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) cuyo plazo es el año 2030.

La lectura es asimismo pieza central de la Transformación Educativa propuesta a nivel global por Naciones Unidas en 2022.

 


COMUNICADO ABRIL 2023

La Red Latinoamericana de Alfabetización moviliza a miles de educadores en la región

La iniciativa de Emilia Ferreiro en los años 1990s se retoma con el propósito de ampliar y actualizar el debate sobre los desafíos de la alfabetización en América Latina.

Fundada por la investigadora argentina Emilia Ferreiro, la Red Latinoamericana de Alfabetización (Red) será relanzada el 5 de mayo, con el propósito de retomar su compromiso político frente a las discusiones y propuestas relacionadas con la alfabetización en América Latina.

"La Red tiene sus raíces en un movimiento iniciado en octubre de 1987, cuando Emilia Ferreiro reunió a educadores de diferentes países de América Latina que creían en el derecho de los estudiantes a ser escuchados y respetados como sujetos capaces de aprender. Este fue el embrión de un movimiento que renace ahora con el mismo propósito y que acumula las contribuciones teóricas de los últimos 36 años, producidas desde el marco psicogenético", afirma la Dra. Giovana Zen, profesora de la Universidad Federal de Bahía, con posdoctorado en Alfabetización, orientado por la Dra. Ferreiro.

La iniciativa está siendo articulada por un grupo de educadoras que desde 2019 trabajan voluntariamente para rescatar la Red Latinoamericana de Alfabetización y su constitución como Asociación. Desde su divulgación, el grupo ha recibido innumerables mensajes de apoyo de educadores de diversas partes de América Latina y de instituciones públicas, privadas y del tercer sector. La Red pronto admitirá asociados.

“(...) sólo de manera colectiva es posible avanzar en la resolución de los complejos problemas políticos sociales y educativos que desafía nuestra región. Así lo pensamos cuando la Red se inició allá por la década del 90’. Lo sostuvimos en todas nuestras trayectorias y nuestros espacios de trabajos y por eso que celebramos muy enfáticamente esta nueva iniciativa de las colegas brasileñas, que ya mismo está enraizando en otros países de nuestra patria latinoamericana” – afirma la Dra. Mirta Castedo – Profesora Emérita e investigadora de la Universidad Nacional de La Plata-Argentina y Coordinadora del Ministerio de Educación Nacional de la Nación Argentina para el postítulo “Lecturas y Escrituras en la Educación Primaria”.

Hoy, pasados treinta años, la Red resurge uniendo la generación de Emilia Ferreiro, Telma Weisz y Delia Lerner con profesores e investigadores más jóvenes que desean fomentar la articulación de un colectivo capaz de debatir los desafíos de la alfabetización en América Latina, tanto desde el punto de vista de la formación como de las políticas públicas, congregando a investigadores y profesores latinoamericanos que siguen creyendo que detrás de la mano que sostiene el lápiz, de los ojos que miran, de los oídos que escuchan, hay un niño o niña que piensa.

Desde su anuncio a mediados de abril, más de 6 mil educadoras y educadores se han inscrito para acompañar el evento virtual de relanzamiento.

En el evento tendremos la presentación de la primera directiva de la Asociación, además de una mesa compuesta por ilustres invitados. Participarán en la mesa Alexsandro Santos, director de políticas y directrices de la Educación Básica en el Ministerio de Educación (MEC); Cybele Amado, directora nacional de formación del MEC; Roberto Sidnei Macedo, director de la FACED de la Universidad Federal de Bahía; Zuleica Mara Brandão dos Santos, profesora en la Escuela Municipal de Educación Infantil Kimimo Boa Vista, Chapada Diamantina, Bahía; y Delia Lerner, especialista en didáctica y renombrada investigadora argentina. El evento contará con traducción en Libras y en la Lengua de Señas Argentina.

Los propósitos de la Red son:

- Luchar por el derecho de niños, jóvenes y adultos a ser escuchados y respetados en sus procesos de apropiación de las culturas de lo escrito. 

Compartir y ampliar las discusiones sobre los aspectos psicolingüísticos, sociohistóricos y didácticos que respaldan la perspectiva constructivista psicogenética. 

- Fomentar el intercambio entre investigadores, profesores, formadores y gestores de la Educación Básica y de la Enseñanza Superior en América Latina.

El evento homenajeará a Emilia Ferreiro en el día en que cumple 86 años y también a la investigadora brasileña Telma Weisz.

Más informaciones

Rosaura Soligo
Articuladora de la Red
Tel. 55 19 981770851
E-mail: contato@redalf.com


Palabras de Giovana Zen

 en el evento de relanzamiento de la Red


En 2019 nuestros fundamentos teóricos fueron cuestionados aquí en Brasil por un gobierno que asumió el método fónico como único y supuestamente con bases científicas. Más adelante, cuando la pandemia puso en evidencia una vez más que las tragedias y la negación de los derechos afectan sobre todo a los más vulnerables, percibimos la urgencia de una articulación capaz de luchar por justicia social y por la atención de los derechos sociales, lo que incluye la alfabetización.

 Una articulacion con raíces lo suficientemente fuertes para encarar los desafíos que enfrenta América Latina para alfabetizar a sus hijos.

Este año, con esperanzas renovadas, reafirmamos nuestra convicción de que se necesita intensificar la lucha para que nuestros niños y niñas nunca más sean amenazados con propuestas que no respetan lo que ellos son: sujetos que producen cultura y que son producidos por ésta. 

La lucha también aspira al reconocimiento de jóvenes y adultos como sujetos capaces de aprender, que ejercen plenamente su derecho de existir con dignidad en este mundo haciendo uso de las diversas prácticas sociales asociadas a la lectura y la escritura.



Después de 36 años, la Red Latinoamericana de Alfabetización renace con el mismo espíritu: congregar a investigadores y educadores de toda América Latina que luchan por los derechos de niños, jóvenes y adultos a ser escuchados y respetados en su proceso de apropiación de la cultura escrita, lo cual presupone profesoras y profesores con una sólida formación didáctica. 



Ese es un sueño que solo puede ser vivido con la fuerza de un colectivo. Por esa razón, la Red pretende asumir fuertemente un papel articulador, poniendo en diálogo a universidades, redes de enseñanza públicas y privadas, organizaciones no-gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil con interés en lo público. 



Si en un pasado las distancias físicas representaban un enorme desafío para establecer un diálogo fructífero entre instituciones educativas y sectores sociales, hoy ya sabemos cómo mantenernos conectados. Sin duda, en este caso la tecnología está a nuestro favor.



Es compromiso de la Red difundir el conocimiento psicolingüístico y didácticio producido por investigadores latinoamericanos a partir de un marco constructivista psicogenético. Es urgente que esa producción científica actualice las discusiones para poder comprender lo que piensan niños y niñas cuando se enfrentan al desafío de aprender a leer y escribir. Y para que se pueda entender definitivamente el papel importante que tienen los profesores en la realización de intervenciones didácticas que ayuden a los niños a avanzar en sus conceptualizaciones sobre la escritura.



La Red pretende reafirmar convicciones de renovar el compromiso pedagógico, por tanto político, de profesores que enseñaron a leer y escribir considerando qué piensan niños, jóvenes y adultos, que tienen en cuenta su inteligencia, y que se niegan a realizar prácticas pedagógicas mecanicistas y espontaneístas.



Lo que hemos visto desde que lanzamos la convocatoria para esta actividad del 5 de mayo de relanzamiento de la Red son millones de profesores, investigadores, gestores y formadores ávidos con la posibilidad de estar juntos trabajando en red. Han sido más de 10.000 inscritos y 13 países representados. Una movilización que revela la potencia de un movimiento que tiene urgencia de transformar sus ideales en acciones.

Esta mañana realizamos la asamblea de constitución de la Red, una asociación civil sin fines de lucro. Elegimos el primer directorio general.























La Red tendrá sede en Brasil pero trabajaremos arduamente para que cada país tenga su propio núcleo capaz de fomentar el debate y realizar las acciones necesarias para ubicar las particularidades de cada contexto sociocultural de esta patria latinoamericana.

Seguiremos acogiendo a quienes se reconozcan en los propósitos de esta Red. El directorio general, compuesto por asociados brasileños, será responsable de las acciones realizadas en Brasil y de la coordinación general de la Red en diálogo permanente con las coordinaciones nacionales. 



Para los próximos dos años asumimos el desafío de construir un colectivo, fomentando, además de la formación de núcleos nacionales, núcleos regionales que puedan discutir los desafíos locales y las alternativas posibles para encararlos. También es nuestro propósito organizar grupos de investigación formados por investigadores de diversas universidades latinoamericanas dedicadas a impulsar la investigación psicolingüistica y didáctica.



El día de hoy, elegido como fecha fundacional de la Asociación Red Latinoamericana de Alfabetización, es el aniversario de quien ha dedicado su vida a comprender qué piensan niños y niñas cuando están frente al desafío de aprender a leer y escribir.  Es preciso decir que esta Red solo existe porque en algún momento de su vida ella decidió escuchar lo que los niños tenían que decir sobre lo escrito. Nace en el mismo día de aniversario de la persona que dio origen a todo este movimiento. Esto tiene un valor simbólico de gran importancia para todos nosotros. Es una forma de homenajearla y garantizar que su obra sea comprendida, respetada y difundida por todos los rincones latinoamericanos.



En el seminario regional sobre "Alternativas de alfabetización para América Latina y el Caribe" promovido por la UNESCO en mayo de 1987 Paulo Freire se refirió a Emilia Ferreiro como una de las mujeres extraordinarias del siglo XX. Tuvo razón. Qué pena que no esté aquí para ver todo esto que está sucediendo, para ver su inédito viable transformarse en un inédito de hecho por obra de personas comprometidas e involucradas en la lucha por la transformación de realidades adversas y por la transportación de las fronteras.

En mi condición de presidenta de la Red Latinoamericana de Alfabetización hablo en nombre de un colectivo que ha trabajado incansablemente para que todo esto sea posible. Además de las personas que componen la dirección general quiero destacar el esfuerzo de las condiciones creadas desde 2019 para hacer que todo esto suceda: la comisión de producción y difusión de contenidos y la comisión de medios digitales y comunicación. Un agradecimiento especial a Claudia Molinari por su apoyo incondicional, así como a algunos invitados que colaboraron con entusiasmo a la invitación a ser parte de este momento y a todos aquellos que colaboraron de manera expedita en la difusión del relanzamiento de la Red Latinoamericana de Alfabetización. Muchas gracias.

* Transcripción y traducción de este texto (portugués-español): Rosa María Torres

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28 de agosto de 2023

Con profunda tristeza la Red Latinoamericana de Alfabetización comunica el fallecimiento de Emilia Ferreiro, nuestra eterna maestra, artífice de una verdadera revolución conceptual en el campo de la alfabetización. Gracias Emilia por tanto.



PREMISAS DE LA RED LATINOAMERICANA DE ALFABETIZACION

La Red Latinoamericana de Alfabetización asume una concepción didáctica que comenzó a elaborarse alrededor de 1980, a partir de la revolución conceptual producida en el campo de la escritura por las investigaciones psicogenéticas dirigidas por Emilia Ferreiro. Estas investigaciones pusieron en primer plano al sujeto del aprendizaje al mostrar que - desde muy temprano y tal como lo hacen frente a otros objetos de conocimiento - los niños se plantean problemas cognoscitivos, elaboran hipótesis originales y, a lo largo de un proceso no lineal que supone enfrentar y resolver diversos conflictos, se aproximan progresivamente a reconstruir la alfabeticidad. Comprender en qué consiste la actividad intelectual de los niños frente al sistema de escritura llevó también a re-conceptualizar el objeto de conocimiento, a dejar de concebirlo como simple código de transcripción para entenderlo como sistema de representación del lenguaje.

Estudios realizados en otras ramas del saber – no solo investigaciones psicolingüísticas sino también trabajos de historia y sociología de la lectura, así como de antropologia de la escritura - contribuyeron también a ir re-definiendo el objeto de enseñanza, a entender que la apropiación del sistema de escritura solo tiene sentido en el marco de una incorporación creciente a las culturas de lo escrito, a las prácticas sociales de lectura y de escritura.  


Las investigaciones didácticas que estudiaron el desarrollo en el aula de propuestas elaboradas desde la perspectiva teórica antes definida permitieron explicitar condiciones de la enseñanza, situaciones didácticas e intervenciones del docente que contribuyen al avance de los aprendices como lectores y escritores.  


Entre las condiciones didácticas que se crean en el aula, destacamos como fundamental que los niños se sientan autorizados a leer y escribir por sí mismos, además de ser alentados y desafiados a reflexionar sobre la escritura.  

Las premisas que se enuncian a continuación están basadas en las investigaciones antes señaladas y se refieren tanto a la alfabetización de niños como de adolescentes, jóvenes y adultos. 

1 Para que se cumpla el derecho de todos y todas a formarse como lectores y escritores plenos es esencial que los aprendices participen en forma creciente en las culturas de lo escrito ejerciendo prácticas sociales de lectura y escritura y se apropien tanto del sistema de escritura como del lenguaje escrito desde el comienzo de la escolaridad. 

2 Para abordar y articular esos diferentes aspectos del objeto de enseñanza, cuatro situaciones didácticas fundamentales constituyen la columna vertebral de nuestro proyecto de enseñanza: lectura y escritura a través del docente; lectura y escritura de los estudiantes por sí mismos. Cada una de ellas tiene propósitos didácticos específicos y se potencian al articularse porque permiten que la reflexión sobre el sistema de escritura ocurra en el ámbito de las prácticas del lenguaje.  


3 La apropiación del sistema de escritura, concebido como un sistema de representación del lenguaje - no como un código de transcripción de sonidos – implica interactuar con un objeto cultural, problematizarlo y elaborar conceptualizaciones que constituyen aproximaciones sucesivas a su comprensión. Las intervenciones problematizadoras de las/los docentes son fundamentales en este proceso. 


4 Todos los grupos son heterogéneos y todos los estudiantes tienen derecho a avanzar en sus aprendizajes. Acercar la enseñanza a los aprendizajes es una idea central que atraviesa nuestra concepción didáctica. Para que todos y todas avancen en su comprensión del sistema de escritura, es fundamental que la/el docente intervenga estableciendo puentes entre las diferentes conceptualizaciones de las/los estudiantes y los contenidos a enseñar. 

5 Legalizar las escrituras no convencionales producidas por las/los aprendices es central porque les permite materializar sus ideas sobre el sistema de escritura, enfrentar los problemas que sus propias escrituras puedan plantearles y discutir con las/los compañeros acerca de ellas. Interpretar las producciones genuinas de las/los estudiantes permite a la o el docente intervenir en sintonía con lo que piensan para ayudarlas/los a avanzar.

6 La lectura, que siempre es construcción de sentido, supone un permanente interjuego entre anticipaciones del significado y verificaciones en el texto. Las condiciones didácticas y las intervenciones de la/el docente contribuyen al reconocimiento progresivo de los indicios provistos por el texto que pueden ser utilizados para verificar o rechazar y reformular la anticipación.  

7 En el marco de las situaciones de lectura y de escritura por sí mismos, las/los estudiantes reflexionan sobre el sistema de escritura. Por ejemplo, cuando necesitan decidir cómo escribir cada palabra en una lista o cuál es el título del cuento que corresponde a cierta ilustración, están obligadas/os a pensar atenta y detenidamente sobre unidades menores que las palabras –tanto sobre las letras como sobre las partes orales con las cuales las hacen corresponder.

8 Enseñar a partir de una perspectiva constructivista psicogenética supone concebir a las/los docentes como trabajadores intelectuales en permanente formación, que disponen de herramientas teóricas para interpretar lo que sus alumnas/os piensan y para plantearles nuevos problemas que permitan hacer observables aspectos que aún no han tomado en cuenta.  

En síntesis, hoy disponemos de un consistente marco teórico para anclar la formación de docentes alfabetizadores en los cursos de formación inicial y continua, así como para promover nuevas investigaciones psicogenéticas, psicolingüísticas y didácticas.  Democratizar el acceso a estos conocimientos, posibilitando que las/los maestros conozcan la producción científica en el área, es condición esencial para aproximar las prácticas de enseñanza a los procesos de aprendizaje.

La inserción de esas premisas en los proyectos político-pedagógicos de las instituciones escolares implica redefinir el objeto de enseñanza y garantizar la participación de las/los estudiantes en las culturas de lo escrito desde el comienzo de la escolaridad. Proponer situaciones fundamentales de lectura y escritura e intervenir para contribuir al progreso de las/los aprendices es esencial para formar lectores y escritores competentes.

Consejo Consultivo de la Red Latinoamericana de Alfabetización



***

Mi presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”, Colección Paideia Latinoamericana, Nº 1, CREFAL, Pátzcuaro, 2007.  México D.F., 28 febrero 2008





La educación vista con ojos anglófonos




Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, la situación descrita aquí persiste.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.


Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).


La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.


• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).


Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.


• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).



De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.


Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.


Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.




Desde el año 2000 están estancados los aprendizajes escolares en el mundo

Tomado de: Mapping the Global Learning Crisis


Varios estudios y análisis vienen indicando que los aprendizajes escolares vienen decayendo en todo el mundo desde los inicios de este nuevo siglo. Hasta hace poco se creía que los bajos rendimientos eran cosa de los «países en desarrollo» y de los primeros años de la escuela. Ahora sabemos que los aprendizajes están estancados en todo el mundo, en países desarrollados y en desarrollo. Se la viene llamando «crisis global de aprendizaje».

Un estudio del Banco Mundial divulgado en febrero de 2022 - "Cartografiando la Crisis Global de Aprendizaje" (Mapping the Global Learning Crisis, Education Next, Vol. 22, No.2) - que incluye información de 164 países mostró que la matrícula escolar viene creciendo consistentemente en los últimos años, habiendo alcanzado el 90% en todas las regiones del mundo en 2010, pero los aprendizajes de los estudiantes no avanzan.

Los autores del estudio (Noam Angrist, Harry Patrinos, Simeon Djankov y Pinelopi Goldberg) organizaron una base de datos con Resultados Armonizados de Aprendizaje (Harmonized Learning Outcomes). Los datos cubren al 98% de la población mundial y analizan los resultados de aprendizaje entre 2000 y 2017.

El gráfico de abajo está dividido en dos partes: el lado izquierdo muestra el crecimiento de la matrícula en educación primaria entre 2000 y 2010, y el lado derecho muestra el estancamiento del aprendizaje entre 2000 y 2015, en 72 países.

Avances en la matrícula escolar global, pero pocos avances en el aprendizaje

Hoy hay más niños y niñas matriculados en la escuela que en cualquier otro período de la historia de la humanidad. En 2010, el adulto promedio había completado 7.6 años de escolaridad, más del doble de los 3.2 años de escolaridad que tenía en promedio una persona adulta en 1950.

En América del Norte, donde la matrícula escolar ha sido alta durante varias décadas, los logros de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia, medidos con pruebas estandarizadas, casi no han avanzado entre 2000 y 2015. Países que han hecho grandes avances en el índice de escolaridad, como Brasil y Ghana, siguen teniendo niveles muy bajos de aprendizaje.

En definitiva: la expansión de la escolarización no está trayendo los avances educativos esperados. La escolarización, por sí misma, no está asegurando aprendizaje.

Aprendizajes escolares en 164 países

Evaluaciones internacionales como PISA de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) vienen midiendo aprendizajes escolares en un buen número de países. En 2015, 71 países participaron en PISA y 65 en TIMSS.

Estas pruebas estandarizadas permiten hacer comparaciones internacionales de aprendizaje escolar entre países y a lo largo del tiempo. En estas pruebas participan pocos países de ingresos medios y bajos. 

A fin de superar la brecha de aprendizajes, los autores de este estudio construyeron una base de datos armonizada que amplía a 164 el número de países analizados, dos terceras partes países en desarrollo. La mayoría de estudiantes en Africa sub-Sahariana no participa en PISA o TIMSS pero toma pruebas administradas por el Consorcio para el Seguimiento de la Calidad de la Educación en Africa del Sur (SEACMEQ). La mayoría de estudiantes en América Latina toma las pruebas aplicadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO-OREALC en Santiago.

La base de datos incluye siete evaluaciones: tres pruebas internacionales de alcance global, tres pruebas regionales, y la Early Grade Reading Assessment (EGRA). 

Para crear medidas comparables, los puntajes de las pruebas regionales se convierten a una escala internacional en las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencia, para primaria y secundaria. Un puntaje de 625 se considera desempeño alto.

Se calcularon niveles promedio de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia en educación primaria en los 164 países incluidos en la base de datos. Los niveles de aprendizaje en los países altamente desarrollados son mucho mayores que los niveles logrados en los países en desarrollo. América del Norte tiene los niveles más altos de aprendizaje, seguida de Europa y Asia Central. Africa subSahariana y Asia del Sur tienen los niveles más bajos.

No obstante, hay grandes variaciones entre los países de cada región. Por ejemplo, en Africa subSahariana, Kenia y Tanzania tienen los aprendizajes promedio más altos, a la par de los de muchos países de América Latina. Dentro de América Latina, Chile tiene niveles equiparables a algunos países de Europa. La mayoría de países en Oriente Medio tiene desempeños iguales o peores que los de América Latina, y países como Singapur superan a América del Norte y a Europa.

En el mapamundi a continuación pueden verse las diferencias de niveles de aprendizaje en lectura, matemáticas y ciencia entre los 164 países analizados.

BID: América Latina y el Caribe necesita gastar mejor en educación

Rosa María Torres

BID, 2018

La necesidad de gastar mejor en educación, prestando atención no solo al cuánto sino al cómo y en qué se gasta (la llamada 'calidad del gasto') es algo en lo que vienen insistiendo cada vez más y con evidencia varios organismos internacionales, entre ellos la OCDE, la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.

Education at a Glance 2021 de la OCDE, enfocado en la equidad, reitera que incrementar el presupuesto educativo en los países de la OCDE y asociados no ha resultado en mejor educación. Los resultados de la prueba internacional PISA vienen mostrando que los países que obtienen mejores puntajes no son necesariamente los más ricos ni los que más dinero destinan a la educación.

"En respuesta al COVID-19, dos terceras partes de los países de la OCDE y los países asociados incrementaron su financiamiento a la educación en 2020 y más aún en 2021. No obstante, el incremento no ha llevado a mejores resultados en el pasado; los países deben decidir cómo asignar los recursos disponibles a fin de lograr mayor impacto" (nuestra traducción del original en inglés).
A su vez, en Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos (2018) el BID dice que América Latina y el Caribe debe gastar más y mejor en educación.

"Cada vez hay más consenso entre los académicos acerca de que, además de tener un umbral de gasto mínimo, saber cómo se gasta es mucho más importante que saber  cuánto. Desembolsar más dinero no es necesariamente importante, o incluso viable. La clave está en hacer valer ese gasto".

"Antes de aumentar la inversión en educación, es crucial conocer la eficiencia en el uso de los recursos a fin de justificar inversiones futuras (Psacharopoulos, 1996). Por un lado, esto significa invertir dinero en la educación pública, que es donde más beneficiará a la sociedad (eficiencia asignativa). Por otro lado, implica asegurar que el sistema educativo de cada país haga el mejor uso posible de los recursos disponibles (eficiencia técnica) (Bessent y Bessent, 1980).

No solo hay que atender a la eficiencia del gasto: también a la equidad de su distribución (...) La literatura sobre financiamiento escolar sugiere que la equidad en la asignación de recursos implica la ausencia de relación entre la riqueza de la comunidad escolar y el financiamiento de una escuela, igual trato para los alumnos con antecedentes similares, programas compensatorios para abordar las disparidades sociales e igualdad de oportunidades educativas (BenDavid-Hadar, 2016).

La eficiencia asignativa se logra cuando los fondos se distribuyen de la manera socialmente más eficiente en diferentes niveles educativos. Aunque no hay consenso sobre cómo se deberían distribuir los recursos educacionales según nivel, priorizar el financiamiento de la educación pública en la etapa preescolar (0 a 5 años) parece arrojar los retornos sociales más altos (Heckman, 2012)".

El BID menciona un estudio de Mingat y Tan (1996) que sugiere que el foco de las inversiones educativas debería depender del nivel de ingreso del país: los países de bajo ingreso se beneficiarían más invirtiendo en educación primaria, en los de ingreso medio los retornos sociales más elevados provienen de invertir en expandir la educación secundaria, y en los de ingreso alto los mayores retornos vienen de invertir para ampliar la cobertura del nivel superior.

El gráfico 6.1 muestra datos de la UNESCO sobre asignación del gasto público por nivel educativo en países de América Latina y el Caribe. La mayoría de países no está centrando su inversión en preescolar.
No se trata solo de más sino de mayor eficiencia y equidad así como de transparencia y rendición de cuentas. El BID encuentra que "la eficiencia en la región es baja" y que "las inequidades están frenando a la región". "Lo más importante es asegurar que los mejores maestros se distribuyan equitativamente, pues representan la partida de gasto más grande y el insumo educativo más importante" (Elacqua y Martínez, 2018).

No obstante, cuando se trata de presupuestos para la educación América Latina y el Caribe sigue atrapada en las cantidades, reclamando recortes y exigiendo incrementos sin atención a la eficiencia, la calidad y la equidad del gasto, a la transparencia y a la rendición de cuentas. La cuestión del financiamiento y el presupuesto para la educación sigue siendo un muro impermeable a la evidencia.

Cabe notar que el BID no dice una palabra sobre la educación de adultos. Sencillamente no existe.

Para saber más

Izquiero Alejandro, Pessino Carola y Vuletin, Guillermo (eds.), Mejor gasto para mejores vidas. Cómo América Latina y el Caribe puede hacer más con menos, BID, Washington D.C., 2018
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/DIA2018-Capitulo-6-El-gasto-en-educacion-cuando-cada-centavo-cuenta.pdf

Elacqua, Gregory y Martínez, Matías, "Para mejorar la educación, América Latina necesita gastar de manera más eficiente", Washington D.C., BID, 2018
https://blogs.iadb.org/ideas-que-cuentan/es/para-mejorar-la-educacion-america-latina-necesita-gastar-de-manera-mas-eficiente/

Doumet, Marie-Helene, Takeaways on equity from Education at a Glance 2021. OECD Education and Skills Today, September 16, 2021
https://oecdedutoday.com/six-key-takeaways-equity-education-2021/

Torres, Rosa María, En educación no manda Don Dinero, Blog OTRAƎDUCACION, 2012.
https://otra-educacion.blogspot.com/2012/02/en-educacion-no-manda-don-dinero.html

Invertir en educación no garantiza mejores resultados, según la OCDE, ABC, España, 4 abril 2012
https://www.abc.es/sociedad/abci-ocde-educacion-gasto-inversion-201202160000_noticia.html

OECD, Does money buy strong performance in PISA?, PISA in Focus, No.13, París, 2012
https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5k9fhmfzc4xx-en.pdf?expires=1633918421&id=id&accname=guest&checksum=4129E6362F24BA47C5A05E2248D1B342



El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida


 
UNESCO, 2020

En mayo de 2018 fui contactada por la División de Políticas y Sistemas de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida de la UNESCO París con el pedido de realizar un estudio sobre el ALTV y sus implicaciones de política para América Latina y el Caribe. Este sería parte de una serie de estudios regionales en la misma línea. Esta publicación es resultado de ese estudio y está disponible en el sitio web de la UNESCO, en español y en inglés.
La UNESCO viene proponiendo el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (ALTV) como un nuevo paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo XXI.

Personalmente vengo trabajando el ALTV desde los 1990s.

En 1996-1998, siendo Directora de Programas para América Latina en la Fundación Kellogg, organicé la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", que continué desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000).

En el año 2000, siendo miembro del grupo experto internacional que, a pedido de UNESCO, trabajó en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), estuve encargada de la redacción del Documento Base de la Década, el cual fue discutido y aprobado en una sesión especial en el Foro Mundial de Dakar (abril 2000).

En 2003 hice un estudio para el Sida: Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education (Sida Studies No 11, Stockholm, 2004, book, PDF)

En 2006 presenté en Libreville, Gabón, la conferencia Literacy and Lifelong Learning: The Linkages (Alfabetización y Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Los vínculos) en la Bienal 2016 de la ADEA. El UIL-UNESCO afirma que ésta fue la primera vez que se hizo el vínculo entre alfabetización y ALTV.

En 2009 preparé, a pedido del UIL-UNESCO, el informe regional para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por UNESCO (Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009): De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe .

En 2011 fui invitada a WISE (Doha, Qatar, 1-3- noviembre 2011) donde presenté la conferencia On Learning Anytime, Anywhere.

En 2013, a pedido del UIL-UNESCO y la OEI preparé la entrada sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) para el Glosario "Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad" (PDF, 2013).

En este estudio elaborado para UNESCO y publicado en 2020 encaré por primera vez el ALTV como un enfoque de política, a partir del Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) y en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y del ODS 4 específicamente. El Foro de Incheon propuso “una nueva visión de la educación” articulada en torno al concepto de ALTV como requisito para alcanzar el ODS4.

The World Education Forum (Incheon, South Korea, 2015) proposed “a new vision of education” articulated around the concept of Lifelong Learning (LLL) as a requisite to achieve OSD4. UNESCO proposes LLL as a new paradigm for education and learning in the 21st century. This study analyses the LLL approach and its implications for education policy, with specific reference to Latin America and the Caribbean.




El ALTV como enfoque de política
El ALTV viene entendiéndose de maneraas muy distintas. A pesar de que su propio nombre es claro - Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida - muchos lo asocian a educación de adultos. Otros lo entienden como aprendizaje a lo largo de todo el sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades. Muchos usan indistintamente aprendizaje a lo largo de la vida y educación a lo largo de la vida, aunque claramente no son lo mismo. La comunidad educativa organizada en torno a la primera infancia no ha mostrado hasta hoy interés en el ALVT.  El ODS 4 está fraseado como
“Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos”, de modo que muchos entienden hoy ALVT como oportunidades de aprendizaje.

En verdad, el ALTV viene siendo planteado como un nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, no meamente como más de lo mismo o como una extensión del aprendizaje en una edad en particular. El Foro Mundial de Educación (Incheon, Corea del Sur, 2015) propuso “una nueva visión de la educación” como requisito para alcanzar el Objetivos de Desarrollo Sostenible 4. Ubicó el ALTV en el centro de esa nueva visión.

Es así como entendemos ALTV en este estudio: como enfoque y como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI.

La falta de una visión sistémica del sistema educativo – desde la educación inicial hasta la superior, formal y no-formal – es compartida tanto por los gobiernos como por los organismos internacionales. La organización de las metas por niveles educativos y por edades, sin visualizar las inter-relaciones entre ellas, ha sido una constante en las sucesivas agendas internacionales para la educación, incluida Educación 2030.

Trabajar la política educativa con un enfoque de ALVT implica, entre otros, trabajar con una visión sistémica de la educación (de las educaciones) y del sistema educativo, de manera no solo sectorial sino inter-sectorial e integrando aprendizajes formales, no-formales e informales.

A fin de ejemplificar en qué consiste un enfoque de ALTV elegí cuatro temas:

analfabetismo
complementariedad entre educación infantil y educación de adultos
modelo pedagógico y formación docente
repetición escolar

Analfabetismo


El analfabetismo sigue siendo un problema mayor tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados y una de las metas que tiene el menor avance en los sucesivos planes internacionales para la educación. Entre 2000 y 2015 la tasa de alfabetismo aumentó de 81.5% a 86% y se mantuvo en 63% en el caso de las mujeres (UNESCO, 2017b).

¿Por qué se avanza tan poco y tan lentamente? Son muchas las razones. Típicamente, el analfabetismo se piensa como un problema para las personas mayores de 15 años (consideradas adultas) y se encara con programas y campañas de alfabetización destinadas a esa población adulta. No obstante, el analfabetismo adulto se alimenta permanentemente desde la infanciaa, tanto por falta de acceso a la escuela como por acceso a la mala escuela, la mala escuela en la que no se aprende (Ahora sabemos que millones de niños y niñas no aprenden a leer y escribir incluso después de cuatro años o más de escolaridad).

Esto es de sentido común y ya no se necesitan más estudios para comprobarlo. En su momento la UNESCO abogó extensamente por lo que llamó “alfabetización a dos puntas”: alfabetización infantil en el sistema escolar, y alfabetización de jóvenes y adultos en programas de “segunda oportunidad”. No obstante, no es esto lo que se viene haciendo en la realidad.  No es estop lo que está presente en la lógica de muchos políticos y expertos.Alfabetización infantil y alfabetización de adultos van cada cual por su lado. La "política de alfabetización" se entiende como aquella dirigida a personas adultas. Más aún: muchos rechazan la propia idea de anallfabetismo y alfabetización para aplicarlas a la infancia. Lo cierto es que tanto analfabetismo como alfabetización son conceptos que no tienen edad: analfabeto es quien no sabe leer esvcribir (y calcular) y decimos que alguien está alfabetizado cuando ha alcanzado esas competencias en algún dnivel definido como aceptable.

Una visión sistémica e integral del analfabetismo obliga a reconocer la inter-relación entre alfabetización infantil y alfabetización de adultos, entre sistema escolar y programas de “segunda oportunidad”, entre pobreza y reproducción del analfabetismo. Mientras esto no se asuma, tanto desde la política como desde la acción, será imposible resolver el problema del analfabetismo y seguiremos desarrollando campañas y programas para adultos. La "crisis del aprendizaje" se aplica a los niños y niñas de primaria, en los primeros cuatro años de escolaridad. Dicha "crsis de aprendizaje" no se asocia a lo que vendrá después.

En 1998, UNESCO París convocó a un grupo de expertos internacionales a pensar el Decenio de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Fui parte de ese grupo experto. Se preparó un Documento Base que propuso una “visión ampliada de la alfabetización” abarcando tanto la alfabetización infantil como la alfabetización de adultos, en una perspectiva de ALVT. El documento fue discutido y aprobado en una sesión especial durante el Foro Mundial de Educación en Dakar (2000). No obstante, al final, UNESCO decidió mantener la visión usual de alfabetización entendida como alfabetización de jóvenes y adultos (Torres, 2012; GLEACE, 2007).

Complementariedad entre educación de niños y educación de adultos 


La educación de los niños y la educación de los adultos suelen verse y tratarse como campos separados. Esto sucede incluso en relación a la primera infancia, edad en que la propia supervivencia infantil depende de personas adultas.

A nivel gubernamental, la atención a la primera infancia suele ubicarse fuera de los ministerios de educación, en entidades encargadas de la familia, la mujer, el bienestar social, o bien en entidades bajo la responsabilidad de la Primera Dama de la nación.

En las agendas internacionales la atención educativa de la primera infancia y la atención educativa de las personas adultas suelen ser metas separadas, sin relación entre sí. Así sucedió en la EPT, así sucede en el ODS 4 - Educación 2030. Ninguno de los indicadores de la meta 4.2 – “Desarrollo en la primera infancia y educación preescolar universal” - se refiere a los padres de familia o a otros cuidadores. La meta 4.a, sobre entornos de aprendizaje se refiere a las escuelas y la meta 4.c sobre educadores de calidad se refiere maestros del sistema escolar y a parvularias, sin incluir a los padres de familia. Políticas y programas transversales, familiares e inter- generacionales, orientados al cuidado de los niños pequeños encuentran dificultades para ubicarse en la matriz de metas e indicadores del ODS 4.

Cada vez más se aboga en favor de contar con políticas basadas en evidencia. Es mucha la evidencia acumulada sobre las inter-relaciones entre educación de adultos y educación infantil. Son múltiples los beneficios que reporta la educación de los padres de familia, y especialmente de las madres, a la educación y el bienestar de los hijos. A más y mejor educación de los padres, más y mejor participación en la vida escolar de los hijos, menos violencia en las relaciones familiares y en la crianza infantil, mejores condiciones para generar contacto e interés por la lectura desde la primera infancia, entre otros.

El capital educativo de los padres incide sobre sus perspectivas y oportunidades laborales, de las cuales dependen, en gran medida, las condiciones de vida de los hijos y la posibilidad de evitar el trabajo infantil. Mayores niveles educativos desarrollan autoconfianza y autoestima, y favorecen las relaciones interpersonales. De todo eso se benefician hijos e hijas de manera directa e indirecta.

Y, sin embargo, todo ese conocimiento, válido en diferentes contextos y culturas, sigue sin traducirse en política educativa. Sigue planteándose educación de niños versus educación de adultos. Las personas adultas siguen recibiendo escasa atención en su propio derecho a la educación y al aprendizaje en una época en que crece en todo el mundo la expectativa de vida y se alarga considerablemente la duración de la edad adulta, y a pesar de los rápidos cambios sociales económicos, medioambientales y tecnológicos.

La idea de que, sobre todo en situación de recursos escasos, es preciso priorizar la educación infantil sobre la educación de los adultos, tan arraigada en nuestras sociedades, refleja una negación irracional de los círculos virtuosos de la educación. No se puede educar bien a los niños sin educar bien a los adultos, empezando por los adultos padres, madres, abuelos, encargados de la crianza en los años fundacionales, la primera infancia, y en los años críticos de la adolescencia y la juventud.

El programa cubano Educa a tu Hijo, internacionalmente conocido, es un buen ejemplo de esta simbiosis entre educación de adultos y educación infantil. El programa es parte del esfuerzo cubano por asegurar desarrollo integral a todos los niños y niñas menores de 6 años. Su diseño es un ejemplo de política basada en evidencia, pues se fundamenta en más de 10 años de investigación multidisciplinar, nacional e internacional, y de puesta a prueba del modelo en sucesivos proyectos piloto.

El programa se basa en tres elementos: familia, comunidad e intersectorialidad. La idea es preparar a padres y madres para que se conviertan en educadores y animadores de sus hijos. Las familias son informadas y capacitadas para asumir su rol parental y proporcionar a los niños ambientes seguros y estimulantes para su desarrollo. La comunidad proporciona recursos para implementar el programa: agentes educativos, espacios, etc. El programa se apoya en la red de servicios de atención a la primera infancia existentes en la comunidad. Educa a Tu Hijo es multidisciplinario e incluye actividades culturales y deportivas a fin de lograr un desarrollo integral de los niños (UNICEF 2016a, 2016b).

Modelo pedagógico y formación docente

La investigación internacional muestra que los profesores tienden a repetir el modelo pedagógico con el que fueron educados en su paso por las aulas. El impacto de su propia experiencia escolar termina siendo más decisivo en su práctica profesional que la formación docente (Torres, 2013a).

Esta constatación tiene importantes implicaciones para la reforma educativa y las políticas de formación/capacitación docente. Si la propia experiencia escolar pasa a internalizarse como referente de “modelo pedagógico”, y si esa experiencia tiene un valor multiplicador en el caso de los docentes, la reforma escolar es indispensable y doblemente urgente. Mientras los futuros docentes sigan educándose en un modelo educativo y pedagógico atrasado y antidemocrático, éste seguirá reproduciéndose inter-generacionalmente. Mientras ese modelo siga siendo un referente (técnico y emocional), la formación y la capacitación docente seguirán teniendo un rol secundario y remedial, con escasas posibilidades para transformar mentalidades y prácticas pedagógicas. La necesaria conexión entre reforma escolar y formación docente se vuelve evidente.

Repetición escolar


La repetición afecta a millones de niños en el mundo y en América Latina y el Caribe específicamente. La repetición suele considerarse una “solución” pero es en verdad un problema. Un problema del sistema escolar más que de los alumnos. Un problema de persistente inadecuación de los sistemas escolares a las realidades y necesidades de los alumnos, sobre todo de los alumnos pobres.

La repetición es un poderoso predictor de abandono escolar, una medida que no genera aprendizaje sino más bien desajustes administrativos, altos costos económicos y gran frustración para los alumnos y sus familias.

Abolir la repetición implica revisar a fondo los sistemas escolares y reposicionar el aprendizaje como meta central. Esto, a su vez, se alinea con el enfoque de ALVT. El término fracaso escolar nombra al fracaso de la escuela como institución más que al fracaso del alumno.


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