Rosa María Torres
Existe mucha desinformación en torno a los datos de la educación durante el gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Juntamos aquí datos proporcionados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL).
Educación Inicial (EI)
2016-2017
Porcentaje de estudiantes en Educación General Básica (EGB): educación pública (71.5%), fiscomisional (3.3%) y privada (25.2%).
Porcentaje de estudiantes en Educación General Básica (EGB): educación pública (71.5%), fiscomisional (3.3%) y privada (25.2%).
Porcentaje de estudiantes en Bachillerato General Unificado (BGU): instituciones urbanas (77.7%) y rurales (22.3%).
Porcentaje de estudiantes mujeres (50.1%) y hombres (49.9%).
Porcentaje de instituciones educativas en zona urbana (54.6%) y rural (45.4%).
Gasto en educación
El gasto en educación pasó de 4,9% del PIB en 2013 a 4,4% en 2016.
A nivel regional, Ecuador tuvo un crecimiento del porcentaje del PIB destinado a educación pero siguió ubicado por debajo de los países con mayor inversión en educación.
Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas, 2018; Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2018
El gasto y como porcentaje del PIB 2008-2017 del PIB aumentó en todos los países de la región en 2008-2015. Ecuador tuvo una mayor inversión en educación como porcentaje del PIB, con 4,56%, con respecto de sus vecinos: Colombia 4,5% y Perú 3,98%; pero no llegó al nivel de referentes regionales como Chile con un 4,9%.
En 2008-2015, Costa Rica dio el mayor salto en este indicador con un aumento en su participación de 2,16 puntos porcentuales, alcanzando un 7%. Ecuador mostró un incremento de 1,46 puntos porcentuales en este período.
En 2008 la inversión social representó el 27,5% del PGE y decreció continuamente hasta 2015 cuando se ubicó en 23,97%. En 2016 se situó en 29,88%. En 2017 nuevamente decreció a 27,09%. A pesar de que en 2014 y 2015 hubo un decrecimiento de la participación de la inversión social y de educación en el PGE, los valores reales en los mismos no decrecieron a excepción de 2015 y 2016 (Ver Figura 1.2). Así también, la deuda externa pública en 2008 alcanzó 10.028 millones de dólares (BCE, 2012) y en 2017 alcanzó 31.577 millones de dólares (BCE, 2018a). Así, el presupuesto general del Estado de 14.149 millones de dólares en 2008 pasó a 37.736 millones de dólares y a 34.689 millones de dólares en 2014 y 2017, respectivamente.
La inversión en educación como porcentaje del PGE decreció de 13,51% en 2008 a 12,66% en 2015, y creció ligeramente hasta 13,87% en 2017.
Ecuador fue uno de los países en los que la inversión en educación tuvo menor participación dentro del PGE en 2015. Hubo un decrecimiento de esta participación en 2008-2015.
A fines de 2017 el porcentaje del PIB destinado a educación alcanzó 4,61% y como porcentaje del PGE se ubicó en 13,97%.
A nivel regional Ecuador se ubicó como uno de los países en los que el gasto en educación tuvo menor participación dentro del gasto total del gobierno. Además, hubo un decrecimiento de esta participación en 2008-2015.
Escolaridad
La expectativa de años de escolaridad pasó de 13,1 años en 2008 a 14,7 años en 2017.
Población
El 63,78% de la población vivía en áreas urbanas y el 36,22% en áreas rurales. A nivel provincial, Guayas tuvo el mayor porcentaje de población en áreas urbanas (84,73%) y Bolívar el mayor porcentaje de población en áreas rurales (68,5%). Bolívar, Tungurahua, Chimborazo, Cotopaxi, Morona Santiago, Zamora Chinchipe y Pastaza llegaron a tener más de la mitad de su población en áreas rurales.
Alfabetismo
La información histórica de la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) mostró un crecimiento leve en la tasa nacional de alfabetismo entre 2006 y 2017, con diferencias en las tasas urbano/rural. La tasa de alfabetismo en el área urbana fue mayor a la del área rural en todos los años; en 2017 la brecha se redujo sustancialmente. Adicionalmente, el área rural mostró una reducción en la tasa de alfabetismo de 1,7% entre 2014 y 2017.
Matrícula escolar
La evolución de la tasa bruta de matrícula en EGB y BGU mostró un incremento constante durante la década, tanto a nivel nacional como en el área rural y urbana. Respecto de 2007, la tasa neta de matrícula en EGB se incrementó en 4,9% a nivel nacional, 3,4% en el área urbana y 7,5% en el área rural. En 2017, la tasa neta de matrícula para EGB en el área rural llegó a 94,6% y la del área urbana al 97%. Esto demuestra que persisten diferencias importantes en las tasas de matrícula y apuntan a la necesidad de intervenciones en el área rural.
En cuanto al BGU, la tasa neta de matrícula incrementó en 37,9% a nivel nacional, 24% en el área urbana y 79,1% en el área rural. En tanto que para el 2017 la tasa neta de matrícula aumentó en 22,2% a nivel nacional; 11,3% en el área urbana y 51,7% en el área rural con respecto a 2007. Esta evolución evidencia un logro sobre todo para BGU en el área rural, debido al incremento considerable en las tasas de matrícula bruta y neta.
Asistencia
A nivel nacional la tasa neta de asistencia en EGB aumentó de 91,2% en 2006 a 96,1% en 2017, un incremento de 5,3 puntos porcentuales.
La tasa neta de asistencia en BGU en el área rural en 2017 fue 61,8% evidenciando un incremento de 97,5 puntos porcentuales desde 2006, siendo la variación más representativa entre las áreas.
En el área rural para EGB se observa aumentos en la tasa neta de asistencia. Sin embargo, esta tasa aún es relativamente baja para BGU en relación con la puntuación urbana. Esto implica un reto como país en la aplicación adecuada de las estrategias políticas, que lleven absolver este problema.
Deserción
La deserción en EGB se redujo entre 2006 y 2017. En el área rural de 4,1% a 2,1% y en el área urbana de 3,8% a 2,1%.
Hasta 2015 las mujeres tendían a desertar más que los hombres en todos los niveles educativos. En BGU esta deserción fue mayor que en los demás niveles. Únicamente en 2016 y 2017 se revirtió la tendencia de deserción por género. En 2017, la tasa de deserción entre hombres en BGU alcanzó el 6%, mientras que para mujeres se ubicó en 4,6%. Por otra parte, en EGB la deserción de mujeres se ubicó en 1,9% y entre hombres en 2,3%. Este dato indica que en EGB la tasa de abandono es similar para ambos sexos, mientras que en BGU las tasas de abandono son mayores entre hombres y mujeres.
En 2017, la deserción a nivel nacional en EGB fue del 2,1% y en BGU 5,3%. Los estudiantes que asistieron a instituciones con financiamiento mixto tuvieron mayor deserción que los estudiantes de instituciones con financiamiento público y privado. De manera adicional, los estudiantes de instituciones con financiamiento público presentaron una mayor disminución en sus tasas de deserción (de 4,4% a 2,1%) en el periodo 2006-2017, comparadas con aquellas con financiamiento mixto y privado. En BGU, se presentó una tendencia similar a EGB. En 2017, los estudiantes que pertenecían a instituciones educativas con financiamiento mixto abandonaron en mayor porcentaje sus estudios.
No promoción
El promedio nacional de no promovidos para EGB fue de 1,25% del total de inscritos y la media 1,38%. Las provincias amazónicas tuvieron mayores tasas de no promovidos. Pastaza y Morona Santiago duplicaron el promedio nacional
En estos años se avanzó sobre todo en acceso/matrícula. En EGB prácticamente se universalizó el acceso. No así en BGU (datos 2017).
- EGB: 96.2% tasa neta matrícula; 2.1% tasa de deserción; 1.2% tasa de no promoción.
- BGU: 71% tasa neta matrícula; 5.3% tasa de deserción; 3.4% tasa de no promoción.
- 76.6% instituciones públicas, 3.9% fiscomisionales, 19.5% privadas (2017)
- En 2015-2017 incrementó el % de privadas y bajó el % de púbicas.
Según el Mineduc en el año lectivo 2016 y 2017 existían en el país 16.932 instituciones educativas escolarizadas. De éstas, 7.627 ofrecían EI, 15.992 EGB y 8.366 BGU. La mayoría de instituciones educativas enumeradas ofrecen más de un nivel de educación. En la Figura 3.1 se observa el porcentaje de instituciones educativas según el nivel o niveles educativos ofrecidos. Según la misma, del 100% de instituciones educativas que ofrecían educación escolarizada a nivel nacional en 2017, 12,5% impartían los tres niveles educativos y el 36,9% restante dos de los tres niveles educativos. El porcentaje de instituciones educativas públicas disminuyó en casi dos puntos frente al período anterior, mientras que el porcentaje de escuelas privadas y fiscomisionales presentaron un ligero crecimiento.
públicas: 2015: 78.9%, 2017: 76.6%
privadas: 2015: 18.1%, 2017: 19,5%
fiscomisionales: 2015: 3,1%, 2017: 3,9%
Figura 3.4. Porcentajes de instituciones educativas por área rural y urbana 2016-2017
54,6% urbano, 45,4% rural
Unidades Educativas del Milenio (UEM)
Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) se propusieron «brindar una educación de calidad y calidez, mejorar las condiciones de escolaridad, el acceso y la cobertura de la educación en sus zonas de influencia, y desarrollar un modelo educativo que responda a las necesidades locales y nacionales» (Mineduc, 2016a).
En 2017 se llegó con 78 UEM en funcionamiento y 52 en construcción. Al final del gobierno (mayo 2017) se llegó con 100 UEM construidas e inauguradas. Las provincias con más UEM construidas fueron Guayas y Pichincha, cada una de ellas con 7 unidades. A estas le siguieron Manabí, Sucumbíos y Orellana con 6 unidades cada una.
Las provincias con menor número de UEM fueron Cañar y Pastaza, cada una con 1 unidad.
Unidades siglo XXI
Las Unidades Siglo XXI fueron concebidas tras el terremoto del 16 de abril del 2016. Su objetivo fue cubrir las necesidades de infraestructura de las unidades educativas afectadas. La principal diferencia entre las UEM y las Unidades del Siglo XXI fue el material utilizado para la construcción. Las segundas fueron unidades prefabricadas, utilizando una tecnología de estructura de acero, con panel texturizado para brindar resistencia ante sismos (Mineduc, 2018b). Las provincias más afectadas por el terremoto fueron las que contaron con este tipo de unidades. Manabí 46, Esmeraldas y Santo Domingo 16 y 8, respectivamente.
Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
Porcentaje de instituciones educativas en zona urbana (54.6%) y rural (45.4%).
INEVAL, "La educación en Ecuador: logros alcanzados y nuevos desafíos resultados educativos 2017-2018", 2018.
https://www.evaluacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/CIE_ResultadosEducativos18_20190109.pdf
http://www.evaluacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/12/CIE_ResultadosEducativos-RetosExcelencia201611301.pdf
El INEVAL aplica anualmente las evaluaciones Ser Estudiante de manera muestral a estudiantes de 4°, 7° y 10° de Educación General Básica, además de 3° de Bachillerato. La evaluación busca determinar el logro de los estudiantes con respecto a los Estándares de Aprendizaje establecidos por el Ministerio de Educación e incluye encuestas de Factores Asociados a fin de contextualizar las características del entorno de los estudiantes y conocer cómo estos factores se relacionan con su logro académico.
SENESCYT, Educación Superior, Ciencia, Tecnología, Innovación y Saberes Ancestrales en Cifras, Versión 1.0, 2018
https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/01/00_Nacional_Educacion_Superior_en_Cifras_Diciembre_2018.pdf
REDUCA, Situación educacional en Ecuador:una mirada desde los principales indicadores educativos, 2015
http://www.educacion2020.cl/sites/default/files/informe_reduca_ecuador.pdf
https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/cima/inicio
https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/america-latina-y-el-caribe-en-pisa/home
https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/cima/inicio
https://www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/webinec/Bibliotecas/Libros/Atlas_de_Genero_Final.pdf
http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/countryprofiles/EC.pdf
Gasto en educación
El gasto en educación pasó de 4,9% del PIB en 2013 a 4,4% en 2016.
A nivel regional, Ecuador tuvo un crecimiento del porcentaje del PIB destinado a educación pero siguió ubicado por debajo de los países con mayor inversión en educación.
Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas, 2018; Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2018
El gasto y como porcentaje del PIB 2008-2017 del PIB aumentó en todos los países de la región en 2008-2015. Ecuador tuvo una mayor inversión en educación como porcentaje del PIB, con 4,56%, con respecto de sus vecinos: Colombia 4,5% y Perú 3,98%; pero no llegó al nivel de referentes regionales como Chile con un 4,9%.
En 2008-2015, Costa Rica dio el mayor salto en este indicador con un aumento en su participación de 2,16 puntos porcentuales, alcanzando un 7%. Ecuador mostró un incremento de 1,46 puntos porcentuales en este período.
En 2008 la inversión social representó el 27,5% del PGE y decreció continuamente hasta 2015 cuando se ubicó en 23,97%. En 2016 se situó en 29,88%. En 2017 nuevamente decreció a 27,09%. A pesar de que en 2014 y 2015 hubo un decrecimiento de la participación de la inversión social y de educación en el PGE, los valores reales en los mismos no decrecieron a excepción de 2015 y 2016 (Ver Figura 1.2). Así también, la deuda externa pública en 2008 alcanzó 10.028 millones de dólares (BCE, 2012) y en 2017 alcanzó 31.577 millones de dólares (BCE, 2018a). Así, el presupuesto general del Estado de 14.149 millones de dólares en 2008 pasó a 37.736 millones de dólares y a 34.689 millones de dólares en 2014 y 2017, respectivamente.
La inversión en educación como porcentaje del PGE decreció de 13,51% en 2008 a 12,66% en 2015, y creció ligeramente hasta 13,87% en 2017.
Ecuador fue uno de los países en los que la inversión en educación tuvo menor participación dentro del PGE en 2015. Hubo un decrecimiento de esta participación en 2008-2015.
A fines de 2017 el porcentaje del PIB destinado a educación alcanzó 4,61% y como porcentaje del PGE se ubicó en 13,97%.
A nivel regional Ecuador se ubicó como uno de los países en los que el gasto en educación tuvo menor participación dentro del gasto total del gobierno. Además, hubo un decrecimiento de esta participación en 2008-2015.
Escolaridad
La expectativa de años de escolaridad pasó de 13,1 años en 2008 a 14,7 años en 2017.
Población
El 63,78% de la población vivía en áreas urbanas y el 36,22% en áreas rurales. A nivel provincial, Guayas tuvo el mayor porcentaje de población en áreas urbanas (84,73%) y Bolívar el mayor porcentaje de población en áreas rurales (68,5%). Bolívar, Tungurahua, Chimborazo, Cotopaxi, Morona Santiago, Zamora Chinchipe y Pastaza llegaron a tener más de la mitad de su población en áreas rurales.
Alfabetismo
La información histórica de la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) mostró un crecimiento leve en la tasa nacional de alfabetismo entre 2006 y 2017, con diferencias en las tasas urbano/rural. La tasa de alfabetismo en el área urbana fue mayor a la del área rural en todos los años; en 2017 la brecha se redujo sustancialmente. Adicionalmente, el área rural mostró una reducción en la tasa de alfabetismo de 1,7% entre 2014 y 2017.
Matrícula escolar
La evolución de la tasa bruta de matrícula en EGB y BGU mostró un incremento constante durante la década, tanto a nivel nacional como en el área rural y urbana. Respecto de 2007, la tasa neta de matrícula en EGB se incrementó en 4,9% a nivel nacional, 3,4% en el área urbana y 7,5% en el área rural. En 2017, la tasa neta de matrícula para EGB en el área rural llegó a 94,6% y la del área urbana al 97%. Esto demuestra que persisten diferencias importantes en las tasas de matrícula y apuntan a la necesidad de intervenciones en el área rural.
En cuanto al BGU, la tasa neta de matrícula incrementó en 37,9% a nivel nacional, 24% en el área urbana y 79,1% en el área rural. En tanto que para el 2017 la tasa neta de matrícula aumentó en 22,2% a nivel nacional; 11,3% en el área urbana y 51,7% en el área rural con respecto a 2007. Esta evolución evidencia un logro sobre todo para BGU en el área rural, debido al incremento considerable en las tasas de matrícula bruta y neta.
Asistencia
A nivel nacional la tasa neta de asistencia en EGB aumentó de 91,2% en 2006 a 96,1% en 2017, un incremento de 5,3 puntos porcentuales.
La tasa neta de asistencia en BGU en el área rural en 2017 fue 61,8% evidenciando un incremento de 97,5 puntos porcentuales desde 2006, siendo la variación más representativa entre las áreas.
En el área rural para EGB se observa aumentos en la tasa neta de asistencia. Sin embargo, esta tasa aún es relativamente baja para BGU en relación con la puntuación urbana. Esto implica un reto como país en la aplicación adecuada de las estrategias políticas, que lleven absolver este problema.
Deserción
La deserción en EGB se redujo entre 2006 y 2017. En el área rural de 4,1% a 2,1% y en el área urbana de 3,8% a 2,1%.
Hasta 2015 las mujeres tendían a desertar más que los hombres en todos los niveles educativos. En BGU esta deserción fue mayor que en los demás niveles. Únicamente en 2016 y 2017 se revirtió la tendencia de deserción por género. En 2017, la tasa de deserción entre hombres en BGU alcanzó el 6%, mientras que para mujeres se ubicó en 4,6%. Por otra parte, en EGB la deserción de mujeres se ubicó en 1,9% y entre hombres en 2,3%. Este dato indica que en EGB la tasa de abandono es similar para ambos sexos, mientras que en BGU las tasas de abandono son mayores entre hombres y mujeres.
En 2017, la deserción a nivel nacional en EGB fue del 2,1% y en BGU 5,3%. Los estudiantes que asistieron a instituciones con financiamiento mixto tuvieron mayor deserción que los estudiantes de instituciones con financiamiento público y privado. De manera adicional, los estudiantes de instituciones con financiamiento público presentaron una mayor disminución en sus tasas de deserción (de 4,4% a 2,1%) en el periodo 2006-2017, comparadas con aquellas con financiamiento mixto y privado. En BGU, se presentó una tendencia similar a EGB. En 2017, los estudiantes que pertenecían a instituciones educativas con financiamiento mixto abandonaron en mayor porcentaje sus estudios.
No promoción
El promedio nacional de no promovidos para EGB fue de 1,25% del total de inscritos y la media 1,38%. Las provincias amazónicas tuvieron mayores tasas de no promovidos. Pastaza y Morona Santiago duplicaron el promedio nacional
En estos años se avanzó sobre todo en acceso/matrícula. En EGB prácticamente se universalizó el acceso. No así en BGU (datos 2017).
- EGB: 96.2% tasa neta matrícula; 2.1% tasa de deserción; 1.2% tasa de no promoción.
- BGU: 71% tasa neta matrícula; 5.3% tasa de deserción; 3.4% tasa de no promoción.
- 76.6% instituciones públicas, 3.9% fiscomisionales, 19.5% privadas (2017)
- En 2015-2017 incrementó el % de privadas y bajó el % de púbicas.
Según el Mineduc en el año lectivo 2016 y 2017 existían en el país 16.932 instituciones educativas escolarizadas. De éstas, 7.627 ofrecían EI, 15.992 EGB y 8.366 BGU. La mayoría de instituciones educativas enumeradas ofrecen más de un nivel de educación. En la Figura 3.1 se observa el porcentaje de instituciones educativas según el nivel o niveles educativos ofrecidos. Según la misma, del 100% de instituciones educativas que ofrecían educación escolarizada a nivel nacional en 2017, 12,5% impartían los tres niveles educativos y el 36,9% restante dos de los tres niveles educativos. El porcentaje de instituciones educativas públicas disminuyó en casi dos puntos frente al período anterior, mientras que el porcentaje de escuelas privadas y fiscomisionales presentaron un ligero crecimiento.
públicas: 2015: 78.9%, 2017: 76.6%
privadas: 2015: 18.1%, 2017: 19,5%
fiscomisionales: 2015: 3,1%, 2017: 3,9%
Figura 3.4. Porcentajes de instituciones educativas por área rural y urbana 2016-2017
54,6% urbano, 45,4% rural
Unidades Educativas del Milenio (UEM)
Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) se propusieron «brindar una educación de calidad y calidez, mejorar las condiciones de escolaridad, el acceso y la cobertura de la educación en sus zonas de influencia, y desarrollar un modelo educativo que responda a las necesidades locales y nacionales» (Mineduc, 2016a).
En 2017 se llegó con 78 UEM en funcionamiento y 52 en construcción. Al final del gobierno (mayo 2017) se llegó con 100 UEM construidas e inauguradas. Las provincias con más UEM construidas fueron Guayas y Pichincha, cada una de ellas con 7 unidades. A estas le siguieron Manabí, Sucumbíos y Orellana con 6 unidades cada una.
Las provincias con menor número de UEM fueron Cañar y Pastaza, cada una con 1 unidad.
Unidades siglo XXI
Las Unidades Siglo XXI fueron concebidas tras el terremoto del 16 de abril del 2016. Su objetivo fue cubrir las necesidades de infraestructura de las unidades educativas afectadas. La principal diferencia entre las UEM y las Unidades del Siglo XXI fue el material utilizado para la construcción. Las segundas fueron unidades prefabricadas, utilizando una tecnología de estructura de acero, con panel texturizado para brindar resistencia ante sismos (Mineduc, 2018b). Las provincias más afectadas por el terremoto fueron las que contaron con este tipo de unidades. Manabí 46, Esmeraldas y Santo Domingo 16 y 8, respectivamente.
Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
En 2017 había 1.791 Unidades Interculturales Bilingües, lo cual representaba el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional. De éstas, 21 pertenecían a la categoría de Guardianas de la Lengua. Las provincias amazónicas tuvieron el mayor número de estas unidades en sus territorios, siendo la principal Morona Santiago con 377 unidades, seguida por Pastaza con 204 unidades. Los últimos lugares los ocuparon Orellana y Sucumbíos, con 145 y 117 unidades, respectivamente.
Estudiantes
El Sistema Nacional de Educación (SNE) tuvo inscritos un total de 4 534 881 estudiantes escolarizados. 49,0% mujeres y 51,0% hombres.
La Educación Inicial (EI) fue definida como «el proceso de acompañamiento al desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los niños y niñas desde los 3 hasta los 5 años de edad, garantiza y respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas» (LOEI, 2011). Este nivel educativo se dividió en Inicial I para estudiantes de 0 a 3 años e Inicial II para estudiantes de 3 a 5 años. La educación en el nivel Inicial I se definió principalmente como una obligación de la familia y la EI II como una obligación del Estado. Si bien la Constitución en su art. 28 concibió al nivel educativo inicial como obligatorio, éste no es un requisito indispensable para la inscripción a la Educación General Básica (EGB). De igual manera, para lograr una adecuada transición entre ambos niveles se recomendó que la EI esté articulada con la Educación General Básica.
En 2017 existían 351.989 niños matriculados en EI. 7 627 instituciones ofrecían este nivel educativo. 71,5% de los estudiantes matriculados en este nivel estudiaban en instituciones públicas, 25,2% en instituciones privadas y 3,3% en fiscomisionales.
En cuanto a la distribución de los estudiantes según áreas de asentamiento, a nivel nacional el área urbana concentró el 77,7% de estudiantes en este nivel, mientras que el área rural abarcó el 22,3%.
Educación General Básica (EGB)
Este nivel educativo inicia a los 5 años y concluye a los 14 años de edad. El objetivo de la EGB es desarrollar las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de niños y adolescentes desde los 5 años en adelante.
La EGB incluye 10 años obligatorios, en los que se refuerzan, amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la etapa anterior, se introducen las disciplinas básicas y se fomenta la diversidad cultural y lingüística (LOEI, 2011). Este nivel incluye los siguientes subniveles: Preparatoria, corresponde a 1° de EGB, para estudiantes de 5 años; Básica Elemental, corresponde a 2°, 3° y 4° de EGB, para estudiantes de 6 a 8 años; Básica Media, corresponde a 5°, 6°y 7° de EGB, para estudiantes de 9 a 11 años; y Básica Superior, corresponde a 8°, 9° y 10° de EGB, para estudiantes de 12 a 14 años.
En 2017 había 3.267.181 niños matriculados en EGB. 15 992 instituciones ofrecían este nivel. 76,4% de los estudiantes asistía a instituciones públicas, 17,7% a privadas y 5,9% a fiscomisionales. En el área urbana se concentraba el 74,6% de los estudiantes y en el área rural el 24,5% restante. Este nivel de estudio concentraba el mayor número de estudiantes a nivel nacional, 72,0%.
Resultados de aprendizaje
- Los resultados más bajos de aprendizaje correspondieron a los grupos indígenas en todas las pruebas y en todas llas áreas, revelando la persistencia de grandes desigualdades asociadas a pertenencia étnica.
- La brecha persiste entre ricos y pobres (privadas versus públicas) y entre rural y urbano.
- La brecha de género es prácticamente inexistente, salvo en Matemáticas en el caso de las mujeres.
Resultados de aprendizaje
PISA-D (aplicada en 2017) ubicó al Ecuador en la media de América Latina.
Los estudiantes ecuatorianos (15 años) obtuvieron los siguientes puntajes:
Matemática 377 puntos (nivel 1a)
Ciencia 399 puntos (nivel 2)
Lectura 409 puntos (nivel 2)
El nivel 2 es considerado básico en PISA. El nivel 1 está por debajo del básico, en este caso matemáticas. Los peores resultados de aprendizaje en el Ecuador se relacionaron con las matemáticas.
En la prueba PIAAC (PISA para adultos, 16-65 años) el Ecuador obtuvo resultados muy bajos, en algunos casos ubicados en último lugar.
Tanto PISA-D como PIAAC se tomaron en 2017, sus resultados estuvieron listos en 2018.
Trabajo infantil
El trabajo infantil creció desde 2014, estaba en 7,65% en 2016 y 8,41% en 2017.
El INEVAL aplica anualmente las evaluaciones Ser Estudiante de manera muestral a los estudiantes de 4°, 7° y 10° de EGB y de 3° de Bachillerato. La evaluación busca determinar el nivel de logro con respecto a los Estándares de Aprendizaje establecidos por el Ministerio de Educación e incluyen encuestas de Factores Asociados cuyo fin es contextualizar las características del entorno de los estudiantes y conocer cómo estos factores se relacionan con su logro académico. Los campos que se evalúan son: Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales, ver Figura 4.1. La nota de las evaluaciones se asigna mediante una métrica que va de 0 a 1000 puntos y que ubica a cada estudiante en un nivel de logro de acuerdo con su puntaje y su grado de dominio de los estándares, ver Figura 4.2.
http://www.evaluacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/12/CIE_ResultadosEducativos-RetosExcelencia201611301.pdf
Fuente: Portal de estadísticas educativas del BID, País Ecuador
https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/cima/inicio
https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/cima/inicio
Tasa de bajo desempeño
TERCE 2013: 3er grado ECU 47.8%
TERCE 2013 3er grado ALC 47.2%
TERCE 2013: 3er grado ECU 47.8%
TERCE 2013 3er grado ALC 47.2%
TERCE 2013: 6 grado ECU 44.8%
TERCE 2013 6 grado ALC 46.9%
TERCE 2013 6 grado ALC 46.9%
PISA 2017 ECU 70.9%
PISA 2017 ALC 69.5%
PISA 2017 OCDE 23.4%
PISA 2017 ALC 69.5%
PISA 2017 OCDE 23.4%
Digitalización
Factores asociados al aprendizaje (INEVAL 2018)
Estos fueron los hallazgos más importantes del análisis de resultados de Factores Asociados al aprendizaje.
Se inicia con entornos inclusivos, desorden y ruido en el aula de clases influyen en el nivel de logro de los estudiantes. De igual manera, un ambiente armonioso entre compañeros, medido bajo la pregunta de si entre compañeros se llevan bien, también tiene clara incidencia en los resultados de nivel de logro.
Tiempos de aprendizaje Los estudiantes que trabajan además de estudiar alcanzan un promedio de nivel de logro por debajo de los promedios obtenidos por sus compañeros que solo estudian, en especial aquellos estudiantes de EGB que trabajan por fuera de casa.
Tiempos de desplazamiento. Cuando estos son mayores a una hora afectan al logro de los estudiantes, especialmente a los de menor edad. Adicionalmente quienes responden que los docentes no son puntuales o faltan a clases casi siempre o siempre se encuentran en un nivel de logro Insuficiente y por debajo de los promedios obtenidos por estudiantes que reportan que sus docentes nunca o casi nunca faltan a clases.
Apoyo comunitario y familiar. El nivel promedio de logro de estudiantes con progenitores con niveles de instrucción superior y Bachillerato es mayor al nivel de logro Elemental y a los promedios del resto de sus compañeros. Esta diferencia se acentúa en estudiantes en BGU, resaltando la importancia del apoyo familiar, el nivel de instrucción de los progenitores, la convivencia familiar y el seguimiento diario que se realiza desde el hogar a las tareas escolares. 5.7.
Resumen factores aprendizaje (p. 191)
Los estudiantes con entornos inclusivos y buen clima en el aula obtienen logros de aprendizaje superiores. Casos de discriminación, acoso escolar y dificultades de integración entre estudiantes están asociados con niveles de logro por debajo del promedio para cada grupo evaluado.
El promedio de los estudiantes cuyos progenitores han alcanzado instrucción superior, supera el umbral de nivel de logro Elemental y registra puntajes por sobre la media.
El nivel de logro de los estudiantes que trabajan y estudian es inferior al resto de sus compañeros y dentro del rango de Insuficiente. Para los estudiantes que trabajan fuera de casa, los promedios de nivel de logro son aún menores.
Los tiempos de desplazamiento hacia instituciones educativas, cuando duran más de una hora afectan en especial a estudiantes de menor edad y repercuten negativamente en su aprendizaje.
Estudiantes que reportan irrespeto a los horarios de clase por parte de sus docentes se encuentran en un nivel de logro inferior al de los que no reportan retrasos o faltas.
Instituciones educativas sin carencias en la dotación de recursos (i.e. infraestructura, equipamiento y servicios) se encuentran en el nivel de logro Elemental frente al nivel de logro Insuficiente en el que se encuentran las instituciones que reportan deficiencias y carencias.
Conclusiones
La trascendencia que tiene la educación en el desarrollo económico y social de un país es cada vez más evidente. La generación de información precisa, oportuna y completa es fundamental para la toma de decisiones de política pública orientada a mejorar la calidad de la educación. La información presentada en este informe pretende entregar un panorama del sistema nacional educativo y en el proceso ha identificado algunos retos expresados como desafíos de mejora para este sector. El análisis del sistema nacional de educación se lo ha realizado dentro de un contexto general e integral del país. En esa misma línea se presentan las conclusiones de lnforme. En primer lugar, se enmarcará la situación económica y social en el que se desempeña el sistema educativo. En segundo lugar, se evidenciarán los principales logros de aprendizaje y los factores asociados a estos logros, y finalmente se culmina con recomendaciones o lineamientos de política pública para los tomadores de decisión y distintos actores del sistema educativo.Los resultados del sector educativo deben ser, imprescindiblemente, analizados dentro del contexto económico y social del país. Los logros de aprendizaje están relacionados con el panorama o la situación social, económica y política del país. Por tal razón, los indicadores presentados precisan valorarse en el contexto de la realidad socioeconómica que el país atraviesa en la actualidad. En este informe se han analizado tres aspectos del contexto socioeconómico. En primer lugar, se ha presentado información respecto de la situación económica del país, en donde se resalta la influencia de la evolución en el gasto público en educación. En segundo lugar, se ha presentado un análisis de la relación existente entre las proyecciones demográficas y el sistema de educación; evidenciado que existirá una presión importante al SNE por el aumento de la demanda educativa debido a la gran proporción de personas que se encuentra en edad escolar. En tercer lugar, se ha evidenciado que, a pesar de registrarse mejoras en términos de pobreza y desigualdad, el sistema educativo todavía está acompañado de importantes retos en el sector social; diferencias marcadas entre el área urbana y rural en el IPM y la desigualdad por ingresos entre estas dos áreas. Respecto de la situación económica del país, el SNE se ha desempeñado en un panorama económico marcado por tres etapas. La primera es una etapa de crecimiento sostenido (desde 2009 hasta 2014), misma que estuvo acompañada por una fuerte expansión del gasto público en el sector social. En estos años, el incremento de fondos públicos permitió un aumento sustancial de la inversión pública en educación. La segunda etapa (desde 2014 hasta 2016) estuvo caracterizada por una contracción económica ocasionada, principalmente, por la caída del precio del petróleo. En esta etapa se evidenció un ligero decrecimiento en la inversión pública en educación. Por último, la tercera etapa (a partir de 2017) se caracteriza por una ligera recuperación, lo que ha impactado positivamente en la inversión en el sector de educación hasta el año 2018. En términos generales, y a pesar de que el crecimiento económico ha registrado variaciones importantes, se puede mencionar que inversión en educación se ha mantenido relativamente estable a partir del año 2013, bordeando los 5 000 millones de dólares. La cantidad de presupuesto destinado al sector de educación es todavía más importante en un escenario donde las proyecciones poblacionales muestran una cierta presión al sistema educativo. Como se ha mencionado, la situación demográfica es un aspecto clave para enmarcar el SNE, pues permite entender los desafíos en términos de acceso que enfrentará el sistema por la creciente demanda educativa. Al respecto, la pirámide poblacional de Ecuador evidencia que el rango de edad entre 4 y 19 años concentra casi al 30% de la población, lo que nos da cuenta de la dimensión de la demanda de educación al englobar a la población en edad escolar. Finalmente, los datos analizados muestran una mejora en términos de desigualdad social. Durante el período 2006-2017 se aprecia avances en cobertura de servicios y reducciones en desigualdad y pobreza. El IDH, IPM y coeficiente de Gini, muestran que han existido mejoras en el nivel de vida del ciudadano promedio; logrando leves reducciones en la brecha existente entre aquellas personas de ingresos más bajos y aquellas de ingresos altos. A pesar de los avances en desigualdad y pobreza, estas son problemáticas todavía no superadas y se aprecia que el sistema educativo nacional se encuentra inmerso en un panorama con múltiples desafíos en términos sociales. Las carencias existentes en el mercado laboral, tales como, el desempleo, la informalidad y el subempleo son factores que, sumado a las brechas entre el área urbano y rural en el IPM y la desigualdad del ingreso, afectan directamente al sistema educativo, tanto en su dimensión de acceso cuanto en la calidad del mismo. Es en este panorama complejo, pero con interesantes avances, que se presentan los indicadores del sistema educativo, indicadores que muestran el estado actual del sector expresado en el acceso, cobertura, asistencia, oferta, alfabetismo y, sobre todo, los logros académicos alcanzados junto con los factores asociados a estos logros.
ACCESO
El objetivo 4 de los ODS definió que hasta 2030 todos los niños y niñas deben acceder a los servicios de atención y desarrollo en la primera infancia, culminar la enseñanza primaria y secundaria, y tener acceso a una educación igualitaria en todos los niveles de estudio incluyendo a personas vulnerables, con discapacidad, pueblos indígenas y niños en situación de vulnerabilidad. Los indicadores de acceso al SNE del Ecuador, si bien han tenido importantes avances, todavía muestran ciertos desafíos de cara a las metas planteadas por el ODS 4. La cobertura constituye un importante desafío a enfrentar. Se torna evidente una mejora o al menos una estabilidad en la tasa neta de matrícula en EGB y BGU a nivel nacional respecto de años anteriores21, sin embargo aún se registra una tasa bruta de matrícula con niveles bajos para la EI. De igual manera, la culminación de la enseñanza secundaria se convierte en otro desafío importante. Las tasas de matrícula escolar en los diferentes niveles del SNE muestran avances importantes hacia el acceso universal de la educación, especialmente en EGB. Para todas las provincias del país, la tasa neta de matriculación en EGB es superior al 93%. Sin embargo, la misma tasa para BGU es de 71%. La brecha en las tasas netas de matrícula entre EGB y BGU justifican la necesidad de tomar acciones que garanticen la continuidad de estudios y finalización del Bachillerato. Finalmente, y a pesar de los importantes avances en la reducción de la brecha de alfabetismo entre sexos (de 4% a 2%) y la reducción de brechas de matriculación y asistencia por etnia, existen tareas pendientes que permitan garantizar el acceso a una educación igualitaria. Al respecto, resaltan las disparidades entre áreas rurales y urbanas, grupos socioeconómicos y grupos étnicos. Otra preocupación surge debido a que se evidencia que a nivel de grupos étnicos minoritarios y áreas rurales existe una reducción del porcentaje de personas alfabetizadas, situación que se visualiza como tendencia estable en los últimos tres años.
En 2015 la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.3% y en BGU 67.9%, mientras que para el año 2017, la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.2% y en BGU 71%. En EI, el 50,1% de estudiantes matriculados son mujeres y el 49,9% son hombres. En EGB, el 49,3% son mujeres y el 50,7% son hombres, mientras que, en BGU, el 50,1% son mujeres y el 49,9% son hombres.
Oferta educativa
El 76% de las instituciones educativas son públicas. Sobre la igualdad de género, tanto en EI, EGB y BGU la proporción de hombres y mujeres no registra mayor diferencia. Finalmente, y si bien el fomento a la educación por pertinencia cultural ha avanzado, éste es un gran desafío pendiente. Solo el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional brindan educación intercultural; esto ha permitido fomentar los saberes y lenguas ancestrales de las diversas nacionalidades indígenas en al menos el 3,4% de estudiantes matriculados en el sistema.
Desempeño de los estudiantes
Los logros académicos de los estudiantes de 4°, 7°, 10° de EGB y 3° de BGU muestran un panorama que presenta retos para el SNE. Los resultados del desempeño estudiantil reflejan tres aspectos importantes. En primer lugar, y como un aspecto positivo, se evidencia algunas mejoras en los resultados educativos del año lectivo 2017 – 2018 respecto del año lectivo anterior. Sin embargo, estas mejoras no se dan en todos los cursos, es decir, hay cursos que mejoran y otros que no.
En segundo lugar, las evaluaciones muestran resultados académicos bajos para 4.°, 7.° y 10.° de EGB, resultados además que tienen diferencias por dominios (matemática, lengua y literatura, estudios sociales y ciencias naturales).
En tercer lugar, se evidencia claras disparidades en los resultados académicos por nivel socioeconómico y por urbano y rural. Sobre el primer aspecto, los resultados de las evaluaciones Ser Estudiante y Ser Bachiller 2018 registran mejores puntajes en algunos dominios y cursos respecto del año lectivo previo.
Los estudiantes de 7° de EGB obtuvieron un mayor promedio en 2017-2018 en relación a 2016-2017, a diferencia de los estudiantes de 4° y 10° de EGB que obtienen promedios inferiores a sus pares en el año lectivo previo. En 3° de BGU se obtienen mejores promedios en el año lectivo 2017-2018 para todos los dominios.
Respecto del segundo elemento, los bajos puntajes en resultados académicos para 4°, 7° y 10° de EGB constituyen un importante desafío para el sistema. Los resultados académicos en 4.°, 7.° y 10.° de EGB registran puntajes muy bajos; en todos los cursos, el nivel de Insuficiente concentra al menos el 50% de estudiantes (51% para 4.°, 52,6% para 7° y 56.3% 10° de EGB). En términos generales, Lengua y Literatura es el dominio de aprendizaje donde los estudiantes ecuatorianos registran mejores resultados, mientras que, el campo con menores puntajes es en Matemática.
Finalmente, respecto de las disparidades en los resultados académicos por áreas de asentamiento, es interesante observar que las diferencias en puntajes académicos entre estudiantes en áreas urbanas y rurales se hacen evidentes a partir de 7° de EGB. En 4° de EGB, el promedio de estudiantes en áreas rurales (702 sobre 1.000) es mayor que el promedio de estudiantes en áreas urbanas (697), siendo una diferencia pequeña, pero estadísticamente significativa. Sin embargo, en 7° y 10° de EGB; y 3° de BGU, esta relación cambia y los puntajes obtenidos por los estudiantes en áreas urbanas son mayores a aquellos de áreas rurales.
De igual manera, el sistema todavía muestra importantes diferencias en resultados académicos entre instituciones públicas y privadas que muestran relaciones positivas entre nivel socioeconómico y puntaje promedio general de las instituciones educativas. Las brechas en resultados académicos entre instituciones públicas y privadas se acentúan a medida que se avanza de curso. Para 4° de EGB, los resultados muestran una relación prácticamente nula entre el nivel socioeconómico y los logros académicos, mientras que para 7° y 10° de EGB esta relación se torna más positiva23 a medida que se avanza en el curso escolar. En 3° de BGU, la diferencia en los resultados entre instituciones de diferente tipo de financiamiento es más pronunciada que en los tres cursos de EGB.
Los bajos puntajes en resultados académicos y las disparidades en resultados por nivel socioeconómico, tipo de financiamiento, y áreas de asentamiento, muestran un sistema educativo que enfrenta grandes desafíos en términos de calidad y equidad.
Factores asociados al aprendizaje
Como se ha mencionado, los logros académicos no dependen únicamente del rendimiento del estudiante sino de varios otros factores asociados a la calidad de la educación. En tal sentido, el documento ha analizado cinco factores que permiten entender el contexto en el que se enmarcan esos resultados. Entornos inclusivos, tiempo de aprendizaje, calidad de la instrucción, apoyo comunitario y familiar, y recursos materiales constituyen los cinco Factores Asociados analizados en este documento. Los entornos inclusivos en las instituciones educativas pretenden otorgar las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes.
Independientemente de discapacidad, nivel socioeconómico, sexo, etnia, religión y otros, la importancia de generar entornos inclusivos radica en que el sentido de pertenencia de los estudiantes con sus instituciones incrementa positivamente sus resultados al aumentar las oportunidades de aprendizaje, de participación en la vida social y por el sentimiento de aceptación de sus compañeros y docentes. Se han analizado tres determinantes de los entornos inclusivos; clima en el aula, seguridad en el entorno escolar y acoso en el aula. Al respecto, se ha evidenciado que un ambiente de respeto entre compañeros influye positivamente en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, y como uno de los factores que ha generado mayor preocupación a la sociedad se presenta información respecto a el acoso escolar, porque a más de registrar tasas elevadas, representan un claro perjuicio para el bienestar de los niños y afecta negativamente en sus logros académicos. El acoso escolar, específicamente referido en la encuesta de Factores Asociados, da cuenta de la existencia de burlas entre compañeros y a sentimientos de amenaza por parte de algún compañero, muestra tasas elevadas en todos los grados y curso analizados. En 4.° EGB, casi el 32% de los estudiantes afirman ser objeto de burlas. En 3° BGU, casi el 47% de los estudiantes reportan la existencia de burlas entre compañeros y en 4° EGB, casi el 15% de los estudiantes mencionan que se sienten amenazados por algún compañero en el aula. En términos generales, existe una relación negativa entre logros académicos y acoso escolar; los estudiantes víctimas de mayor acoso muestran menores niveles de logro. Por otro lado, los tiempos de aprendizaje son otro de los factores determinantes en el aprendizaje. Tres son las dimensiones que se han analizado dentro de los tiempos de aprendizaje; tiempo de desplazamiento del hogar a la escuela, trabajo infantil y cumplimiento de horarios de clase. Los resultados muestran que el rendimiento de aquellos estudiantes que dedican parte de su tiempo a trabajar es menor que aquellos que se dedican exclusivamente al estudio. Se evidencia también que los tiempos de desplazamiento prolongados hacia las escuelas, afectan el rendimiento de estudiantes, especialmente entre aquellos de edades menores. La calidad de la instrucción es, sin lugar a dudas, determinante en los resultados académicos de los estudiantes. El resultado que más resalta en este factor es que los estudiantes, a pesar de cumplir sus expectativas de aprendizaje, no alcanzan el nivel de logro Elemental, dando cuenta de serios desafíos en la calidad del sistema educativo ecuatoriano. En cuanto al apoyo comunitario y familiar, los resultados muestran que los estudiantes con progenitores o tutores que han alcanzado instrucción superior, superan el umbral de logro de aprendizaje Elemental y registran puntajes por sobre la media de sus compañeros. La diferencia se acentúa en estudiantes en niveles superiores, resaltando la importancia del apoyo familiar, el nivel de instrucción de los padres, la convivencia familiar y el seguimiento que realizan a tareas escolares.
Finalmente, la disponibilidad de recursos de las instituciones educativas es un elemento clave en los resultados académicos. Se ha evidenciado que aquellas instituciones educativas sin carencias en dotación de recursos (infraestructura, equipamiento y servicios) promedian puntajes de logro superiores a aquellas instituciones que reportan deficiencias y carencias.En términos generales, es imprescindible considerar los factores que determinan o se asocian a los resultados académicos obtenidos por los estudiantes ecuatorianos. El entender el contexto en el que se enmarcan los resultados, permitirá focalizar acciones de política pública más efectivas, evidenciando aquellos elementos que están influyendo en los niveles de logro.
Los entornos inclusivos afectan positivamente a los resultados académicos, pues generan expectativas iguales independientemente de características sociales, culturales o religiosas de los estudiantes. De la misma manera mayores tiempos de aprendizaje, permiten a los estudiantes alcanzar mejores resultados, pues dedican su tiempo completo a actividades escolares lo que permite alcanzar mejores puntajes. La calidad de la instrucción, reflejada de diversas formas, influye directamente en los logros de aprendizajes, y el apoyo familiar y comunitario tiene efectos directos y positivos en los resultados académicos. De igual manera, los recursos materiales que puedan tener las instituciones educativas, influyen positivamente en los niveles de logro de los estudiantes.
Escuelas uni- y bi-docentes
52% de los planteles públicos (6.625 planteles) eran uni- o bi-docentes, con menos de 30 alumnos. La mayoría en Manabí, Loja, Guayas y Esmeraldas. Aquí un listado detallado. La falta de internet en zonas remotas viene generando iniciativas y experiencias alternativas.
Factores asociados al aprendizaje (INEVAL 2018)
Estos fueron los hallazgos más importantes del análisis de resultados de Factores Asociados al aprendizaje.
Se inicia con entornos inclusivos, desorden y ruido en el aula de clases influyen en el nivel de logro de los estudiantes. De igual manera, un ambiente armonioso entre compañeros, medido bajo la pregunta de si entre compañeros se llevan bien, también tiene clara incidencia en los resultados de nivel de logro.
Tiempos de aprendizaje Los estudiantes que trabajan además de estudiar alcanzan un promedio de nivel de logro por debajo de los promedios obtenidos por sus compañeros que solo estudian, en especial aquellos estudiantes de EGB que trabajan por fuera de casa.
Tiempos de desplazamiento. Cuando estos son mayores a una hora afectan al logro de los estudiantes, especialmente a los de menor edad. Adicionalmente quienes responden que los docentes no son puntuales o faltan a clases casi siempre o siempre se encuentran en un nivel de logro Insuficiente y por debajo de los promedios obtenidos por estudiantes que reportan que sus docentes nunca o casi nunca faltan a clases.
Apoyo comunitario y familiar. El nivel promedio de logro de estudiantes con progenitores con niveles de instrucción superior y Bachillerato es mayor al nivel de logro Elemental y a los promedios del resto de sus compañeros. Esta diferencia se acentúa en estudiantes en BGU, resaltando la importancia del apoyo familiar, el nivel de instrucción de los progenitores, la convivencia familiar y el seguimiento diario que se realiza desde el hogar a las tareas escolares. 5.7.
Resumen factores aprendizaje (p. 191)
Los estudiantes con entornos inclusivos y buen clima en el aula obtienen logros de aprendizaje superiores. Casos de discriminación, acoso escolar y dificultades de integración entre estudiantes están asociados con niveles de logro por debajo del promedio para cada grupo evaluado.
El promedio de los estudiantes cuyos progenitores han alcanzado instrucción superior, supera el umbral de nivel de logro Elemental y registra puntajes por sobre la media.
El nivel de logro de los estudiantes que trabajan y estudian es inferior al resto de sus compañeros y dentro del rango de Insuficiente. Para los estudiantes que trabajan fuera de casa, los promedios de nivel de logro son aún menores.
Los tiempos de desplazamiento hacia instituciones educativas, cuando duran más de una hora afectan en especial a estudiantes de menor edad y repercuten negativamente en su aprendizaje.
Estudiantes que reportan irrespeto a los horarios de clase por parte de sus docentes se encuentran en un nivel de logro inferior al de los que no reportan retrasos o faltas.
Instituciones educativas sin carencias en la dotación de recursos (i.e. infraestructura, equipamiento y servicios) se encuentran en el nivel de logro Elemental frente al nivel de logro Insuficiente en el que se encuentran las instituciones que reportan deficiencias y carencias.
Conclusiones
La trascendencia que tiene la educación en el desarrollo económico y social de un país es cada vez más evidente. La generación de información precisa, oportuna y completa es fundamental para la toma de decisiones de política pública orientada a mejorar la calidad de la educación. La información presentada en este informe pretende entregar un panorama del sistema nacional educativo y en el proceso ha identificado algunos retos expresados como desafíos de mejora para este sector. El análisis del sistema nacional de educación se lo ha realizado dentro de un contexto general e integral del país. En esa misma línea se presentan las conclusiones de lnforme. En primer lugar, se enmarcará la situación económica y social en el que se desempeña el sistema educativo. En segundo lugar, se evidenciarán los principales logros de aprendizaje y los factores asociados a estos logros, y finalmente se culmina con recomendaciones o lineamientos de política pública para los tomadores de decisión y distintos actores del sistema educativo.Los resultados del sector educativo deben ser, imprescindiblemente, analizados dentro del contexto económico y social del país. Los logros de aprendizaje están relacionados con el panorama o la situación social, económica y política del país. Por tal razón, los indicadores presentados precisan valorarse en el contexto de la realidad socioeconómica que el país atraviesa en la actualidad. En este informe se han analizado tres aspectos del contexto socioeconómico. En primer lugar, se ha presentado información respecto de la situación económica del país, en donde se resalta la influencia de la evolución en el gasto público en educación. En segundo lugar, se ha presentado un análisis de la relación existente entre las proyecciones demográficas y el sistema de educación; evidenciado que existirá una presión importante al SNE por el aumento de la demanda educativa debido a la gran proporción de personas que se encuentra en edad escolar. En tercer lugar, se ha evidenciado que, a pesar de registrarse mejoras en términos de pobreza y desigualdad, el sistema educativo todavía está acompañado de importantes retos en el sector social; diferencias marcadas entre el área urbana y rural en el IPM y la desigualdad por ingresos entre estas dos áreas. Respecto de la situación económica del país, el SNE se ha desempeñado en un panorama económico marcado por tres etapas. La primera es una etapa de crecimiento sostenido (desde 2009 hasta 2014), misma que estuvo acompañada por una fuerte expansión del gasto público en el sector social. En estos años, el incremento de fondos públicos permitió un aumento sustancial de la inversión pública en educación. La segunda etapa (desde 2014 hasta 2016) estuvo caracterizada por una contracción económica ocasionada, principalmente, por la caída del precio del petróleo. En esta etapa se evidenció un ligero decrecimiento en la inversión pública en educación. Por último, la tercera etapa (a partir de 2017) se caracteriza por una ligera recuperación, lo que ha impactado positivamente en la inversión en el sector de educación hasta el año 2018. En términos generales, y a pesar de que el crecimiento económico ha registrado variaciones importantes, se puede mencionar que inversión en educación se ha mantenido relativamente estable a partir del año 2013, bordeando los 5 000 millones de dólares. La cantidad de presupuesto destinado al sector de educación es todavía más importante en un escenario donde las proyecciones poblacionales muestran una cierta presión al sistema educativo. Como se ha mencionado, la situación demográfica es un aspecto clave para enmarcar el SNE, pues permite entender los desafíos en términos de acceso que enfrentará el sistema por la creciente demanda educativa. Al respecto, la pirámide poblacional de Ecuador evidencia que el rango de edad entre 4 y 19 años concentra casi al 30% de la población, lo que nos da cuenta de la dimensión de la demanda de educación al englobar a la población en edad escolar. Finalmente, los datos analizados muestran una mejora en términos de desigualdad social. Durante el período 2006-2017 se aprecia avances en cobertura de servicios y reducciones en desigualdad y pobreza. El IDH, IPM y coeficiente de Gini, muestran que han existido mejoras en el nivel de vida del ciudadano promedio; logrando leves reducciones en la brecha existente entre aquellas personas de ingresos más bajos y aquellas de ingresos altos. A pesar de los avances en desigualdad y pobreza, estas son problemáticas todavía no superadas y se aprecia que el sistema educativo nacional se encuentra inmerso en un panorama con múltiples desafíos en términos sociales. Las carencias existentes en el mercado laboral, tales como, el desempleo, la informalidad y el subempleo son factores que, sumado a las brechas entre el área urbano y rural en el IPM y la desigualdad del ingreso, afectan directamente al sistema educativo, tanto en su dimensión de acceso cuanto en la calidad del mismo. Es en este panorama complejo, pero con interesantes avances, que se presentan los indicadores del sistema educativo, indicadores que muestran el estado actual del sector expresado en el acceso, cobertura, asistencia, oferta, alfabetismo y, sobre todo, los logros académicos alcanzados junto con los factores asociados a estos logros.
ACCESO
El objetivo 4 de los ODS definió que hasta 2030 todos los niños y niñas deben acceder a los servicios de atención y desarrollo en la primera infancia, culminar la enseñanza primaria y secundaria, y tener acceso a una educación igualitaria en todos los niveles de estudio incluyendo a personas vulnerables, con discapacidad, pueblos indígenas y niños en situación de vulnerabilidad. Los indicadores de acceso al SNE del Ecuador, si bien han tenido importantes avances, todavía muestran ciertos desafíos de cara a las metas planteadas por el ODS 4. La cobertura constituye un importante desafío a enfrentar. Se torna evidente una mejora o al menos una estabilidad en la tasa neta de matrícula en EGB y BGU a nivel nacional respecto de años anteriores21, sin embargo aún se registra una tasa bruta de matrícula con niveles bajos para la EI. De igual manera, la culminación de la enseñanza secundaria se convierte en otro desafío importante. Las tasas de matrícula escolar en los diferentes niveles del SNE muestran avances importantes hacia el acceso universal de la educación, especialmente en EGB. Para todas las provincias del país, la tasa neta de matriculación en EGB es superior al 93%. Sin embargo, la misma tasa para BGU es de 71%. La brecha en las tasas netas de matrícula entre EGB y BGU justifican la necesidad de tomar acciones que garanticen la continuidad de estudios y finalización del Bachillerato. Finalmente, y a pesar de los importantes avances en la reducción de la brecha de alfabetismo entre sexos (de 4% a 2%) y la reducción de brechas de matriculación y asistencia por etnia, existen tareas pendientes que permitan garantizar el acceso a una educación igualitaria. Al respecto, resaltan las disparidades entre áreas rurales y urbanas, grupos socioeconómicos y grupos étnicos. Otra preocupación surge debido a que se evidencia que a nivel de grupos étnicos minoritarios y áreas rurales existe una reducción del porcentaje de personas alfabetizadas, situación que se visualiza como tendencia estable en los últimos tres años.
En 2015 la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.3% y en BGU 67.9%, mientras que para el año 2017, la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.2% y en BGU 71%. En EI, el 50,1% de estudiantes matriculados son mujeres y el 49,9% son hombres. En EGB, el 49,3% son mujeres y el 50,7% son hombres, mientras que, en BGU, el 50,1% son mujeres y el 49,9% son hombres.
Oferta educativa
El 76% de las instituciones educativas son públicas. Sobre la igualdad de género, tanto en EI, EGB y BGU la proporción de hombres y mujeres no registra mayor diferencia. Finalmente, y si bien el fomento a la educación por pertinencia cultural ha avanzado, éste es un gran desafío pendiente. Solo el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional brindan educación intercultural; esto ha permitido fomentar los saberes y lenguas ancestrales de las diversas nacionalidades indígenas en al menos el 3,4% de estudiantes matriculados en el sistema.
Desempeño de los estudiantes
Los logros académicos de los estudiantes de 4°, 7°, 10° de EGB y 3° de BGU muestran un panorama que presenta retos para el SNE. Los resultados del desempeño estudiantil reflejan tres aspectos importantes. En primer lugar, y como un aspecto positivo, se evidencia algunas mejoras en los resultados educativos del año lectivo 2017 – 2018 respecto del año lectivo anterior. Sin embargo, estas mejoras no se dan en todos los cursos, es decir, hay cursos que mejoran y otros que no.
En segundo lugar, las evaluaciones muestran resultados académicos bajos para 4.°, 7.° y 10.° de EGB, resultados además que tienen diferencias por dominios (matemática, lengua y literatura, estudios sociales y ciencias naturales).
En tercer lugar, se evidencia claras disparidades en los resultados académicos por nivel socioeconómico y por urbano y rural. Sobre el primer aspecto, los resultados de las evaluaciones Ser Estudiante y Ser Bachiller 2018 registran mejores puntajes en algunos dominios y cursos respecto del año lectivo previo.
Los estudiantes de 7° de EGB obtuvieron un mayor promedio en 2017-2018 en relación a 2016-2017, a diferencia de los estudiantes de 4° y 10° de EGB que obtienen promedios inferiores a sus pares en el año lectivo previo. En 3° de BGU se obtienen mejores promedios en el año lectivo 2017-2018 para todos los dominios.
Respecto del segundo elemento, los bajos puntajes en resultados académicos para 4°, 7° y 10° de EGB constituyen un importante desafío para el sistema. Los resultados académicos en 4.°, 7.° y 10.° de EGB registran puntajes muy bajos; en todos los cursos, el nivel de Insuficiente concentra al menos el 50% de estudiantes (51% para 4.°, 52,6% para 7° y 56.3% 10° de EGB). En términos generales, Lengua y Literatura es el dominio de aprendizaje donde los estudiantes ecuatorianos registran mejores resultados, mientras que, el campo con menores puntajes es en Matemática.
Finalmente, respecto de las disparidades en los resultados académicos por áreas de asentamiento, es interesante observar que las diferencias en puntajes académicos entre estudiantes en áreas urbanas y rurales se hacen evidentes a partir de 7° de EGB. En 4° de EGB, el promedio de estudiantes en áreas rurales (702 sobre 1.000) es mayor que el promedio de estudiantes en áreas urbanas (697), siendo una diferencia pequeña, pero estadísticamente significativa. Sin embargo, en 7° y 10° de EGB; y 3° de BGU, esta relación cambia y los puntajes obtenidos por los estudiantes en áreas urbanas son mayores a aquellos de áreas rurales.
De igual manera, el sistema todavía muestra importantes diferencias en resultados académicos entre instituciones públicas y privadas que muestran relaciones positivas entre nivel socioeconómico y puntaje promedio general de las instituciones educativas. Las brechas en resultados académicos entre instituciones públicas y privadas se acentúan a medida que se avanza de curso. Para 4° de EGB, los resultados muestran una relación prácticamente nula entre el nivel socioeconómico y los logros académicos, mientras que para 7° y 10° de EGB esta relación se torna más positiva23 a medida que se avanza en el curso escolar. En 3° de BGU, la diferencia en los resultados entre instituciones de diferente tipo de financiamiento es más pronunciada que en los tres cursos de EGB.
Los bajos puntajes en resultados académicos y las disparidades en resultados por nivel socioeconómico, tipo de financiamiento, y áreas de asentamiento, muestran un sistema educativo que enfrenta grandes desafíos en términos de calidad y equidad.
Factores asociados al aprendizaje
Como se ha mencionado, los logros académicos no dependen únicamente del rendimiento del estudiante sino de varios otros factores asociados a la calidad de la educación. En tal sentido, el documento ha analizado cinco factores que permiten entender el contexto en el que se enmarcan esos resultados. Entornos inclusivos, tiempo de aprendizaje, calidad de la instrucción, apoyo comunitario y familiar, y recursos materiales constituyen los cinco Factores Asociados analizados en este documento. Los entornos inclusivos en las instituciones educativas pretenden otorgar las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes.
Independientemente de discapacidad, nivel socioeconómico, sexo, etnia, religión y otros, la importancia de generar entornos inclusivos radica en que el sentido de pertenencia de los estudiantes con sus instituciones incrementa positivamente sus resultados al aumentar las oportunidades de aprendizaje, de participación en la vida social y por el sentimiento de aceptación de sus compañeros y docentes. Se han analizado tres determinantes de los entornos inclusivos; clima en el aula, seguridad en el entorno escolar y acoso en el aula. Al respecto, se ha evidenciado que un ambiente de respeto entre compañeros influye positivamente en los logros de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, y como uno de los factores que ha generado mayor preocupación a la sociedad se presenta información respecto a el acoso escolar, porque a más de registrar tasas elevadas, representan un claro perjuicio para el bienestar de los niños y afecta negativamente en sus logros académicos. El acoso escolar, específicamente referido en la encuesta de Factores Asociados, da cuenta de la existencia de burlas entre compañeros y a sentimientos de amenaza por parte de algún compañero, muestra tasas elevadas en todos los grados y curso analizados. En 4.° EGB, casi el 32% de los estudiantes afirman ser objeto de burlas. En 3° BGU, casi el 47% de los estudiantes reportan la existencia de burlas entre compañeros y en 4° EGB, casi el 15% de los estudiantes mencionan que se sienten amenazados por algún compañero en el aula. En términos generales, existe una relación negativa entre logros académicos y acoso escolar; los estudiantes víctimas de mayor acoso muestran menores niveles de logro. Por otro lado, los tiempos de aprendizaje son otro de los factores determinantes en el aprendizaje. Tres son las dimensiones que se han analizado dentro de los tiempos de aprendizaje; tiempo de desplazamiento del hogar a la escuela, trabajo infantil y cumplimiento de horarios de clase. Los resultados muestran que el rendimiento de aquellos estudiantes que dedican parte de su tiempo a trabajar es menor que aquellos que se dedican exclusivamente al estudio. Se evidencia también que los tiempos de desplazamiento prolongados hacia las escuelas, afectan el rendimiento de estudiantes, especialmente entre aquellos de edades menores. La calidad de la instrucción es, sin lugar a dudas, determinante en los resultados académicos de los estudiantes. El resultado que más resalta en este factor es que los estudiantes, a pesar de cumplir sus expectativas de aprendizaje, no alcanzan el nivel de logro Elemental, dando cuenta de serios desafíos en la calidad del sistema educativo ecuatoriano. En cuanto al apoyo comunitario y familiar, los resultados muestran que los estudiantes con progenitores o tutores que han alcanzado instrucción superior, superan el umbral de logro de aprendizaje Elemental y registran puntajes por sobre la media de sus compañeros. La diferencia se acentúa en estudiantes en niveles superiores, resaltando la importancia del apoyo familiar, el nivel de instrucción de los padres, la convivencia familiar y el seguimiento que realizan a tareas escolares.
Finalmente, la disponibilidad de recursos de las instituciones educativas es un elemento clave en los resultados académicos. Se ha evidenciado que aquellas instituciones educativas sin carencias en dotación de recursos (infraestructura, equipamiento y servicios) promedian puntajes de logro superiores a aquellas instituciones que reportan deficiencias y carencias.En términos generales, es imprescindible considerar los factores que determinan o se asocian a los resultados académicos obtenidos por los estudiantes ecuatorianos. El entender el contexto en el que se enmarcan los resultados, permitirá focalizar acciones de política pública más efectivas, evidenciando aquellos elementos que están influyendo en los niveles de logro.
Los entornos inclusivos afectan positivamente a los resultados académicos, pues generan expectativas iguales independientemente de características sociales, culturales o religiosas de los estudiantes. De la misma manera mayores tiempos de aprendizaje, permiten a los estudiantes alcanzar mejores resultados, pues dedican su tiempo completo a actividades escolares lo que permite alcanzar mejores puntajes. La calidad de la instrucción, reflejada de diversas formas, influye directamente en los logros de aprendizajes, y el apoyo familiar y comunitario tiene efectos directos y positivos en los resultados académicos. De igual manera, los recursos materiales que puedan tener las instituciones educativas, influyen positivamente en los niveles de logro de los estudiantes.
Escuelas uni- y bi-docentes
52% de los planteles públicos (6.625 planteles) eran uni- o bi-docentes, con menos de 30 alumnos. La mayoría en Manabí, Loja, Guayas y Esmeraldas. Aquí un listado detallado. La falta de internet en zonas remotas viene generando iniciativas y experiencias alternativas.
