Consejos de Andreas Schleicher a los ministros latinoamericanos de educación


Consejos del padre de PISA: 
los mejores profesores para los desfavorecidos, 
matemáticas menos superficiales, 
motivar el autoaprendizaje

(tomado de Elisa Silió, El País, Madrid, 21 enero 2024)


Andreas Schleicher, director de la prueba internacional PISA, dio estos consejos a distancia a ministros latinoamericanos de educación (Comunidad Araucaria) reunidos en Madrid en enero de 2024 en una reunión convocada por la Fundación Varkey

Agrego comentarios míos en rojo.

Los mejores profesores en las escuelas desfavorecidas

“Los sistemas exitosos son muy buenos para alinear los recursos con las necesidades. Atraen a los maestros más talentosos a las aulas en las que hay más desafíos”.

“En un Estado de Brasil han hecho algo realmente interesante, han emparejado las escuelas de alto rendimiento con otras de bajo rendimiento y las ayudan poniendo recursos”.

El ratio de alumnos por clase no le parece muy relevante. “A menudo intentamos reducir el tamaño de las clases porque eso hace felices a los padres y los maestros, pero no es una forma muy efectiva de mejorar”, defiende. “Pero si inviertes en un mejor desarrollo profesional de los profesores, en construir comunidades profesionales, tiene un impacto muy importante”, asegura.

Reducir el tamaño del grupo de alumnos es una medida no solo para "hacer felices a los padres y a los maestros" sino que objetivamente facilita la tarea de los maestros y mejora las condiciones de aprendizaje de los alumnos. No en vano las escuelas privadas ofrecen y manejan generalmente grupos pequeños. 

Apostar por la escolarización temprana

Los primeros años del crecimiento de un niño son vitales para su desarrollo cognitivo, pero también para su desarrollo social y emocional. “Para un niño de tres años, la empatía es una habilidad; para uno de 30, un rasgo de personalidad”, argumenta. Por eso cree que hay que poner más recursos económicos en esa etapa. “Ponemos a personas menos cualificadas en esos niveles [de escuela infantil] y sobreinvertimos en la educación de edades posteriores”, alerta. “En muchos países de Latinoamérica pagas tarifas de matrícula cuando el niño accede a la educación infantil, mientras que la universidad es gratuita. Esa no es una buena estrategia de inversión”.

Pregunté a Elisa Silió, redactora de la nota en el diario El País, si el consejo se refería a "educación temprana" o a "escolarización temprana". No pudo clarificarme y la Fundación Varkey no respondió. Pensé que se trataba tal vez de un problema de traducción. La diferencia entre estos dos conceptos es muy importante. "Educación temprana" puede referirse a la educación que se ofrece a los niños pequeños en el hogar; "escolarización temprana" hace referencia a una oferta educativa realizada en una institución escolar o con una propuesta escolarizante. Apresurar la escolarización infantil no es aconsejable, la primera infancia es esencialmente una etapa de juego. 

Aprender otras matemáticas

Schleicher recuerda que el tipo de conocimientos que se necesita difiere de hace dos décadas, cuando se lanzó PISA.

“La tecnología ha digitalizado rutinas matemáticas, pero otras cosas se han vuelto mucho más difíciles. Si quieres entender el cambio climático o una pandemia, necesitas pensar en términos de probabilidades, conocer las funciones exponenciales. Y esos conceptos a menudo no están muy presentes en la escuela”. No lo achaca a la covid: “Hay limitaciones estructurales de nuestros sistemas educativos actuales. Pero no es inevitable. Singapur ha pasado de ser bueno a ser excelente durante la pandemia”.

A su juicio, la enseñanza de las matemáticas se ha vuelto “más superficial, los alumnos simplemente memorizan y aprenden fórmulas y ecuaciones. Pero los maestros no dedican suficiente tiempo a hacer que piensen como matemáticos. No es tan importante poder calcular una función exponencial, necesitas entender el concepto”.

Empoderar a los escolares

A los estudiantes que tienen una mentalidad mayor de crecimiento ―que creen que las habilidades y la inteligencia de uno se pueden desarrollar con el tiempo― les va mejor académicamente. “En Estonia, los estudiantes ven el cielo como el límite para sus logros. Confían en que cuando trabajan duro, sus maestros los ayudarán, y tendrán éxito. En Albania, sin embargo, a menudo creen que su éxito depende de la inteligencia con la que nacieron”. Influye también positivamente en los resultados, subraya, ser un escolar curioso, persistente y controlar bien las emociones.

Más implicación de los padres

Le inquieta que la participación de los padres en la escuela ha disminuido desde 2018 (anterior PISA). “Los padres son menos proactivos (...). Los estudiantes se convirtieron en consumidores, los maestros en proveedores de servicios, las escuelas en alguna especie de institución social y los padres en clientes. Hemos perdido el que trabajen juntos en el desarrollo de los estudiantes”. Una implicación en la educación que no supone “pasar todo el tiempo con las tareas escolares, sino que el padre envíe a su hijo la señal de que se toma la escuela en serio y valora la autoridad del maestro”.

Para Schleicher, uno de los errores cometidos en educación es creer que la escuela puede compensar a las familias. “Si tus hijos juegan hasta la medianoche con el móvil, entonces el maestro puede hacer lo que quiera al día siguiente, pero la enseñanza de matemáticas no tendrá mucho éxito”. Piensa que hay mucho que aprender de Vietnam, “donde los maestros enseñan a los padres por qué es importante que sus hijos aprendan matemáticas, aunque ellos no las entiendan”.

Menos horas de pantallas en el tiempo libre

Schleicher mostró con un graficó que en los países en que los chicos de 15 años utilizan más la tecnología con fines recreativos, aprenden menos. “La integración de la tecnología en los procesos instructivos puede funcionar bien, pero cuando simplemente permites que usen sus propios dispositivos, es probable que veas resultados mucho peores”. En Turquía o Malasia, el 70% de los escolares se sienten ansiosos cuando no tienen sus dispositivos cerca y ese estrés redunda en un rendimiento mucho menor en matemáticas. “Y eso no es todo. Están menos satisfechos con sus vidas”.

Los móviles fuera de la escuela 

Con los datos, Schleicher demostró que no sirve de mucho que el centro ponga límites al uso de los dispositivos o que lo haga el maestro en su aula. “Los estudiantes no prestan mucha atención a lo que les dicen sobre los teléfonos inteligentes. Lo único que está claramente vinculado a que se distraigan menos es la prohibición de teléfonos en la escuela”.

Lograr que los alumnos sean autónomos 

Schleicher considera que se ha convertido a los estudiantes en “consumidores pasivos” en las aulas porque no les “motivan lo suficiente para que aprendan por sí mismos”.



El correísmo ofrece "erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital"

 Rosa María Torres



Los sucesivos programas de gobierno presentados por el Movimiento Revolución Ciudadana (RC) al Consejo Nacional Electoral  (CNE) para terciar en las tres últimas elecciones presidenciales en el Ecuador (2021-2025, 2023-2025, 2025-2029) proponen esencialmente dar continuidad a la década de gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Entre las propuestas para la educación está "erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital", a la que nos referiremos aquí. 

 Ciudadanía con educación 


30. Recuperar las Universidades públicas y las Universidades emblemáticas del país, el programa de becas en el exterior, la excelencia y calidad. 

31. Cumplir con la preasignación presupuestaria constitucional para la educación e incrementar la inversión educativa. 

32. Garantizar el derecho de los estudiantes a una educación pública, de calidad y gratuita en todos los niveles educativos, desde el inicial, educación general básica, bachillerato y tercer nivel universitario. 

33. Garantizar los derechos de los docentes ecuatorianos para mejorar la calidad educativa, fortalecer su trabajo mediante la regulación de la carrera docente y el escalafón, que reivindique derechos y responsabilidades como: 

- Política salarial con una remuneración justa, de acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos en todos los niveles educativos. 

- Estabilidad docente en todos los niveles y modalidades. 

- Promoción, movilidad y alternancia docente. 

- Profesionalización, actualización, formación continua para el mejoramiento personal, pedagógico y académico. 

34. Fortalecer e incrementar los Institutos de Educación Superior. 

35. Revisar los modelos pedagógicos para incentivar el pensamiento crítico en los estudiantes. 

36. Revisar el Plan Decenal educativo para el fortalecimiento del sistema educativo nacional. 

37. Garantizar la cobertura universal de la oferta educativa pública a nivel nacional, bajo los principios de equidad social, territorial y regional. 

38. Implementar políticas para facilitar el acceso universal a los diferentes niveles de la educación, con facilidad de movilidad entre las regiones geográficas. 

39. Fortalecer las Unidades Educativas del Milenio (UEM) para garantizar el acceso de la población escolar de las zonas rurales usualmente excluidas de los servicios educativos. 

40. Distribuir los recursos para la educación con criterios de equidad social, poblacional y territorial para eliminar brechas y desigualdades étnicas, de género, urbano rural y por condición física. 

41. Requerir la rendición de cuentas sobre resultados educativos y gestión de recursos públicos de parte de las instituciones fisco-misionales, artesanales y comunitarias para que, con el financiamiento estatal, estén garantizados los principios de gratuidad e igualdad de oportunidades. 

42. Erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital. 

43. Desarrollar modalidades formales y no formales que permitan oportunidades educativas para personas adultas y la superación del rezago educativo. 

44. Enlazar la educación con las necesidades económicas, productivas, sociales, culturales y ambientales del territorio. 

45. Mejorar la infraestructura y equipamiento físico y tecnológico de las instituciones educativas. 

46. Reducir la brecha tecnológica y de conectividad entre lo urbano, urbano-marginal y rural, mediante la cobertura universal de energía eléctrica, telecomunicaciones e internet en todo el territorio nacional.

47. Recuperar los infocentros como un mecanismo democrático y equitativo de acceso a la tecnología, y mejoramiento educativo de la población rural y urbana de escasos ingresos económicos. 

48. Incorporar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el proceso educativo y otorgar becas de conectividad a la población juvenil. 

49. Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo, y velar por su integridad física, psicológica y sexual de los y las estudiantes. 

50. Brindar atención psicopedagógica oportuna y adecuada de todos los estudiantes con capacidades y necesidades especiales del país. 

51. Adaptar el sistema de educación rural a la realidad y necesidades territoriales, para potenciar el desarrollo de las capacidades de niños y jóvenes hombres y mujeres rurales, y así generar oportunidades en territorio y garantizar las mejores condiciones para el ejercicio de su derecho a la libre movilidad. 

52. Establecer un sistema nacional de evaluación que fomente su mejora continua. 

53. Fortalecer y ampliar el Bachillerato Técnico y de los Institutos Técnicos y Tecnológicos Superiores, tanto en calidad como en su pertinencia con las necesidades y potencialidades de los territorios. 

54. Mejorar el sistema de nivelación y admisión para el ingreso a la educación superior pública, con criterios de accesibilidad, equidad y justicia social. 

55. Establecer mecanismos regulados de becas, créditos, cobros, cuotas de ingreso u otros que permitan la equidad social en el ingreso a la educación superior particular. 



¿Es posible "erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital"? 

La extensa experiencia mundial en el terreno del analfabetismo y la alfabetización ha venido mostrando lo complicado de esa batalla. De hecho, el objetivo de "erradicar" el analfabetismo (planteado entre otros en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe 1980-2000 y en la Educación para Todos 1990-2000) fue abandonado a principios de siglo a favor del objetivo más modesto de "reducir" el analfabetismo a la mitad (Educación para Todos 2000-2015). Este mismo viene siendo sistemáticamente incumplido y postergado (Torres, 2024). 

El propio correísmo tuvo un tropiezo al respecto. En 2009 Correa declaró al Ecuador «Patria Alfabetizada» y celebró el haber pasado del 9% al 2.7% de analfabetismo. Poco después debió dar marcha atrás pues los datos no cuadraban. Hubo que cambiar la declaratoria de «Patria Alfabetizada» por la de «Patria Alfabetizándose» (Torres, 2014).

En realidad, "erradicar el analfabetismo" viene siendo oferta del correísmo desde los inicios de su gobierno, en 2007. Fue una de las 7 políticas del Plan Decenal de Educación 2006-2015. No obstante, a 2015 se llegó  con 5,4% de analfabetismo entre las personas mayores de 15 años. La cifra es posiblemente mayor pues los datos de analfabetismo/alfabetismo siguen consignándose a partir de la declaración de las personas, no a partir de una evaluación de las competencias efectivas.

En 2019 el Banco Mundial acuñó el término «pobreza de aprendizaje» para referirse a la situación de niños y niñas de 10 años que, después de asistir 3-4 años a la escuela, no pueden leer comprensivamente un texto corto adecuado a su edad. Estimó que 70% de los niños y niñas de 10 años en el mundo, la mitad de los niños y niñas en América Latina y el Caribe, padecían «pobreza de aprendizaje»En el caso del Ecuador se estimó que ésta afectaba a 63% de los niños de 10 años. En 2022, después de la pandemia, ese porcentaje había subido a 66%. En 2013, 62% de los niños y niñas no alcanzaba el Nivel Mínimo de Aprendizaje al terminar la educación primaria y 2% no iba a la escuela (Banco Mundial, 2019).

Reducir la «pobreza de aprendizaje» a la mitad hasta el año 2030 apareció como la nueva gran cruzada de la política educativa-escolar a nivel mundial, así como avanzar a pasos acelerados con la alfabetización digital y la conectividad en un mundo en el que un tercio de la población carece todavía de acceso al Internet (Torres, 2023).

Los organismos internacionales hablaron de una «crisis global de aprendizaje», una crisis que habría iniciado mucho antes de la pandemia, alrededor del año 2000. Se trata, en verdad, de una crisis de los sistemas escolares y de los sistemas educativos en sentido amplio, necesitados de transformaciones profundas de cara a los nuevos tiempos, al nuevo conocimiento científico disponible en torno a la educación y el aprendizaje, y a la irrupción de las nuevas tecnologías (Torres, 2023).

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4, 2015-2030), dedicado a la educación y parte de la Agenda 2030, no propuso erradicar ni reducir el analfabetismo adulto a la mitad sino "asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética" (Meta 4.6). 

¿Qué son el analfabetismo puro, funcional y digital?


Quienes redactaron en 2020 el Programa de Gobierno de la Revolución Ciudadana, y sucesivamente en 2023 y 2024, comprometiéndose a "erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital" en el Ecuador, desconocen por completo del tema. La sociedad no comenta ni reacciona pues tampoco sabe del tema y poco le interesa. Los organismos que hacen fact-cheking se dedican sobre todo a la verificación de datos. 

Se llama analfabetismo puro (o absoluto) al analfabetismo de quienes no fueron a la escuela o nunca aprendieron a leer, escribir y calcular. El analfabetismo puro es cada vez más raro en el Ecuador (y en el mundo) en la medida que las nuevas generaciones vienen accediendo más a la escuela. En todo caso, erradicar el analfabetismo implica no solo alfabetizar a jóvenes y adultos sino universalizar la educación (una educación de buena calidad) y erradicar la pobreza. Mientras haya niños, jóvenes y adultos al margen del sistema escolar y mientras siga existiendo pobreza, seguirá reproduciéndose el analfabetismo.

El término analfabetismo funcional se aplica a la situación de quienes - niños, jóvenes, adultos - accedieron a los rudimentos de la lectura, la escritura y el cálculo, sin haber logrado un manejo suficiente como para usar esas habilidades de manera autónoma en la vida cotidiana. Hay quienes tienen una corta experiencia escolar, «leen» a tropezones o garabatean su nombre y se consideran o son dados por «alfabetizados». La falta de uso de la lectura, la escritura y el cálculo produce lo que se conoce como «analfabetismo por desuso».

La noción de analfabetismo digital surgió más recientemente, a raíz de la aparición y expansión del Internet en el mundo. Hay diversas definiciones de analfabetismo digital, pero de modo general se entiende por tal la falta de manejo del Internet y los dispositivos digitales para fines de información, comunicación y aprendizaje.

El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) contabiliza como analfabeto digital a "una persona de 15 a 49 años que cumple simultáneamente con tres características: 1) no tiene celular activado, 2) en los últimos 12 meses no ha utilizado computadora, y 3) en los últimos 12 meses no ha utilizado Internet". 

Según el INEC, el analfabetismo digital afecta hoy al 31% de los indígenas, 11,1% de los afroecuatorianos, 8,3% de los montubios y 4,6%de los mestizos. En las áreas urbanas disminuyó del 7,5 % en 2020 al 3,6% en 2022, mientras que en las áreas rurales aumentó del 16,8% en 2020 al 19% en 2022. A nivel nacional, el analfabetismo digital pasó de 8.2% en 2022 a 5.4% en 2024 (INEC, 2024).


Referencias

Banco Mundial, Ecuador: Learning Poverty Brief, Oct. 2019.

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), Tecnologías de la Información y la Comunicación, Quito, julio 2024.

Torres, Rosa María. La «Patria Alfabetizada» que no fueBlog OTRAƎDUCACION, Quito, 2014. 






Torres, Rosa María. ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?Blog OTRAƎDUCACION, Quito, 2024.


Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, “El correísmo ofrece erradicar el analfabetismo puro, funcional y digital”, blog OTRAƎDUCACION, enero 2025.
https://otra-educacion.blogspot.com/2025/01/erradicar-el-analfabetismo-puro.html



Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM, 2000-2015) y el Ecuador




En septiembre del año 2000, los dirigentes de 189 Estados Miembros de Naciones Unidas se reunieron en la Cumbre del Milenio, en Nueva York, y aprobaron la Declaración del Milenio. La Declaración se fijó el compromiso de cumplir 8 objetivos y 21 metas mundiales, 

8 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

1 Erradicar la pobreza extrema y el hambre
2 Lograr la enseñanza primaria universal
3 Promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer
4 Reducir la mortalidad infantil
5 Mejorar la salud materna
6 Combatir VIH/SIDA, paludismo y otras enfermedades
7 Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
8 Fomentar una asociación mundial para el desarrollo

Lograr la enseñanza primaria universal

El segundo Objetivo (ODM 2) establecido en la Cumbre del Milenio plantea a la educación como un eje clave para el desarrollo. El aumento del nivel educativo alcanzado por la población se asocia al mejoramiento de otros factores claves de desarrollo y bienestar, como la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza, la construcción de la ciudadanía y la identidad social. La educación juega un papel central en el crecimiento de las economías, ya que es una inversión con alta tasa de retorno y es un factor que dinamiza la creación de valor. Por otro lado, la educación es uno de los principales campos de reducción de desigualdades a futuro y una de las vías privilegiadas para superar la pobreza.

El derecho a la educación, y su exigibilidad ante la justicia, se ha logrado plasmar en el último tiempo en grandes tratados, pactos y acuerdos mundiales y regionales con los cuales los países se comprometen y ratifican constitucionalmente. Debido al carácter jurídicamente vinculante de muchos de los pactos, se ha logrado reconocer la educación como un derecho no menos importante que los civiles y políticos.

El ODM 2 posee una única Meta 2A la cual plantea que para el año 2015, todos los niños deben terminar un ciclo completo de educación primaria. La educación primaria ha sido considerada históricamente como un factor clave para el futuro de los niños, porque en esta etapa del desarrollo es posible actuar positivamente y de manera eficaz en la formación de las personas. No es casualidad entonces que todos los acuerdos mundiales sobre educación propongan la universalización de la educación primaria de calidad, definida no sólo en términos de cobertura, sino también como el acceso equitativo a ésta. Se espera que ello repercuta en una eficaz retención y debida conclusión del ciclo completo de educación primaria y trampolín exitoso hacia la secundaria, nivel que también se hace cada vez más necesario completar para el logro de una ciudadanía plena.

El monitoreo en el avance en cuanto a acceso y conclusión de la educación primaria, se mide en los ODM a través de tres indicadores: la tasa neta de matrícula en la enseñanza primaria, la proporción de alumnos que comienzan el primer grado y llegan al último grado de la enseñanza primaria, y la tasa de alfabetización de las personas de entre 15 y 24 años. Aunque no existe consenso entre los expertos en que estos sean los indicadores ideales para medir la conclusión de la educación primaria, la disponibilidad generalizada de los indicadores listados ha permitido utilizarlos para el examen de los avances en todo el mundo. Adicionalmente, CEPAL ha propuesto una serie de indicadores complementarios que podrían ser de utilidad para darle seguimiento a esta meta en los países de América Latina y el Caribe, considerando los nuevos desafíos que enfrenta la región en esta materia. Los temas cubiertos por los indicadores adicionales y complementarios propuestos incluyen la alfabetización en los adultos, la educación preescolar y la educación secundaria, y medidas más precisas de la conclusión de estudios primarios. (Fuente: CEPAL)

Informe 2015 de los ODM

El Informe 2015 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, (Nueva York, 2015) dio cuenta del progreso alcanzado en los 15 años (2000-2015): 
  • A nivel mundial, la cantidad de personas que viven en pobreza extrema se redujo en más de la mitad.
  • La cantidad de personas de la clase media trabajadora que vive con más de 4 dólares por día se triplicó entre 1991 y 2015.
  • El porcentaje de personas con nutrición insuficiente en las regiones en desarrollo cayó a casi la mitad desde 1990.
  • La cantidad de niños en edad de recibir enseñanza primaria que no asistió a la escuela cayó a casi la mitad a nivel mundial.
  • La tasa mundial de mortalidad de niños menores de 5 años disminuyó en más de la mitad.
  • Desde 1990, la tasa de mortalidad materna disminuyó en un 45% a nivel mundial.
  • Se evitaron más de 6,2 millones de muertes causadas por paludismo entre los años 2000 y 2015, principalmente de niños menores de 5 años de edad en África subsahariana.
  • Las nuevas infecciones del VIH disminuyeron en aproximadamente 40% entre 2000 y 2013.
"Los esfuerzos concertados de los gobiernos nacionales, la comunidad internacional, la sociedad civil y el sector privado han contribuido a aumentar la esperanza y las oportunidades de la población de todo el mundo". 

Informes Ecuador



En el caso del Ecuador, el Informe Objetivos del Milenio: Balance 2013, de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES) y PNUD (Quito, octubre 2014) resumió:

- 8 metas cumplidas
- 3 en progreso: acceso universal a la salud reproductiva, acceso a medicamentos antirretrovirales (VIH), y alcanzar trabajo decente para todos.
- 1 desafío: reducción de la mortalidad materna.

- 9 son metas declarativas (sostenibilidad del medio ambiente, condiciones de vida en tugurios y alianza mundial para el desarrollo)
- "Todas las metas declarativas para el Ecuador se consideran cumplidas ya que son parte de los máximos sociales del Plan Nacional del Buen Vivir".
- 12 metas con definición de medida, posibilitan seguimiento.

"Se dio por cumplida la meta de lograr la educación básica universal".  

Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes

 Rosa María Torres



Hay enseñanza sin aprendizaje y hay aprendizaje sin enseñanza



Educación a lo Largo de la Vida
(ELV) y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) son conceptos diferentes. Muchas personas usan ambos como equivalentes porque no diferencian educación y escolarización, y educación y aprendizaje. Básicamente, educación implica enseñanza; el aprendizaje, en cambio, puede darse con o sin enseñanza. 

El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) usaron ELV y ALV de manera indistinta, sin claridad ni rigor. La propia UNESCO y sus varias instituciones continúan refiriéndose al ALV de diversas maneras, a menudo asociado a la edad adulta y a la preparación para el trabajo. Tanto la ELV como el ALV afirman incluir todas las edades, niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, la ELV suele dar poca atención a la educación de adultos. El ALV se arrima más bien del lado de la educación de adultos, pero no ha logrado concitar el interés entre las comunidades profesionales vinculadas a la infancia y la primera infancia. 

Quienes piensan educación como escolarización entienden educación a lo largo de la vida como acceso a los distintos niveles del sistema educativo (formal y no-formal), desde la educación inicial hasta el fin de la superior. Incluye o puede incluir también capacitación y formación. La OCDE considera «países más educados» a los que tienen los porcentajes más altos de personas entre 25 y 64 años que han completado algún tipo de educación terciaria o un programa vocacional. Hoy sabemos, no obstante, que el nivel de escolaridad dice poco acerca del nivel educativo de las personas. Escolarizado no es lo mismo que educado. 

El ALV es una categoría abarcativa. Hablar de ALV implica reconocer que el aprendizaje es ubicuo, un continuo que ocurre tanto a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) como a lo ancho de la vida (no solo en aulas e instituciones educativas). Aprendemos en la familia, en la comunidad, en la biblioteca, en el lugar de trabajo, a través de los medios, a través del arte, con amigos, con mascotas, haciendo deporte, leyendo y escribiendo, en contacto con la naturaleza, viajando, navegando en Internet, ayudando a otros, etc. Más recientemente se habla además de aprendizaje profundo (life-deep learning). El ALV desemboca en la sociedad del aprendizaje, una sociedad que aprende de manera permanente, una sociedad motivada a aprenderEn los últimos años han surgido asimismo propuestas como las de comunidad de aprendizaje y ecosistema de aprendizaje

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) se refiere a educación formal, educación no-formalaprendizaje informal. No existe educación informal; el aprendizaje informal ocurre sin la mediación de enseñanza. Es un aprendizaje autónomo, auto-dirigido, invisible para el mundo convencional de la educación. También hay aprendizaje informal en el sistema educativo pero como parte del llamado currículo oculto (relaciones, normas, prácticas, rituales, premios y castigos).  

El libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015se propuso como una continuación de dos publicaciones emblemáticas de la UNESCO: el Informe Faure, Learning to Be: The world of education today and tomorrow, 1972 (Aprender a ser: La educación del futuro1972) y el Informe Delors, Learning: The treasure within, 1996 (La educación encierra un tesoro, 1996). El libro aborda la educación formal y no-formal. Deja afuera el aprendizaje informal.

"Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con  un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen  cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizado, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad (...) Gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita al aprendizaje intencionado y organizado" (pág. 17).

Cabe reiterar que la mayor parte de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales, realizados fuera de las aulas. Esto contraría la creencia usual de que el aprendizaje se hace en el sistema escolar. Contraría también la cultura escolar convencional centrada en la enseñanza y en los docentes, que no alienta la motivación intrínseca de los alumnos a aprender ni el aprendizaje autónomo. 

Está también lo que llamo enseñanza invisible.

Problemas de traducción

Existen muchos problemas de traducción que complican la distinción entre Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Algunos ejemplos: 

■ El libro de Paul Lengrand An Introduction to Lifelong Education fue publicado por UNESCO en 1970, Año Internacional de la Educación. Lifelong Education fue elegido por la Conferencia General de la UNESCO como uno de los doce temas principales propuestos a los países a propósito del año internacional. El libro fue traducido al español como Una introducción al Aprendizaje a lo Largo de la Vida o Una introducción al Aprendizaje Permanente

■ El Informe Faure (Report to UNESCO by the International Commission on the Development of Education, Learning to Be: Education in the Future, 1972) propuso dos conceptos básicos:  lifelong education y learning society. En el informe en español fueron traducidos respectivamente como educación permanente y sociedad educativa

■ El Informe Delors (Report to UNESCO by the International Commission on Education for the 21st Century, 1996) fue publicado en francés como L'Education: Un trésor est caché dedans, en inglés como Learning, the treasure within, y en español como La educación encierra un tesoro.

■ 1996 fue proclamado European Year of Lifelong Learning (traducido al español como Año Europeo de la Educación a lo Largo de la Vida o Año Europeo de la Educación Permanente).

■ El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), parte de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, se planteó “asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". En muchos casos, lifelong learning opportunities ha sido traducido como oportunidades educativas.

■ El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) se refirieron indistintamente a lifelong education y lifelong learning. La Comisión Faure propuso “educación a lo largo de la vida como concepto clave para las políticas educativas, tanto para los países desarrollados como para los países en desarrollo". Al mismo tiempo, la Comisión habló de aprendizaje, aprender a aprender, y sociedad del aprendizaje. El título del informe - Learning to Be (Aprender a Ser) - no deja duda sobre su orientación principal. 

El informe se basa en cuatro supuestos: 1) la existencia de una comunidad internacional que camina hacia el mismo destino, 2) la creencia en la democracia, el derecho de cada persona a realizar su propio potencial y a compartir la construcción de su futuro, 3) el objetivo del desarrollo como la realización del ser humano, 4) la necesidad de una educación a lo largo de la vida capaz de producir «la persona completa». "No deberíamos adquirir asiduamente conocimiento de una vez y para siempre sino aprender a construir de manera continua un cuerpo de conocimiento a lo largo de la vida". 

El informe empieza con un recuento crítico de la situación educativa en 1972 y algunas ideas sobre sus puntos muertos. El informe se propuso convertirse en una herramienta para la acción en los 23 países visitados por los miembros de la Comisión. 

“La Comisión tensionó dos ideas fundamentales: lifelong education y learning society (…) Si todo lo que necesita aprenderse debe ser contínuamente re-inventado y renovado, entonces la enseñanza se convierte en educación y, cada vez más, en aprendizaje. Si el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida (...) entonces debemos ir más allá de la reparación de los sistemas educativos hasta llegar a la etapa de una sociedad del aprendizaje. Estas son las verdaderas proporciones del desafío que enfrentará la educación en el futuro" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pág. xxxv). 

“El objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico no debería ser tanto preparar a los jóvenes y a los adultos para vocaciones específicas sino 'optimizar' la movilidad entre profesiones y ser un estímulo permanente al deseo de autoaprendizaje y autocapacitación" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pag. xxxiii-xxxiv). (1)

■ El Informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996), propuso cuatro pilares para la educación: «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a conocer» y «aprender a convivir». Learning throughout life fue traducido como lifelong educationLearning society fue traducido al español como educative society (sociedad educativa) y como cognitive society (sociedad cognitiva). 

■ El Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en 2019 (Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, 2021; Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, 2022) no menciona lifelong learning. Defiende "el derecho a una educación de calidad a lo largo de la vida".


Del derecho a la educación al derecho al aprendizaje 

Muchos países reconocen en sus constituciones y leyes educativas el derecho a educación a lo largo de la vida, incluyendo todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, no se reconoce el derecho a aprender, a asegurar aprendizaje en las aulas y oportunidades de aprendizaje más allá de las aulas.  

» La educación implica una relación de enseñanza-aprendizaje, tanto si se trata de educación formal (educación organizada en los sistemas educativos a los distintos niveles o educación no-formal (educación organizada pero más flexible en los márgenes del sistema formal). 

» El aprendizaje puede ocurrir con o sin enseñanza. El aprendizaje informal ocurre en el día a día, sin la intervención de un educador. Niños y niñas aprenden jugando; el juego es su principal recurso de aprendizaje; aprenden a hablar sin que nadie les enseñe. 

Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Educación a lo Largo de la Vida es un concepto desarrollado en los años 1960s. Su origen es atribuido a Paul Lengrand, Jefe de la Sección de Educación Continua en el Departamento para el Avance de la Educación de la UNESCO, y autor del libro An Introduction to Lifelong Education (UNESCO, Paris, 1970). Lengrand entendió lifelong education como una educación que abarca a todas las edades, y la concibió como un movimiento para reorganizar y restaurar la educación, no solo para expandirla. No obstante, educación permanente terminó siendo asociada fundamentalmente a personas adultas. "De ninguna manera identificamos lifelong education (educación permanente) con educación de adultos, como se hace tan a menudo" (Lengrand, 1975: 20).


Aprendizaje a lo Largo de la Vida es usualmente traducido al español como Aprendizaje Permanente, asociado a menudo a educación de adultos. 

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida ha sido propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y el aprendizaje en el siglo XXI. 

El sentido principal que se otorga al ALV es actualizar de manera permanente conocimientos, competencias y habilidades para la vida en general y para el trabajo en especial, en vista de la acelerada producción de nuevos conocimientos y de los espectaculares avances tecnológicos en el mundo actual.

El mandato del Instituto de la UNESCO para la educación (UIE), con sede en Hamburgo, era la educación de adultos, la alfabetización y la educación básica no-formal. En 2006 se cambió su nombre a Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).


Educación a lo Largo de la Vida
(Lifelong Education)
Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning)


- El concepto surgió en los 1960s. 

- Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, 1970.

- Después de la publicación del Informe Faure (1972), la Educación a lo Largo de la Vida pasó a ser el foco del Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) en Hamburgo. 


- El concepto se desarrolló en los1970s. 

- La Unión Europea adoptó el concepto en los 1990s.

- En 2006 el Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) pasó a llamarse Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL).
Foco en la educación.Foco en el aprendizaje.
Sociedad educadora. Sociedad del aprendizaje.


Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. El aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte.
Educación formal y no-formal, educación extraescolar. Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal.
Mencionada en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996).

El Informe Faure propuso dos conceptos centrales: lifelong education y learning society.
Mencionada en el Informe Faure (1972), en el Informe Delors (1996, en la Declaración de Jomtien (1990, Educación para Todos) y en la Declaración de Incheon (ODS, 2015).
“Un nuevo concepto de educación que toma en consideración las necesidades constantes y universales de los seres humanos para educarse a sí mismos y progresar": Paul Lengrand.
UNESCO propone el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21. "Una nueva visión de la educación" necesaria para lograr la Agenda 2030 y el ODS4.
Elaboración: Rosa María Torres


Notas

(1) Dados los problemas usuales de traducción decidí traducir yo misma los textos en inglés. En el Informe Faure hay numerosas inconsistencias entre los textos en inglés y los textos traducidos al español  https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf   

Referencias

» Comunidades Europeas: Un memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, 2000.
https://uil.unesco.org/es/documento/comunidades-europeas-memorandum-sobre-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-publicado-2000

» Delors, Jacques, Learning: the treasure withinReport to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, Paris, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590  


» Delors, Jacques, La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), UNESCO, París, 1996.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

» Faure, Edgar, Learning to BeThe World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001801

» Faure, Edgar, Aprender a serLa educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Alianza Editorial/UNESCO, Milán y Madrid, 1973. 
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132984

» International Commission on the Futures of Education, Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, Paris, 2021.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en 

» Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, UNESCO, París, 2022.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1970.

Lengrand, Paul, Una introducción a la educación permanente, UNESCO, París, 1970.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220612.1972.10671918

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1975. (Enlarged edition).
https://eric.ed.gov/?id=ED118876

» Parkyn, George W, Towards a conceptual model of life-long education, UNESCO, Paris, 1973
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000005902

» Ranki, Sinimaaria, Ryky, Pinja, Santamäki, Iina, Smidt, Hanne. Lifelong Learning Governance in the Nordic Countries: A comparison. Towards a systemic approach. Sitra Memorandum, 2021. 

» Sitra. Sitra Studies 159. Towards Lifelong Learning. The shared aim, funding principles and challenges. Helsinki, 2019.

» Soler Roca, Miguel, “El concepto de educación permanente”, en: Educación, resistencia y esperanzaAntología Esencial, CLACSO, Buenos Aires, 2014.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf 

» Torres, Rosa María, Ciudades educadoras y ciudades del aprendizajeBlog OTRAƎDUCACION, 2024.

» Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educadoBlog OTRAƎDUCACION, 2023.

» Torres, Rosa María, El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe, Documentos de Trabajo sobre Política Educativa 9, UNESCO, París, 2020.

» Torres, Rosa María, The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean, Working Papers on Education Policy 9, UNESCO, Paris, 2020.

» Torres, Rosa María, ¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar. Blog OTRAƎDUCACION, 2019.

» Torres, Rosa María, El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, DVV, 2019. 

» Torres, Rosa María, "Replantear la educación" y la educación de adultos", Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

» Torres, Rosa María, "Rethinking education" and adult education"Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.

» Torres, Rosa María, Enseñanza invisible. Blog OTRAƎDUCACION, 2014.

» Torres, Rosa María, La comunidad local como comunidad de aprendizajeBlog OTRAƎDUCACION, 2013. 

» Torres, Rosa María, OJO con traducciones y traductores, Blog OTRAƎDUCACION, 2011.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult EducationSIDA Studies 11, Stockholm, 2004.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning, Sida Studies, Stockholm, 2003 

» UNESCO. Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. París, 2022.

» UNESCO. Report from the International Commission on the Futures of Education. Reimagining our futures together. A new social contrac for education. Paris, 2021.

 

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