El
Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 se referirá al
tema inclusión y educación. El equipo responsable del
informe ha lanzado una consulta mundial al respecto y ha elaborado para
ello una nota conceptual en la que explica brevemente la historia y la evolución del concepto educación inclusiva y precisa cómo se entenderá este concepto en el informe, más allá de su usual asociación a la discapacidad.
Una edición especial del Informe 2020 se centrará en América Latina y
en las dinámicas específicas de exclusión que se producen en esta
región.
Copiamos abajo el texto de dicha Nota Conceptual, en español, a fin de contribuir a la diseminación de la consulta y del informe en elaboración.
Aquí puede leerse la Nota en inglés y en francés.
Por mi parte, agrego mi comentario a la consulta: el concepto de educación inclusiva incluye a todos - niños, jóvenes y adultos - y requiere ampliarse más allá del sistema educativo formal, incluyendo también a la educación no-formal así como a la educación familiar y comunitaria. Un factor importante de discriminación en educación es la edad; ésta debe agregarse a los factores mencionados en el informe. Y la educación de adultos reconocerse como un espacio y una práctica ejemplar de educación inclusiva (Ver: Aulas inclusivas).
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Antecedentes
El Informe de Seguimiento de la
Educación en el Mundo (Informe GEM) es un informe anual con
independencia editorial, de autoridad reconocida y basado en datos
empíricos elaborado por el equipo del Informe GEM en la Sede de la
UNESCO en París. En el Informe se hace un seguimiento de los progresos
logrados en la consecución de las metas relativas a la educación de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados por los Estados
Miembros de las Naciones Unidas en septiembre de 2015. Su mandato se
deriva del Foro Mundial sobre la Educación y el Marco de Acción
Educación 2030, en el que se pidió que el Informe fuera el mecanismo de
seguimiento y rendición de cuentas sobre lo siguiente:
■ el ODS 4 (el Objetivo general dedicado a la educación) y la educación en los demás ODS;
■ la ejecución de las estrategias nacionales e internacionales destinadas a facilitar que todos los asociados rindan cuentas del cumplimiento de sus compromisos, en el marco de los mecanismos de seguimiento y examen de los ODS.
Así,
el Informe GEM incluye una parte dedicada al seguimiento, en la que
principalmente se da cuenta de los progresos logrados en cada una de las
diez metas del ODS 4, y una parte temática, que se centra en un tema
que sea fundamental para la consecución del ODS 4, escogido por el
consejo consultivo internacional del Informe. Tras los informes
dedicados a la educación y los demás ODS (2016), la rendición de cuentas
(2017/18) y las migraciones y los desplazamientos (2019), el tema del
Informe GEM de 2020 es la inclusión.
De acuerdo con el
principio rector de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de “no
dejar a nadie atrás”, el ODS 4 consiste en “Garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos”. Además de figurar en la formulación
del Objetivo, el concepto de inclusión aparece en otras metas, en
particular en la meta 4.5, que tiene por objeto “eliminar las
disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a
todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las
personas vulnerables”, y en la meta 4.a, que tiene por objeto ofrecer
“entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces
para todos”.
En esta nota conceptual se presenta el
tema del Informe GEM de 2020, la inclusión. Se trata de un documento de
trabajo, destinado a sentar las bases para las consultas posteriores,
estimular el debate y recabar información de las múltiples partes
interesadas del Informe. Tras examinar brevemente la evolución del
concepto de inclusión en la educación, se presenta la definición de
“educación inclusiva” del Informe, se propone un marco para el Informe
en torno a elementos clave de la inclusión y se plantean algunas
cuestiones relativas a la medición.
LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
La preocupación por la educación inclusiva es relativamente reciente. La terminología y los enfoques han
cambiado con el tiempo. En los años 1960, los países se planteaban la
idea de que los niños con discapacidad debían estar separados de sus
compañeros y que los profesionales de la salud debían ser los
principales responsables de su educación. Sin embargo, en los años 1970
algunos países comenzaron a cuestionar el enfoque médico para los niños
con necesidades especiales y pasaron a contemplar su inclusión en los
sistemas educativos como un derecho humano. Italia, por ejemplo, se
adelantó a su tiempo: su ley de 1971 sobre la integración escolar
otorgaba a todos los niños con discapacidad el derecho a recibir
educación en clases ordinarias, con la excepción de los niños que
presentaran las necesidades más complejas, y otra ley de 1977 estableció
que las escuelas primarias y secundarias debían adoptar el principio de
inclusión. Otros países empezaron a colocar a los niños con
discapacidad en escuelas especiales o en escuelas ordinarias, si bien no
en la misma clase que los niños sin discapacidad.
En
los años que siguieron se inició un cambio gradual que se alejaba de un
lenguaje oficial impregnado de referencias a “déficits” y “minusvalías”.
En 1994, la Declaración de Salamanca, firmada por 92
países, supuso un punto de inflexión en el panorama mundial. La
Declaración de Salamanca aceleró el movimiento en pro de la educación
inclusiva al ampliar el enfoque, pasando de los niños con necesidades
especiales únicamente a los niños de cualquier origen, y llegando a la
conclusión de que “cada niño tiene características, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios”, así como
“un derecho fundamental a la educación”, y, por tanto, “debe dárseles la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos”
en las escuelas ordinarias, con apoyo adicional en el contexto de los
planes de estudios ordinarios.
Estos principios fueron
confirmados en el Marco de Acción de Dakar de 2000, en el que se hizo
hincapié en la Educación para Todos con un “concepto inclusivo ”, que
“deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más
desfavorecidos, comprendidos los niños que trabajan; los habitantes de
zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los
niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el
hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de
aprendizaje”.
Mientras que el principio de no
discriminación consagrado en el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, así como la Convención sobre los
Derechos del Niño, garantizan el derecho de todos a la educación, la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006
especifica además el derecho de las personas con discapacidad a la
educación “sin discriminación y sobre la base de la igualdad de
oportunidades” a fin de “asegurar un sistema de educación inclusivo a
todos los niveles” (artículo 24).
LA DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME
El
diálogo mundial sobre la educación inclusiva ha cambiado a lo largo del
tiempo. En un principio, el concepto se aplicaba de forma restringida a
los alumnos con discapacidad y se apoyaba en una creencia en los
conocimientos especializados, según la cual eran especialistas quienes
debían enseñar a estos alumnos en clases separadas. Más recientemente,
la educación inclusiva ha adquirido un significado más amplio, abarcando
a todos los alumnos y centrándose en las políticas que provocan que
determinados grupos sean vulnerables a la exclusión de la educación. La
exclusión de la educación refleja desigualdades estructurales. En
ese sentido, la exclusión es un fenómeno universal, aunque sus diversas
formas son específicas de cada contexto y varían de un país a otro.
El
Informe toma como punto de partida la observación general Nº 4 del
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de 2016, en
la que se precisa que la educación inclusiva se centra en “la
participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el
buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de
aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o
pueden ser objeto de marginación”. La educación inclusiva es un proceso,
no un punto final.
La educación inclusiva se ha
descrito en su esencia como una declaración de aspiraciones políticas,
un ingrediente esencial para la creación de sociedades inclusivas y un
compromiso con un marco de acción democrático. Es al mismo tiempo una
defensa de la educación democrática y una forma de educación en
democracia. Es un concepto que aborda cuestiones fundamentales sobre el
mundo en el que queremos que vivan nuestros hijos y el papel de
la educación en la construcción de ese mundo. Por tanto, la educación
inclusiva no se limita al hecho de plantearse en qué lugar se imparte la educación (por ejemplo, en escuelas especiales segregadas o en escuelas
ordinarias), sino que incluye también una serie de elementos que
constituyen experiencias y resultados educativos. Entre esos elementos
se pueden incluir el contenido de los materiales de educación y
aprendizaje, la preparación de la docencia y de los docentes, las
infraestructuras y el entorno de aprendizaje, las normas de la comunidad
y la disponibilidad de espacios de diálogo y crítica en los que
participen todos los interesados. Por ejemplo, la educación no puede
considerarse inclusiva si los libros de texto promueven un grupo étnico
por encima de otros y tienen contenidos discriminatorios. La educación
inclusiva se deriva de una visión del mundo basada en la equidad y la
justicia.
Si bien está surgiendo una visión compartida
sobre esta interpretación más amplia de la educación inclusiva, no
existe un consenso sólido al respecto. Dos ejemplos ponen de manifiesto
la persistencia de divergencias. En primer lugar, la educación inclusiva
ha sido criticada por carecer de un enfoque conceptual estricto.
Algunos sostienen que ampliar el concepto para que abarque a todos los
alumnos resulta excesivo y hace que el debate sea demasiado vago, lo
cual en ocasiones ha puesto a la comunidad de la educación inclusiva en
contra de la comunidad de las personas con discapacidad y ha dado lugar a
la reaparición de grupos de interés que defienden a los alumnos con
discapacidad y a otros grupos específicos de niños. En algunos países,
el término “inclusión” se aplica únicamente a la educación de las
personas con discapacidad. Las diferencias de interpretación pueden dar
lugar a diferencias en la práctica.
En el Informe de 2020 se asumirá la posición de que los mecanismos de exclusión son comunes independientemente del grupo y se abordarán todos los mecanismos que
exponen a los niños, los jóvenes y los adultos a riesgos de exclusión,
manteniendo al mismo tiempo una atención especial a las personas con
discapacidad, un grupo que ha recibido menos cobertura en informes
anteriores.
En segundo lugar, si bien el
objetivo de la eliminación de los obstáculos para la educación de todos
los niños tiene un apoyo prácticamente universal, las políticas
nacionales y la práctica local difieren entre las regiones y los países.
Algunos sostienen que la visión más amplia, que abarca a todos los
alumnos y defiende que los alumnos con discapacidad sean incluidos en
las clases ordinarias, presupone la disponibilidad de recursos
suficientes, lo que puede no ser cierto en los países pobres. En otros
países con una historia de escuelas separadas, puede resultar difícil
hacer la transición rápidamente. La inclusión requiere un cambio del
sistema para que se adapte a los niños, pero no es frecuente que esto
ocurra, en parte debido a las limitaciones de recursos, en parte por
mentalidad y en parte por una percepción distinta del concepto. En lugar
de ello, la mayoría de los países adoptan algún tipo de integración en
el que el niño debe adaptarse al sistema en el que se le coloca. De
conformidad con la observación general N.º 4 del Comité sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, en el Informe GEM de 2020 se
reconocerán los diferentes contextos y desafíos que afrontan los países
en relación con la educación inclusiva y se ajustarán sus
recomendaciones en consecuencia.
Resulta útil analizar los diferentes ámbitos, dimensiones, grados y elementos de la inclusión:
■ Los ámbitos de la inclusión son las diferentes comunidades con las que interactúa un alumno, ya sea
en sus relaciones interpersonales, en grupos informales o en
comunidades formales, como la clase, la escuela o un centro comunitario.
■ Dentro de cada ámbito, las personas pueden ser incluidas o excluidas en distintas dimensiones:
• física;
• social, ya que, dentro de un grupo, no siempre se escucha o se anima a participar a todo el mundo;
• psicológica, ya que, independientemente del entorno externo, las personas pueden verse a sí mismas como incluidas o excluidas;
• sistemática, ya que, por ejemplo, pueden existir requisitos que excluyen a los pobres (como el pago de tasas) o a los migrantes y refugiados (como la documentación).
■
El grado de inclusión que siente una persona también puede variar y,
como las personas interactúan en múltiples ámbitos de modo habitual, no
es extraño que simultáneamente se sientan incluidas en algunos y
excluidas en otros.
■ Por último, los elementos de la inclusión,
como los marcos jurídicos y las políticas de educación del país, la
gobernanza y la financiación, los planes de estudios y los materiales de
aprendizaje, las instalaciones e infraestructuras y la
participación de las comunidades, son ingredientes necesarios para la
educación inclusiva y constituyen el marco sugerido en este Informe.
ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
En
el Informe GEM de 2020 se examinará la función de los distintos
elementos de los sistemas educativos que pueden favorecer la inclusión,
como las leyes y políticas, la gobernanza y la financiación, los planes
de estudios, el personal y las infraestructuras, así como las normas,
creencias y expectativas de la comunidad. En el Informe se analizará el
modo en que esos elementos contribuyen a la inclusión —tanto a escala
sistémica como local— de los alumnos que son vulnerables a la exclusión.
También se analizarán los obstáculos a los que se enfrentan los alumnos
que presentan características superpuestas que los hacen
particularmente vulnerables a la exclusión, como las niñas pobres con
discapacidad. El análisis se basará en datos empíricos equilibrados
desde el punto de vista geográfico, y prestará especial atención a los
contextos en los que los niños desfavorecidos pueden ser especialmente
vulnerables a la exclusión de la educación, como las situaciones de
conflicto.
Marcos jurídicos y políticas nacionales
En
el Informe de 2020 se analizará la función de losinstrumentos jurídicos
para contribuir al desarrollo de un sistema de educación inclusivo. Las
declaraciones internacionales constituyen compromisos importantes en
relación con la inclusión. Sin embargo, su repercusión es limitada si no
están respaldadas por marcos nacionales o si los agentes educativos no
tienen conocimiento de ellas. Además, muchos países consideran útil
formular sus propias declaraciones explícitas sobre la inclusión, a fin
de reflejar las complejidades y los obstáculos específicos de sus
contextos.
Las leyes determinan los derechos que
configuran el marco de inclusión y son importantes para eliminar los
obstáculos para la inclusión en el plano sistémico. En el Informe se
analizará la forma en que las distintas leyes y políticas nacionales de
educación inclusiva instan a las escuelas a garantizar la educación para
todos y establecen procedimientos que puedan favorecer la inclusión.
Por ejemplo, en el Paraguay, la Constitución reconoció el país como
bilingüe en 1967 y, en 1994, una política nacional estableció la
enseñanza y el aprendizaje bilingües. En algunos países se han aprobado
leyes como respuesta directa a la segregación. Por ejemplo, en los
Estados Unidos de América, la decisión judicial Brown vs. Consejo de
Educación de Topeka, de 1954, supuso un hito para los derechos civiles.
Esta decisión prohibió la segregación racial en las escuelas públicas y
dispuso que los estadoseliminaran la segregación en la educación.
Asimismo,
en el Informe también se analizarán las influencias más limitadas de
los marcos jurídicos sobre la inclusión, por ejemplo cuando unas leyes o
políticas educativas vagas o contradictorias pueden suponer un
obstáculo para la inclusión. Así, a pesar de las políticas de educación
inclusiva, los alumnos pueden ser segregados incluso en las escuelas
ordinarias: en muchos países, los alumnos de grupos desfavorecidos son
agrupados en clases especiales o llevados a instalaciones separadas
situadas junto al recinto escolar ordinario, como es el caso de los
niños romaníes en algunos países europeos.
Gobernanza y financiación
En
muchos países sigue habiendo lagunas persistentes entre la política de
educación inclusiva y la práctica. Aunque las políticas nacionales
contemplen principios inclusivos, en el plano local y escolar no siempre
se dispone de apoyo suficiente para plasmar esos principios en la
práctica. La debilidad de la gobernanza puede impedir la aplicación de
las políticas. La falta de mecanismos de rendición de cuentas puede
poner en peligro los derechos de los alumnos. La educación inclusiva
solo puede funcionar si diferentes sectores colaboran eficazmente. Por
ejemplo, en muchos países con sistemas de educación especial, la
responsabilidad de los niños con discapacidad puede recaer fuera del
sector educativo o ser compartida con los sectores de la salud y los
asuntos sociales. Del mismo modo, muchos alumnos vulnerables a la
exclusión se enfrentan a desafíos superpuestos, relacionados con la
salud, la seguridad, la pobreza o la lejanía.
En el
Informe se examinará en qué medida la planificación y la gobernanza
nacional de la educación incorporan la inclusión de forma generalizada,
implican a interesados de diferentes sectores y tienen en cuenta la
opinión de quienes están en riesgo de exclusión, así como de sus padres o
tutores. En Rwanda, desde 2012, cada año se organizan planes de acción
para el desarrollo de la educación inclusiva a nivel de distrito. En
ellos participan funcionarios del distrito y del sector educativo, profesionales
escolares, padres e hijos, todos con el objetivo de rendir cuentas
mutuamente de la aplicación de la educación inclusiva. Asimismo, en el
Informe se analizará el grado en que los miembros de los grupos
vulnerables a la exclusión están representados en la formulación de
políticas educativas en todo el mundo, tanto en el proceso de definición
de las políticas como entre el personal.
Por lo que
respecta a la gobernanza, la cuestión de la financiación es crucial para
garantizar la educación para todos. Las modalidades de financiación
deben reconocer los costos adicionales relacionados con la educación de
los niños vulnerables, en particular para la accesibilidad en el
transporte y los edificios. En el Informe se analizarán distintos
enfoques de la financiación de la inclusión y los desafíos que se
presentan cuando diferentes sectores comparten la responsabilidad de la
educación de determinados grupos de alumnos. Para que la asignación de
recursos favorezca la inclusión se necesitan mecanismos de coordinación
entre los distintos ministerios y niveles de gobierno. También se debe
tener en cuenta que ciertos mecanismos de financiación fomentan la designación de algunos niños como alumnos con necesidades especiales,
porque ello comporta un apoyo adicional para las escuelas.
Planes de estudios y materiales de aprendizaje
En
el Informe se examinará la adaptación de los planes de estudios y
materiales de aprendizaje a los principios de la educación inclusiva. Se
analizará también cómo se aplican los principios de la inclusión en la
elaboración de los planes de estudios, mediante la participación de
diferentes interesados, expertos en inclusión y las comunidades,
así como las personas vulnerables a la exclusión. En el Informe se
estudiará si la inclusión se incorpora en las distintas asignaturas o se
trata como una cuestión independiente.
No existe un
único enfoque del aprendizaje: un mismo plan de estudios debe ser lo
suficientemente flexible para ser transmitido a alumnos con diferentes
orígenes y capacidades. Por ello, en el Informe se examinará en qué
medida y de qué modo los planes de estudios contribuyen a diversificar
las modalidades de enseñanza y promueven enfoques del aprendizaje
centrados en el alumno.
Además, en el Informe se
analizará el grado en que los libros de texto de diferentes materias
aplican una perspectiva de inclusión. La presencia de contenidos
discriminatorios o estereotipados en los materiales de aprendizaje puede
incrementar la exclusión, especialmente en lo relativo al papel de las
niñas y las mujeres en la sociedad. La falta de diversidad en los
contenidos es otro obstáculo para la construcción de una cultura de
inclusión. Un análisis anterior del equipo del Informe GEM reveló que
solo el 3% de los libros de texto trataban los derechos de las personas
lesbianas, gais, bisexuales, transgénero o intersexuales.
Asimismo,
en el Informe de 2020 se recopilarán datos sobre la provisión de
formatos apropiados de materiales de aprendizaje para los alumnos con
discapacidad (como el suministro de libros de texto en braille para
alumnos ciegos). También se tratará la importante función que desempeña
la tecnología para proporcionar materiales de aprendizaje que se adapten
a las necesidades de los distintos alumnos.
Docentes, directores de escuela y personal de apoyo a la educación
En
el Informe se analizará la manera en que el personal de las escuelas
está preparado para atender a alumnos de todas las capacidades y
orígenes, especialmente en los casos en que se está llevando a cabo una
transición de una escuela de educación especial a una escuela ordinaria.
Se examinará el grado de preparación del personal
para determinar las necesidades especiales. Se investigará la forma de
mejorar la cooperación entre los docentes de educación especial y los
docentes ordinarios, así como entre los docentes y el personal de apoyo,
a fin de aplicar prácticas inclusivas. La encuesta internacional
sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2013 de la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económicos mostró que el 22% de los docentes
de 34 sistemas educativos expresaba la necesidad de una mayor formación
para impartir enseñanza a alumnos con necesidades especiales; en el
Brasil, el 60% de los docentes indicaron que necesitaban más formación.
En el Informe se recabarán datos sobre el grado de preparación y las
prácticas docentes de los maestros de las escuelas de educación
especial. Se examinará en qué medida los sistemas prestan apoyo a
los docentes y a los alumnos en el aula para llevar a cabo una
enseñanza y un aprendizaje inclusivos y la forma en que las distintas
modalidades de formación influyen en la preparación.
Además
de los conocimientos y las competencias, la motivación y el compromiso
de los dirigentes escolares y los docentes en relación con la educación
inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los
sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En
el Informe se recopilarán datos sobre las prácticas destinadas a
suscitar el apoyo y el compromiso de los docentes respecto a la
educación inclusiva. También se estudiará en qué medida esa motivación
puede verse restringida por obstáculos estructurales, como la falta de
autonomía para adaptar los planes de estudios. Asimismo, en el Informe
se analizará hasta qué punto la diversidad de la población estudiantil
se refleja en la diversidad del personal educativo, incluidos los
docentes, los directores de escuela y el personal de apoyo. El personal
educativo puede constituir un modelo de comportamiento importante para
los alumnos, y el hecho de que ese personal sea diverso puede contribuir
a superar las opiniones discriminatorias entre todos los alumnos.
Escuelas
Para
acceder a las instalaciones escolares, las personas con discapacidad
necesitan superar obstáculos como la falta de equipos de ayuda a la
movilidad, la mala calidad de las infraestructuras de transporte y de la
red de carreteras, el diseño inadecuado de los edificios o la falta de
material didáctico auxiliar. En el Informe se analizará la aplicación de
los principios del diseño universal. Se examinará asimismo la
disponibilidad de agua y saneamiento, cuya ausencia constituye un
obstáculo particular para las niñas. En Bangladesh, la ausencia de esas
instalaciones obligaba a las adolescentes a faltar a clase.
Más
allá del estado de las instalaciones escolares, en el Informe se
considerarán las escuelas como comunidades y como recursos para la
educación inclusiva. Así, se analizará la forma en que se utilizan en
estos procesos las escuelas de educación especial. Por ejemplo, en
Burkina Faso, las reformas relativas a la educación inclusiva han
transformado las escuelas de educación especial en
centros de recursos destinados a apoyar el aprendizaje de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias.
En
el Informe se analizarán las oportunidades de educación no estatales,
que se utilizan cada vez más pese a las políticas oficiales de educación
inclusiva. Se estudiará si ese tipo de educación genera los entornos de
aprendizaje prometidos para los alumnos y cómo influye en la inclusión y
la equidad del sistema educativo en su conjunto.
En el
Informe se abordarán las tácticas de selección de escuela que puedan
producir exclusión. Por ejemplo, en los sistemas en los que existen
escuelas de educación especial, el acceso a la educación ordinaria puede
verse restringido debido a la determinación específica de necesidades
especiales entre un grupo desfavorecido en particular.
Algunos
grupos vulnerables pueden ser asignados de forma desproporcionada a
escuelas de educación especial debido a un diagnóstico erróneo de los
alumnos basado en pruebas de detección sesgadas. Los niños
pertenecientes a grupos desfavorecidos son colocados en clases
especiales dentro de escuelas ordinarias con el pretexto de la
discapacidad intelectual o la necesidad de una preparación anticipada
mediante clases de recuperación, o como resultado de medidas explícitas
para separar a alumnos que se consideran más difíciles.
Comunidades, padres y alumnos
Las comunidades con creencias y actitudes discriminatorias pueden impedir que los alumnos tengan acceso
a oportunidades educativas. Las opiniones discriminatorias de la
comunidad en relación con el género, la discapacidad, la raza o la
religión, entre otras cosas, no solo pueden impedir que los niños
asistan a la escuela, sino que también repercuten en su seguridad y en
su aprendizaje en la escuela. En el Informe se recabarán datos sobre
campañas destinadas a concienciar a las comunidades y sensibilizar sobre
el valor de la inclusión.
En muchos países, diversos grupos de la sociedad civil, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidad,
han trabajado para concienciar a los padres de los desafíos que afectan
a los alumnos vulnerables a la exclusión. Existen numerosas
iniciativas, que también se analizarán en el Informe, destinadas a
implicar a los padres y otros miembros de la comunidad en la gestión
escolar o a recopilar datos para que las escuelas y las autoridades
rindan cuentas sobre la educación para todos. También se estudiará en
qué medida los padres y otros miembros de la comunidad de grupos
vulnerables a la exclusión, por ejemplo las personas con discapacidad,
son incluidos en la vida escolar y en la gestión de las escuelas.
En
el Informe se examinarán las diversas preferencias y opciones
educativas de los padres de niños con necesidades especiales. En algunos
países, como Bélgica o Suiza, los padres ven las escuelas de educación
especial como el mejor lugar para el aprendizaje de sus hijos y
defienden que se determinen las necesidades especiales y se coloque a
esos niños en escuelas especiales por temor
a que las escuelas ordinarias no estén suficientemente preparadas para satisfacer las necesidades de sus hijos.
También
se tratarán los desafíos a los que se enfrentan los padres con
discapacidad.En el Informe se abordará la inclusión social y emocional
de los alumnos en la escuela. En muchos países, gran parte de la
atención se ha centrado en los problemas del acoso y el acoso
cibernético, que pueden excluir a los alumnos de las oportunidades
educativas, pero que también pueden afectar a alumnos que ya son
particularmente vulnerables a la exclusión. En el Informe se analizará
cómo esos comportamientos pueden influir en el acceso de los alumnos al
aprendizaje y en la calidad de dicho aprendizaje. Por ejemplo, los
alumnos que no se ajustan a las normas de género de la sociedad corren
un riesgo especial de acoso y agresión en muchos países.
MEDIR LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN
Para
valorar si los países están avanzando en materia de inclusión se
necesitan datos desglosados, como se indica en la resolución 68/261 de
la Asamblea General de las Naciones Unidas. Sin embargo, hay muchas
dificultades para recopilar datos sobre la educación inclusiva.
La
preocupación por la privacidad, la estigmatización y las definiciones
obstaculizan el desarrollo de herramientas sólidas para el seguimiento y
la formulación de políticas.
No obstante, los
encargados de la formulación de políticas deben velar por el
cumplimiento de las convenciones de derechos humanos a fin de que los
derechos de los grupos marginados y desfavorecidos no se vean
comprometidos.
En el Informe se examinarán una serie
de indicadores para valorar, por un lado, los progresos y logros
educativos, y, por otro, las leyes, la financiación, los planes de
estudios, los docentes y las infraestructuras.
El
Informe GEM fue pionero en la elaboración de indicadores de la equidad
en la educación por medio de su Base de Datos Mundial sobre la
Desigualdad en la Educación. En el marco del Informe 2020 se analizará
la experiencia del Grupo de Washington sobre Estadísticas de la
Discapacidad, así como sus listas de preguntas sobre discapacidad (la
breve y la ampliada) y su módulo sobre funcionalidad infantil. Estas
herramientas están empezando a utilizarse en encuestas comparativas entre países, como las Encuestas de Indicadores Múltiples por
Conglomerados del UNICEF, así como en entornos nacionales. Por ejemplo,
Nueva Zelandia incluyó por primera vez la lista breve de preguntas sobre
discapacidad en su encuesta social 2016/17 y en su encuesta de
población activa de junio de 2017. También se examinarán otros casos,
como el proyecto de indicadores del Pacífico,
en el que se
elaboró un conjunto de 48 indicadores sobre contextos específicos en
relación con diez dimensiones, entre ellas la educación.
En el Informe se analizarán otras fuentes de datos comparativos sobre la educación inclusiva, tanto cuantitativos
como cualitativos. Las estadísticas sobre educación inclusiva de la
Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la
inclusión educativa abarcan 30 sistemas educativos y se centran en el
número de alumnos determinados como alumnos con necesidades educativas
especiales que se colocan en clases ordinarias, clases especiales o
escuelas especiales. Kenya dispone de un sistema de información sobre la
gestión educativa, en el ámbito de cada escuela, con indicadores que
pueden ser útiles para examinar la educación inclusiva. Se puede
aprender mucho de publicaciones como el informe #CostingEquity del
Consorcio Internacional de Discapacidad y Desarrollo y Light for the
World y el informe Equal Right, Equal Opportunity de la Campaña Mundial
por la Educación.
PREGUNTAS PARA EL INFORME GEM 2020
Dentro de este marco, en el Informe GEM de 2020 se plantearán las siguientes preguntas:
■
¿Cuáles son las políticas fundamentales para cada uno de los elementos
de la educación inclusiva a fin de asegurar la consecución del ODS 4?
■ ¿Cómo se pueden prever y superar los obstáculos comunes para la aplicación de esas políticas de educación inclusiva?
■
¿Qué mecanismos se necesitan para la coordinación entre los distintos
sectores y niveles de gobierno y con otros interesados a fin de superar
las dimensiones superpuestas de la exclusión?
■ ¿De qué modo se supervisa en los sistemas educativos la exclusión de la educación (tanto con respecto a los logros educativos individuales como a los factores sistémicos) y cómo se pueden mejorar las prácticas actuales? ¿En qué medida se supervisa en los sistemas educativos la exclusión del proceso de aprendizaje de los alumnos que se encuentran en la escuela?
■
¿Qué vías de financiación se utilizan para las políticas de educación
inclusiva en todo el mundo? ¿Cómo se supervisan y cómo afectan a la
práctica local? En esta nota conceptual se presentan las primeras ideas
del equipo del Informe GEM para la preparación del Informe de 2020 sobre
la inclusión en la educación. El equipo invita a los lectores a:
■ Presentar comentarios sustantivos sobre las líneas de investigación propuestas.
■ Recomendar ejemplos interesantes de políticas y prácticas de todo el mundo que ilustren las políticas de educación inclusiva en diferentes países y cómo se aplica la educación inclusiva en las escuelas y en el aula.
■ Recomendar
posibles ámbitos para nuevas investigaciones basándose en fuentes de
datos cuantitativos y cualitativos ya establecidas o no exploradas
anteriormente.
