Sesgos cognitivos: la mente nos engaña y nos impide aprender y pensar bien


Cristina Chanche


"El cerebro no está programado para conocer la verdad sino para garantizarnos la supervivencia". Eduard Punset


Los sesgos cognitivos (también llamados prejuicios cognitivos) distorsionan la percepción e interpretación de la información que recibimos, nos llevan a rechazar afirmaciones con las cuales no coincidimos y a aceptar fácilmente afirmaciones con las que coincidimos. En definitiva, el cerebro nos juega malas pasadas.

Estos sesgos nos impiden aprender, estar abiertos a nuevos conocimientos, y pensar bien, de manera lógica. Nos llevan a menudo a sobrevalorar los sesgos de los demás y a no reconocer los propios.
Nos impiden reconocer errores y rectificarlos.

Hay muchos sesgos cognitivos. Aquí describimos brevemente algunos de los más comunes y estudiados, a fin de que puedan reconocerlos, ser conscientes de ellos y combatirlos cuando los identifican.

Sesgo de confirmación Es el sesgo más común de todos. Tendencia que tiene nuestro cerebro a buscar y creer las informaciones que confirman nuestras ideas y a despreciar las que las contradicen. A menudo no buscamos información sino solamente reafirmación. Investigaciones muestran que las personas sienten gran placer -una carga de dopamina- cuando encuentran información que respalda sus creencias. Se llama también sesgo de falso consenso.

Aversión a la pérdida y sesgo de statu quo Valoramos lo que tenemos más que lo que podríamos conseguir.

Cascada de disponibilidad Cuando una afirmación se repite mucho, tendemos a creer que es cierta. 

Efecto Bandwagon o efecto de arrastre Tendemos a creer o hacer cosas porque las creen o hacen muchas personas.

Sesgo de proyección Atribuimos a los demás nuestras propias creencias y actitudes. (El corrupto piensa que todos lo son, por ejemplo).

Inclinación a la negatividad Damos más peso a las creencias, hechos e informaciones negativos que a los positivos.

Sesgo de normalidad Al contrario de la inclinación a la negatividad, creemos que nunca nos pasará algo malo.

Sesgo de autojustificación Tendemos a justificar las propias decisiones o acciones, tenemos dificultad para reconocer equivocaciones.

Efecto Dunning-Kruger
Autopercepción distorsionada. Personas con pocos conocimientos o habilidades se consideran más inteligentes o más sabias que personas más preparadas.
(Muhammad Ali: "No siempre sé de qué estoy hablando, pero sé que tengo razón").

Retrospección “color de rosa” Recordamos eventos pasados como más positivos de lo que realmente fueron. (El clásico "todo tiempo pasado fue mejor").

Sesgo de retrospectiva Reconstruimos y juzgamos el pasado usando conocimientos actuales.

Sesgo de fabulación
Mezclamos recuerdos con situaciones que imaginamos o que nos cuentan otras personas.

Ilusión de control  Tendemos a creer que podemos controlar o influir en hechos sobre los que en realidad no podemos actuar. Este sesgo está detrás de muchas supersticiones y comportamientos irracionales.

Fenómeno del mundo justo Buscamos motivos para creer que las víctimas han hecho algo para merecerlo. ("Algo habrá hecho", "por algo será").

Efecto de la primera impresión Percibimos, recordamos y damos más importancia al primer evento que a los siguientes, aunque estos puedan contradecir la primera impresión.

Efecto de último evento Damos más valor a los acontecimientos recientes y olvidamos todo lo anterior.

Costo irrecuperable Sobrevaloramos aquello en lo que hemos participado y hemos invertido tiempo y esfuerzo. También se le llama efecto IKEA: nos gusta más lo que hemos construido con nuestras propias manos.

Falacia de la planificación Somos demasiado optimistas al calcular cuánto nos tomará completar una tarea.

Sesgo de atribución Tendemos a pensar que nuestra personalidad, comportamiento y creencias son más flexibles y menos dogmáticas que las de los demás.

Sesgo de autoridad Valoramos en exceso las opiniones de quienes consideramos autoridad (jefes, tecnócratas, expertos, autores, etc.). Valoramos más su poder que sus conocimientos y argumentos.

Efecto halo Un rasgo positivo de alguien lo generalizamos a la totalidad de esa persona. (Por ejemplo, atribuir muchas cualidades a un buen deportista).

Ilusión de serie o apofenia Vemos patrones donde no los hay. Esto nos lleva a ver teorías de la conspiración en todas partes.

Profecía autocumplida Partimos de una definición falsa de una situación y acabamos convirtiéndola en realidad.

Sesgo de experimentador Investigadores y científicos muchas veces notan, seleccionan y publican los datos que están de acuerdo con las expectativas e hipótesis planteadas en el estudio o experimento, y descartan los que las contradicen.

Punto ciego Metasesgo. Tendencia a reconocer los sesgos cognitivos en los demás, pero creer que a nosotros no nos influyen tanto.

Unidad tribal Creemos y aceptamos como válido solo lo que proviene de nuestra "tribu": amigos, grupo de referencia, partido o movimiento político, etc. Tendencia a no creer una fuente de información porque es ajena al grupo o comunidad.

Para saber más
- Sesgo de confirmación, Wikipedia
- 4 sesgos que nublan tu juicio
- Sesgos cognitivos: descubriendo un interesante efecto psiológico
- 25 heurísticos y sesgos cognitivos: nuestros errores de juicio. PsicoActiva.
-
Cómo funciona la memoria humana y cómo nos engaña. Psicología y Mente.
- Guía para luchar contra tu cerebro: los sesgos cognitivos, Verne
- El ojo escéptico de Michael Shermer, entrevista La Tercera
- Michael Shermer, The Believing Brain
- Elizabeth Kolbert, Why Facts Don't Change Our Minds. New discoveries about the human mind show the limitations of reason, The New Yorker, Feb 19, 2017.
- 50 cognitive biases to be aware of, Visual Capitalist

Malentendidos sobre la *alfabetización*



Las personas analfabetas no son ignorantes

Las personas analfabetas no son ignorantes. Saben muchas cosas. De otro modo no podrían sobrevivir y subsistir. Y siguen aprendiendo a lo largo de la vida.

El lenguaje escrito no es la única fuente de información y conocimiento. Están entre otros el lenguaje oral, la comunicación sin mediación escrita (visual, auditiva, etc.), las relaciones interpersonales, la experiencia, la observación, la reflexión, la colaboración, las artes, el trabajo, el contacto con la naturaleza.

Nadie sabe todo, nadie ignora todo.

Asociar analfabetismo con ignorancia tiene poco que ver con conocimiento y mucho que ver con prejuicio. El analfabetismo genera rechazo y exclusión en nuestras sociedades letradas.

José Saramago, Premio Nobel de Literatura en 1998, en la ceremonia de entrega del premio dijo: "El hombre más sabio que he conocido en toda mi vida no sabía leer ni escribir". Se refería a su abuelo.

- Analfabetismo no es ignorancia

■ La alfabetización no tiene edad

Aunque el término alfabetización suele asociarse a personas adultas (mayores de 15 años), aprender a leer, escribir y calcular son aprendizajes que no tienen edad. También los niños, los adolescentes y los jóvenes se alfabetizan. La escuela es la principal institución alfabetizadora.

Lastimosamente la UNESCO sigue conmemorando el Día Internacional de la Alfabetización como Día Internacional de la Alfabetización de Adultos.

- Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”

■ El sistema escolar es la principal institución alfabetizadora

Es preciso recordar que la principal misión del sistema escolar es alfabetizar, enseñar a leer y escribir a niños, adolescentes y jóvenes en las aulas. El sistema escolar viene malcumpliendo esa misión. La llamada "crisis global de aprendizaje" es en verdad, sobre todo, crisis de enseñanza y del sistema como tal.

Es importante aclarar esto pues la asociación alfabetización = adultos ha llevado a asociar también alfabetización = educación no-formal e incluso educación remedial. Lo cierto es que muchos países ofrecen a las personas adultas analfabetas o con baja escolaridad oportunidades de educarse en el sistema formal, con programas de "segunda oportunidad" que culminan con certificación oficial de estudios.

- El fracaso alfabetizador de la escuela

■ Analfabeto / alfabetizado es una falsa dicotomía

El dominio de la lectura y la escritura tiene diversos niveles. Entre la persona considerada analfabeta y la considerada alfabetizada hay muchos puntos intermedios. Las evaluaciones actuales establecen niveles de alfabetismo de las personas (competencias que manejan en la lectura y escritura no solo de textos sino de mapas, gráficos, horarios, etc, así como competencias en entornos digitales).

La dicotomía analfabeto /alfabetizado está cuestionada y en paulatino desuso. No obstante, las estadísticas oficiales, y el habla común, siguen replicando esa dicotomía.

■ ¿Tasa de alfabetización o tasa de alfabetismo?

Alfabetización es el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita. No debería decirse "tasa de alfabetización" - como se dice usualmente - sino "tasa de alfabetismo".

- Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando? 

■ Eliminar el analfabetismo implica eliminar la pobreza

Es común la afirmación y la promesa de "erradicar" o "eliminar" el analfabetismo. No obstante, para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza, y al revés.

El mapa del analfabetismo coincide con el mapa de la pobreza. Es difícil encontrar personas analfabetas - personas que nunca fueron a la escuela - entre los sectores medios y acomodados.

- Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza

■ Eliminar el analfabetismo implica trabajar a dos puntas

La mayoría entiende que eliminar el analfabetismo significa alfabetizar a las personas adultas. En realidad, eliminar el analfabetismo implica universalizar el aprendizaje y el manejo de la lectura y la escritura entre toda la población. Esto implica trabajar a dos puntas: con niños y con adultos, dentro y fuera del sistema escolar.

Mientras haya niños y adolescentes excluidos de la escuela, el analfabetismo continuará reproduciéndose y aumentando el número de personas adultas analfabetas.

■ El analfabetismo es resultado no solo de la falta de escuela sino tambien de la mala escuela

Antes se consideraba analfabetismo como equivalente a ausencia de escolaridaad. Luego se daba por alfabetizada a una persona que había cursado cuatro años de escuela. Hoy sabemos que producen analfabetismo tanto la falta de acceso a la escuela como el acceso a la mala escuela. Incluso quienes han cursado la primaria, la educación básica y la educación secundaria tienen problemas de lectura y escritura.

Reformar el sistema escolar, mejorar radicalmente la educación que reciben niños y jóvenes en las aulas es por eso una estrategia fundamental para eliminar el analfabetismo.

- El milagro del aprendizaje escolar

■ Los datos oficiales de analfabetismo se basan generalmente en la autopercepción de las personas
 
En América Latina y en muchos países del mundo los datos de analfabetismo siguen obteniéndose a partir de la pregunta: ¿Sabe usted leer y escribir? Sí / No. Es decir, la respuesta depende de la percepción y declaración del entrevistado.

Hay personas que se consideran alfabetizadas porque saben escribir (garabatear) su nombre. Otras consideran que saben leer y escribir porque han ido alguna vez a la escuela y han cursado unos pocos años.

Por esto, es probable que las estadísticas oficiales de analfabetismo estén subestimadas (los datos que maneja y publica la UNESCO son provistos por los gobiernos).

- ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?

■ No basta con alfabetizar; es preciso usar la lectura y la escritura
 
Campañas y programas de alfabetización de adultos se proponen como objetivo enseñar a leer y escribir. No obstante, el verdadero objetivo no es que las personas aprendan a leer y escribir sino que lean y escriban.

Si la competencia para leer y para escribir no se usa, se pierde. Son muchos los casos de personas dadas por alfabetizadas que "retornan al analfabetismo" porque no llegan a utilizar las habilidades aprendidas.

- "No basta con enseñar a leer y escribir; hay que acercar la lectura y la escritura a la gente"

 ■ La alfabetización no es un proceso sencillo

La mayoría de personas cree que enseñar y aprender a leer y escribir es asunto sencillo. Por eso se destina a los primeros años de la escuela a los profesores recién graduados, sin experiencia, y se deja la alfabetización de jóvenes y adultos generalmente en manos de voluntarios con mínima capacitación, que trabajan de manera gratuita o con un mínimo pago.

En verdad, aprender a leer y escribir es un proceso complejo. Millones de niños y niñas escolares en nuestros páises repiten el año por no aprender a leer y escribir en los tiempos y modos establecidos por la escuela o por el maestro o maestra. A los primeros grados de la escuela debería destinarse a los mejores profesores (esto es lo que hace Finlandia, país admirado por el desarrollo de la lectura a nivel escolar y por los niveles altos de lectura de toda la sociedad).

- El secreto finlandés es hacer todo al revés

■ 4 años de escuela son insuficientes para aprender a leer y escribir

El Banco Mundial considera que niños y niñas de 10 años deben saber leer y escribir y comprender lo que leen. Llama "pobreza de aprendizajes" a la situación de niños y niñas de 10 años que no pueden leer y comprender un texto sencillo.

Lo real es que cuatro años son insuficientes para desarrollar la capacidad de leer y escribir comprensivamente y con autonomía, y sobre todo para niños y niñas pobres y vulnerables, que enfrentan numerosos obstáculos en el hogar, en la escuela y en la vida.

Varios especialistas venimos planteando que la alfabetización en el medio escolar necesita transformaciones profundas y debería abarcar al menos toda la educación básica.

- 13 errores en la alfabetización escolar

■ Es fundamental alfabetizar en el idioma materno

Nadie puede aprender en una lengua que no entiende o no domina. Sin embargo, esto es lo que sucede con millones de niños y niñas indígenas en el mundo. La escuela pretende enseñarles en una lengua dominante, que no es la suya.

Aprender en la lengua materna es parte del derecho a la educación. Y debería ser obvio, no requerir explicaciones. Los resultados de aprendizaje escolar de niños y niñas indígenas son más bajos que los de niños y niñas no indígenas. Esto es así en todas las asignaturas pero sobre todo en lectura. La elección del idioma de instrucción tiene mucho que ver en estos resultados.

■ La lectura y la escritura se desarrollan y perfeccionan a lo largo de la vida

Como se ha dicho, la alfabetización es un proceso que atraviesa por diversos niveles de aprendizaje y dominio de la lengua escrita.

Antes se concebía leer y escribir como un aprendizaje eminentemente escolar, que se desarrollaba en la infancia y en los primeros años de la escuela y, excepcionalmente, en la edad adulta, para quienes no habían logrado aprender "a tiempo", es decir, en la infancia. La alfabetización de adultos pasó a verse así como un capítulo de la educación compensatoria y remedial.

Hoy en día se reconoce que la lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan y perfeccionan a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema escolar, en el hogar, en la comunidad, en el trabajo, en Internet, en contacto con diferentes medios y soportes, físicos y virtuales.

- Alfabetización y aprendizaje a lo largo de la vida: Los vínculos

■ ¿Qué es estar alfabetizado, hoy?

En la década de 1950 la UNESCO estableció que una persona alfabetizada podía considerarse tal en virtud de su capacidad de "leer y escribir un texto simple de la vida cotidiana". Con ese criterio se organizaron las estadísticas de analfabetismo y alfabetismo durante varias décadas en el mundo.

La vida cotidiana y el mundo de la cultura escrita han venido diversificándose y complejizándose a lo largo de estas décadas, entre otros a raíz de la emergencia y difusión del Internet. Hoy, el mundo virtual está plenamente integrado a la lectura y la escritura. La llamada "alfabetización digital" es ya parte de las competencias atribuidas a la alfabetización.

La alfabetización digital en el siglo 21 incluye el desarrollo de competencias para verificar la información, identificar fuentes e informaciones falsas (fake news). Cabe recordar que, según reveló PISA 2018, 1 de cada 2 estudiantes de 15 años en los países de la OCDE no distingue hechos de opiniones.

Actualmente la UNESCO entiende la alfabetización como la “habilidad para identificar,
comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos
asociados a contextos diversos”.
 
■ Los términos analfabetismo y alfabetización vienen usándose en mútiples campos

El término analfabetismo viene usándose en muchos campos para denotar desconocimiento o ignorancia. Por ejemplo: analfabetismo político, analfabetismo ambiental, etc.

A su vez, el término alfabetización viene usándose para denotar educación, enseñanza o aprendizaje también en múltiples campos. Por ejemplo: alfabetización económica, alfabetización financiera, etc.

Como hemos dicho antes, analfabetismo no es sinónimo de ignorancia. No cabe usar el término con esta connotación en ningún campo. Revela desconocimiento de la problemática del analfabetismo e irrespeto a las personas analfabetas.

■ Paulo Freire no fue experto en alfabetización de adultos
 
La mayoría de personas asocia a Paulo Freire con la alfabetización de adultos. En realidad, como Freire reiteró en numerosas ocasiones, él usó la alfabetización de adultos como punto de partida para la crítica a la 'educación bancaria' y al sistema educativo convencional. La obra de Freire es un análisis crítico y propositivo en torno a la educación, no solo a la alfabetización ni solo a la educación de personas adultas.

Para Freire, la educación popular no es sinónimo de educación de adultos; comprende también al sistema escolar y a la educación infantil.




¿Qué sabemos y qué aprendimos en el confinamiento?

 
Rosa María Torres


Los y las estudiantes que vuelven a las aulas vienen de un largo confinamiento. Es momento de juego y socialización, de protagonismo infantil y juvenil, de escucha. Más que indagar lo que no saben, partamos de lo que saben y han aprendido en el confinamiento.

La pandemia ha profundizado un viejo problema de los sistemas educativos: destacar lo que los alumnos no saben antes que lo que saben.

"Es hora de volver a aprender" decía el Banco Mundial en marzo de 2021, a un año del cierre de las escuelas a raíz de la irrupción del COVID-19. Se refiere al aprendizaje escolar, al aprendizaje académico. Porque, en realidad, el aprendizaje no para nunca. Aprendemos desde que nacemos hasta que morimos, dentro y fuera de las aulas, con y sin enseñanza. Eso es justamente lo que reconoce el paradigma del Aprendizje a lo Largo de la Vida.

En el largo encierro los alumnos perdieron sin duda muchos contenidos contemplados en el currículo escolar y aprendizajes que propicia la escuela mediante la enseñanza de los profesores y el contacto con otros alumnos. Pero en la situación de confinamiento niños, adolescentes y jóvenes ganaron muchos aprendizajes valiosos, aprendizajes no-escolares, aprendizajes sociales y emocionales que por lo general no se aprenden en la escuela sino en la familia, en la convivencia familiar, en la comunidad, en la vida cotidiana. Aprendizajes dolorosos en muchos casos, como la violencia y la cercanía de la muerte, que tienen y tendrán enorme impacto en el resto de sus vidas.
 
El regreso a las aulas habla de rezago, déficit, nivelación, "pérdida de aprendizajes" y "recuperación de aprendizajes". Muchos - alumnos, padres de familia, especialistas - y en muchos lugares afirman que en los meses de confinamiento se aprendió poco en el hogar desde el punto de vista escolar, incluso donde hubo acceso a Internet y a dispositivos digitales. (Un estudio realizado en Argentina en sep. 2020, por ejemplo, encontró que "más de la mitad de las familias están conformes con el trabajo de los docentes durante la cuarentena; aún así, consideran que sus hijos están perdiendo aprendizajes". Según una encuesta de UNICEF Ecuador en feb. 2021, 6 de cada 10 estudiantes afirmaban que estaban aprendiendo menos desde el inicio de la emergencia, pese al aumento de la conectividad). La importancia de la presencialidad se ha ido reconociendo e instalando cada vez más.

La urgencia de la nivelación - a menudo entendida como aceleración  - activa una maquinaria de diagnóstico, evaluación y enseñanza que se inclina hacia la escuela convencional que pone a los maestros en el centro y a los alumnos en un papel subordinado. Y tiene el riesgo de re-editar, en sus peores versiones, la escuela bancaria que entiende su misión como meter contenidos en la cabeza de los alumnos.

Los alumnos que regresan a las aulas no son los mismos de antes de la pandemia. Niños, adolescentes y jóvenes llegan con nuevos saberes y experiencias, agobiados de encierro, ansiosos de jugar, deseosos de expresarse, compartir y contar, con grandes expectativas por el reencuentro con compañeros, amigos y profesores. Necesitan ser escuchados, valorados, estimulados, bien tratados.

Durante el confinamiento, niños y adolescentes expresaron de muchas maneras - dibujos, grafitis, manualidades, videos - sus vivencias, sus temores, frustraciones, angustias, alegrías, deseos, aprendizajes.

Los dibujos que más de 500 niños enviaron a Somos sobre la cuarentena

Durante el confinamiento, los alumnos tuvieron oportunidad de distanciarse de su escuela y extrañarla, reflexionar sobre ella y sobre sus propios modos de aprender (metacognición), desarrollar cierta autonomía en el aprendizaje, comparar la enseñanza presencial y la enseñanza remota, imaginar otra escuela posible. A través de relatos, dibujos y textos niños y adolescentes de diferentes países y culturas expresaron cómo imaginan y desean que sea su escuela en el futuro.

Recabar esas ideas, temores y deseos es fundamental para pensar la escuela post-pandemia.

                                  El mundo que las niñas y los niños imaginan la post-pandemia


¿Qué aprendimos en el confinamiento?

La buena educación identifica y parte de lo que los estudiantes saben; pone en el centro las necesidades de los alumnos, no las del currículo; priviliegia el escuchar sobre el hablar. El retorno a las aulas es el momento ideal para poner en práctica estos principios básicos de la buena pedagogía.

UNICEF Paraguay

¿Qué aprendizajes pueden identificarse?

- Aprendizajes realizados en el hogar, en el contacto con la familia, en la convivencia diaria.
- Aprendizajes sobre tareas y temas domésticos: limpieza y arreglo, cocina, comida, compras, cuidado de los niños pequeños y las personas mayores, plantas, huerto, mascotas, cómo funcionan algunos artefactos, etc.
- Aprendizajes a través del juego, la lectura, la radio, la televisión, la navegación en internet, etc.
- Aprendizajes sobre la educación a distancia: el papel de los profesores y de los padres y madres de familia, el uso de los celulares, el acceso a internet, a la radio, a la televisión, etc.
- Aprendizajes sobre el COVID-19, la pandemia, las vacunas y la vacunación, etc.
- Aprendizajes sobre la realidad local y nacional: noticias de las cuales se enteraron y que más les impactaron durante este tiempo.
- Aprendizajes sobre la realidad internacional: noticias que vieron o escucharon sobre otros países.
- Aprendizajes sobre los Juegos Olímpicos de Tokyo: deportes preferidos, la importancia del deporte,  la competencia, los ganadores, etc.
- Aprendizajes sobre el calentamiento global: qué saben al respecto, qué les preocupa, qué pueden hacer o están haciendo para cuidar el medio ambiente.

¿Cómo pueden expresarse y compartirse esos aprendizajes?

A través del dibujo, la pintura, el teatro, la redacción de breves textos o cuentos, la poesía, la música, los periódicos murales, la fotografía, el video, grafitis y murales, narraciones orales, etc.

Este es el nuevo comienzo que requiere el regreso a las aulas, tanto si es de manera presencial como remota, si lo que está en juego es construir una nueva escuela y un nuevo sistema educativo antes que volver a la escuela del pasado.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Imágenes de la "nueva escuela" surgida en pandemia
- La pandemia y el currículo escolar
- Descongestionar el sistema escolar
- 2020: ¿Está el mundo preparado para la educación virtual?
- Luces y sombras de la pandemia para el cambio educativo
- Finlandia no es fan de la educación virtual a distancia
- Educar: ¿cuestión de meter o de sacar?
- Un niño y una clase virtual
- Descolgarse de las pantallas

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la Educación Comunitaria, la Telesecundaria y los Programas Compensatorios


Rosa María Torres y Emilio Tenti

Políticas educativas y equidad en México: La experiencia de la educación comunitaria,
la telesecundaria y los programas compensatorios
SEP (Secretaría de Educación Pública de México)
México D.F., 2000, 102 páginas

Reseña de Cristina Benítez, Revista Electrónica de
Investigación Educativa (REDIE),
Vol. 3, Nº 1, México, mayo 2001.


Este libro es el resultado de una investigación de campo realizada en México en 1999-2000. Un trabajo colaborativo entre el IIPE UNESCO Buenos Aires y la Dirección de Relaciones Internacionales de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México. La inquietud de la SEP por sistematizar y dar a conocer mejor los programas del CONAFE y la Telescundaria coincidió con la de los dos investigadores externos que asumimos esta tarea por parte del IIPE. Ambos habíamos vivido, trabajado o estudiado en México, seguimos de cerca la evolución de la educación mexicana, y hemos trabajado, de modos diversos, en los temas que intersectan a estos programas: políticas educativas, educación básica, equidad, calidad, innovación.

Decidimos encarar este estudio de manera integrada y participativa, en un trabajo conjunto entre consultores externos y equipos responsables de estos programas dentro de la SEP, aprendiendo juntos a lo largo del proceso de trabajo. De hecho, el esquema y la metodología de trabajo discutidos y finalmente acordados y llevados a la práctica, constituyen un aporte innovador en materia de sistematización, particularmente en el ámbito gubernamental, y una experiencia que merece ser tenida en cuenta y replicada no sólo dentro sino fuera de México.

El trabajo se realizó a lo largo de nueve meses (entre fines de septiembre de 1999 y fines de julio de 2000), combinando actividades in situ y trabajo a distancia entre México y Buenos Aires, actividades conjuntas (equipo nacional y equipo externo) y otras realizadas por separado. El proceso incluyó tres viajes de los consultores externos a México, el último de ellos por tres semanas, dos dedicadas a visitas en terreno, en zonas y comunidades seleccionadas de tres estados del país: Estado de México, Sinaloa e Hidalgo. En dichas visitas interesaba ver no sólo cómo operaba cada uno de estos programas en la realidad y por separado sino, además, las inter-conexiones (o su ausencia) entre ellos. Interesaba asimismo visitar escuelas del sistema regular de la SEP e interactuar con sus actores, a fin de, por un lado, percibir el modus operandi y el posible impacto de los Programas Compensatorios sobre dichas escuelas, y, por otro, contrastar la oferta educativa del CONAFE y la Telesecundaria con la oferta equivalente del sistema regular de la SEP. De hecho, las visitas mostraron ser un espacio y una oportunidad invalorables para conocer mejor y articular entre sí a estos programas, y a todos ellos con el sistema central de la SEP, dejando al descubierto tanto la necesidad como la posibilidad de una mayor sinergia y un trabajo más coordinado.

Descripción

Informe final de un trabajo colaborativo encarado conjuntamente entre la Secretaría de Educación Pública de México (SEP) y el IIPE UNESCO Buenos Aires, entre 1999 y 2000. Sirve de introducción general a capítulos específicos sobre los tres programas estudiados, los cuales fueron escritos por sus respectivos equipos y dentro de este proceso de trabajo conjunto.

Palabras clave:
Programas compensatorios, Enseñanza, Colombia, Secundaria

Autores:
  • Rosa María Torres
  • Emilio Tenti Fanfani
Tipo de recurso educativo: Informe

Temas:
Educación superior  Cooperación internacional educativa  Educación y Estado  Educación -- México  

Categoría: Recurso para aprender
Programas de estudio asociados:
Derechos de autor:
Copyright.

 

Finlandia no es fan de la educación virtual a distancia


Rosa María Torres

Foto: This is Finland

Finlandia ha venido incorporando la tecnología a las aulas de manera gradual. En 2013-2015 llamaba la atención el bajo perfil tecnológico de Finlandia en el ámbito escolar. La mayoría de escuelas pedía a los estudiantes comprar sus propias laptops. Papel y lápiz seguían siendo instrumentos usuales en las aulas. Datos del 2012 indicaban que los profesores finlandeses usaban menos el Internet en clases que los profesores de otros países europeos.

El nuevo currículo de educación básica, adoptado en 2016, vino a acelerar el proceso de digitalización.
El nuevo currículo contempla el desarrollo de siete competencias transversales, una de ellas la competencia tecnológica. Esta se utiliza en todos los grados y en varias asignaturas.

En 2016 el ministerio de educación decidió crear una red de tutores digitales vinculados a las escuelas primarias a fin de ayudar a los profesores a incorporar las tecnologías y las pedagogías digitales en su trabajo. La mitad de los profesores de primaria sentía que no estaban preparados o que estaban insuficientemente preparados para el nuevo currículo. Se atendió asimismo las grandes disparidades de equipamiento tecnológico y de conectividad entre municipios y entre escuelas, así como la provisión de dispositivos a alumnos y profesores.

En los últimos años los profesores finlandeses se familiarizaron con el uso de las TICs y la mayoría de escuelas recibió equipamiento tecnológico básico. En cuanto a las familias, en 2017 93.5% de los hogares tenía al menos un computador. Cuando irrumpió la pandemia del COVID-19 y el cierre de escuelas, en 2020, Finlandia aparecía como uno de los países mejor preparados para hacerle frente en términos educativos.

No obstante, la pandemia ha significado un enorme desafío para el sistema educativo finlandés y para los docentes en particular. Una encuesta realizada por el sindicato docente (OAJ) en mayo-junio 2021, en la que participaron 1.900 profesores, entre ellos 140 supervisores, reveló que una tercera parte de los profesores consideró incluso la posibilidad de cambiar de profesión dado el nivel de estrés y agotamiento. El grupo más afectado fueron los profesores de secundaria; 81% dijo haber experimentado agotamiento.

Más de la mitad de los encuestados fueron profesores de educación inicial, primaria y secundaria; también dieron su opinión muchos profesores universitarios.

Además, a partir de su experiencia en la pandemia, 40% de los encuestados afirmó que la educación a distancia no tiene efectos positivos sobre los alumnos. Volver a la educación a distancia y al aprendizaje remoto sería lo peor que podría suceder, dijeron. 

Por su parte, en julio de 2021 la ministra de educación, Li Andersson, afirmó que el aprendizaje a distancia será adoptado como último recurso en el retorno a las aulas. "En los planteles primarios y secundarios la necesidad de enseñanza presencial es enorme", dijo. "El año pasado tuvimos un impacto enorme sobre el bienestar de niños y jóvenes, y se creó una brecha de aprendizaje entre la educación primaria y secundaria. Para el bienestar y para cerrar la brecha de aprendizaje, el regreso a la enseñanza presencial es muy importante".

No se ha discutido en el país una política nacional de educación a distancia.
Usando el Internet y las tecnologías digitales como aliados de la enseñanza, Finlandia sigue apostando fundamentalmente a la educación presencial, a una pedagogía de contacto vivencial entre profesores y alumnos.

La experiencia finlandesa muestra la complejidad del tránsito de la educación presencial a la educación virtual incluso en circunstancias privilegiadas de acceso a Internet y a dispositivos digitales, y la complejidad de la formación docente en pedagogías digitales aún en contextos en los que se cuenta con profesores profesionales, de alto nivel, formados, capacitados y con los equipamientos necesarios.

Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, Finlandia no es fan de la educación virtual a distancia, Blog OTRAƎDUCACION, Quito, agosto 2021


Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Finlandia: Tecnologías en escuelas y bibliotecas
- Finlandia y la educación a distancia

Crochet y espacio público: tres experiencias (Japón, España, Ecuador)


Rosa María Torres


El crochet es un recurso maravilloso, potente y versátil cada vez más aprovechado, con diversos propósitos, en espacios públicos en todo el mundo.

Recogemos aquí tres experiencias, las tres dirigidas y llevadas a cabo por mujeres: una en Japón (parque infantil), una en España (toldo para cubrir una calle peatonal) y una en el Ecuador (crochet comunitario
para la apropiación y el cuidado del espacio público).


Parque infantil tejido de
Toshiko Horiuchi en el Hakone Open Air Museum en Sapporo, Japón 

Este parque infantil hecho en crochet por la artista plástica japonesa Toshiko Horiuchi, llamado
Rainbow Net, está alojado dentro de un pabellón de madera que forma parte del Hakone Open Air Museum de la ciudad de Sapporo, en Japón. 

The Making Of Toshi's Nets - By Toshiko MacAdam


La idea del parque infantil surgió a mediados de los 1990s cuando Toshiko Horiuchi estaba exponiendo una de sus obras en un museo de arte. Dos niños entraron en la sala y empezaron a escalar la instalación, a gatear, jugar, saltar y hamacarse en las redes. Ella venía trabajando en instalaciones estáticas, con colores pálidos, para "ver y no tocar". En ese momento decidió redireccionar su obra hacia los niños y el juego infantil.

Tres años le tomó tejer y armar este gigantesco laberinto de redes dúctiles, móviles, interconectadas, coloridas, donde los niños se divierten de un modo extraordinario, libre y seguro. Dicen que la experiencia se asemeja a la que experimenta un bebé dentro del útero materno. (Entrevista con Toshiko Horiuchi, en inglés).

El parque fue inaugurado en el año 2000. Después de este primer parque, ha creado parques similares en otras ciudades de Japón y en otros países, todos hechos a mano. Este es, por ejemplo, el Yeti Net construido en Rusia, éste en Dubai y éste en Italia.




Quienes dicen que no hay dinero para construir un parque infantil o construyen parques estandarizados, sosos, carentes de ideas innovadoras, tienen en este parque un referente inspirador y la posibilidad de aprovechar de manera creativa y cooperativa el talento de las y los artistas y artesanos locales.

Toldo de crochet en la Calle Málaga de Alhaurín De La Torre, Andalucía, España

Este toldo de piezas de crochet es obra de 7 mujeres en un taller de crochet y material reciclado organizado por la Concejalía de Medio Ambiente del Ayuntamiento de Alhaurín De La Torre en Andalucía, España.
 
El toldo cubre la calle peatonal Málaga, en el casco histórico de la ciudad. Las  piezas se elaboraron en tres talleres consecutivos, el último de ellos realizado en 2021. La superficie del toldo cubre aproximadamente 500 metros cuadrados y unos 60 metros de longitud entre la farmacia y la plaza del Conde.

La edil delegada del área, Jessica Trujillo, explica que con esta iniciativa la Concejalía busca contribuir al medio ambiente así como incentivar el turismo y el comercio local.

La monitora del taller, Eva Pacheco cuenta que hicieron este trabajo con mucha ilusión y que éste contribuyó a la unión de todos en un año muy difícil por la pandemia.


La obra, ampliamente difundida en redes, ha concitado gran interés y elogios no solo en España sino a nivel internacional. A 427.000 visualizaciones.

Crochet comunitario en el barrio La Floresta, en Quito, Ecuador





                                                       Palmeras mutiladas


La Floresta
es un barrio tradicional ubicado en el norte de Quito, que ha ganado notoriedad en años recientes por su dinamismo y creatividad a partir de la organización comunitaria. Un papel clave juega en esto el cine 8ymedio, organización cultural fundada en 2001 y ubicada en el corazón del barrio, la cual realiza y promueve una serie de actividades culturales y sociales. 


El 8ymedio. Foto: National Geographic

Una de estas actividades es un taller de crochet en el que confluyen varias mujeres - "las crocheteras de La Floresta" - y gracias al cual se han creado obras emblemáticas como son un sofá público ubicado frente al cine, con respaldares y cojines tejidos a mano, y piezas de crochet para abrazar a los árboles del barrio y para denunciar y hacer conciencia cuando alguien los corta.

Grafitis con lana y crochet en espacios públicos, Teleamazonas, Quito, 19 julio 2019.

Grupo de crochetistas de La Floresta

Parquecito frente al 8ymedio



El libro La Floresta. Testimonio de vecindad y patrimonio, Cien años (1917-2017), publicado por AbyaYala en Quito, recoge una serie de artículos sobre la historia y el presente del barrio.

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Trabajo dos turnos y hago crochet


LinkWithin

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...