La educación vista con ojos anglófonos




Escribí este artículo a mediados de los 1990s. Fue publicado en español y en inglés en el boletín de la Comparative and International Education Society (CIES Newsletter N° 111,Washington D.C., 1996) y ha sido ampliamente citado a nivel internacional. En lo de fondo, sigue teniendo vigencia.

El inglés domina no solo el mundo de las finanzas y el turismo sino el mundo de la educación. Las publicaciones internacionales más citadas en el campo educativo son publicaciones en inglés. Además, dichas publicaciones por lo general ignoran o no incorporan en su bibliografía obras en idiomas distintos al inglés.

El «Tercer Mundo» - los hoy llamados «países en desarrollo», «países de ingresos bajos y medianos» o «el Sur global» - tiene un lugar destacado en la agenda educativa internacional. Muchas publicaciones analizan y hacen propuestas para la educación en estos países. No obstante, los especialistas del «mundo en desarrollo» (y los estudios producidos por estos) tienen mínima cabida en dichos análisis y propuestas. Quienes escriben sobre la educación en el Sur, y quienes son luego consultados y citados por los especialistas del Sur, son mayoritariamente autores del Norte y, fundamentalmente, autores anglófonos. Ser angloparlante es, por sí mismo, una gran ventaja comparativa para ser considerado «experto» y para que sus publicaciones sean tenidas en cuenta en compilaciones, estudios comparativos, estados del arte de la educación a nivel supranacional, regional y mundial.

Basta tomar cualquier publicación de agencia internacional y pasar revista a la bibliografía final para constatar lo dicho. Unos pocos ejemplos recientes.


Documento de Referencia (165 páginas) preparado para la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, marzo 1990) y publicado por las cuatro agencias que organizaron dicha conferencia (Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Una Visión para el Decenio de 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, Nueva York, 1990).


La «Bibliografía Seleccionada» que aparece al final incluye 49 referencias: de ellas, 44 son títulos en inglés, 28 publicados en Estados Unidos y 16 en Europa. 29 referencias son publicaciones de los organismos internacionales: 12 de UNESCO, 11 del Banco Mundial, 2 de UNICEF, 2 del PNUD, 1 del FNUAP, y 1 del Banco Asiático de Desarrollo. Apenas 5 títulos están en español, documentos internacionales de la UNESCO traducidos a este idioma. El único título referido a América Latina (un estudio sobre Chile), en inglés, es publicado en Estados Unidos. En cuanto al Asia, se incluye un único estudio (sobre Filipinas) publicado en ese continente, también en inglés; el otro estudio, sobre la India, pertenece a autores anglófonos y está publicado en Estados Unidos. No existe ni una sola publicación en portugués. En otras palabras: a pesar de que buena parte de los títulos seleccionados hacen referencia a los «países en desarrollo», y proponen recomendaciones concretas a dichos países, ni latinoamericanos ni africanos ni asiáticos están presentes con sus propios estudios y recomendaciones.


• Compendio (256 páginas) elaborado y publicado por UNICEF para la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia realizada en Nueva York en sep. de 1990 (Children and Development in the 1990s: A UNICEF Sourcebook on the Occassion of the World Summit for Children, New York, 1990).


Las lecturas recomendadas en cada uno de los ocho capítulos que componen el libro (salud, nutrición, agua y saneamiento, educación básica, niños en circunstancias especialmente difíciles, temas transversales, y economía) son todos títulos en inglés, autores anglófonos, publicaciones estadounidenses o europeas. No hay una sola referencia a publicaciones en francés, español o portugués: ni un solo estudio hecho por especialistas hablantes de estos idiomas que haya merecido ser consultado y recomendado como lectura posterior.


• Libro que sirve de fundamento a las políticas propuestas por el Banco Mundial en los 1990s para la educación primaria en los países en desarrollo, uno de los libros más difundidos y citados en este campo (M. Lockheed y A. Verspoor, Improving Primary Education in Developing Countries, A World Bank Publication, Washington D.C., 1991).



De los 446 títulos incluidos en la bibliografía final, 441 son títulos en inglés. Los 5 restantes se dividen así: 2 en francés, 2 en español (ambos provenientes de Colombia y referidos a un programa financiado por el Banco Mundial) y 1 en portugués (un estudio publicado en 1980). La abundante y rica producción que sobre el tema existe y viene creciendo en estas tres lenguas es virtualmente negada.


Documento de política del Banco Mundial para la educación Prioridades y Estrategias para la Educación: Estudio Sectorial del Banco Mundial, Washington, D.C., mayo de 1995.


Este documento (140 páginas), en el que "se examinan las opciones de política que tienen los países de ingreso bajo y mediano para hacer frente a los problemas educacionales a medida que avanzan hacia el siglo XXI" y cuyo objetivo es "ayudar a los responsables de las políticas en esos países", apoya sus conclusiones y recomendaciones en 261 publicaciones, de las cuales 243 están en inglés y 17 en español, estas últimas traducciones de originales en inglés de documentos del propio Banco Mundial (13), UNESCO (2), UNICEF (1) y OIT (1). La mayoría de estudios sobre América Latina que se toman como referencia pertenecen a autores estadounidenses. No hay una sola publicación en francés o portugués (los 3 estudios sobre Brasil que se incluyen son de autoría estadounidense). Ausentes de esta bibliografía están especialistas y autores que forman parte del acervo bibliográfico sobre educación en América Latina.

Vista desde América Latina esta situación es no solo preocupante sino inaceptable.

Para empezar, cabe recordar que el español no es un idioma marginal o numéricamente minoritario: todo un continente lo habla, es el tercer idioma en el mundo en cuanto a número de hablantes nativos, después del chino y el hindi. De hecho, más personas hablan el español como lengua materna (335 millones) que el inglés (325 millones), aunque el inglés es la lengua más extendida como segunda lengua. En cuanto al portugués, es un idioma hablado en tres continentes y en siete países, uno de ellos Brasil, uno de los nueve países más populosos del mundo y el más grande de América Latina.

La abundante e importante producción intelectual, investigación y discusión que sobre el tema educativo y sobre la educación básica, en particular, vienen teniendo lugar en esta región, disponible fundamentalmente en español y en portugués, y la cual sirve de fundamento principal y de marco de referencia común a los especialistas latinoamericanos, es ignorada por los autores anglófonos y los organismos internacionales, por esos mismos autores y organismos que elaboran el discurso internacional y proponen las macrovisiones y las macropolíticas de la educación a nivel global. No se trata solamente de la aplicación de otros marcos teóricos e interpretativos a nuestras realidades sociales y educativas; se trata de visiones del mundo, ideologías, culturas, experiencias e historias diferentes que condicionan a su vez visiones diferentes de lo educativo.

Siendo en sí misma discutible la posibilidad de hacer generalizaciones para un conglomerado tan heterogéneo de países como el agrupado bajo términos como «países en desarrollo» o «países de ingresos bajos y medianos», cualquier intento propositivo que pretenda dirigirse a dichos países, no solo en el educativo sino en cualquier campo, debe partir de y conceder importancia a la información y el conocimiento producidos por estos, por sus propios intelectuales y actores. El manejo de varios idiomas es, obviamente, condición esencial para emprender esta tarea. No obstante, mientras que en los «países en desarrollo» muchos académicos e investigadores manejamos el inglés como segunda lengua, como idioma de comunicación y de trabajo, entre los especialistas anglófonos sigue siendo frecuente el monolongüismo.

Del lado de los «países en desarrollo» y de América Latina en particular, toca a intelectuales y especialistas preocuparse más por acceder a la literatura internacional que, sobre el tema educativo, se produce en otros idiomas, particularmente en inglés. En el movimiento inverso, es prioritario asimismo asumir la difusión de la investigación producida localmente, a nivel nacional y regional, incluyendo un esfuerzo importante y consistente de traducción.

El tema de la pertinencia y calidad de las investigaciones no puede soslayarse. La necesidad de incrementar y mejorar la calidad de la investigación educativa que viene realizándose en la región es subrayada insistentemente. De hecho, uno de los argumentos que esgrimen con frecuencia los autores de estas y otras publicaciones internacionales basadas en bibliografía anglófona es la falta de investigación confiable, focalizada en problemas concretos y relevantes, y susceptible de ser comparada con estudios similares, disponible en los «países en desarrollo». Si bien no es cierto - cuando menos para el caso de la educación - que la «buena» investigación se hace en el Norte y la «mala» investigación en el Sur, pues la investigación educativa en general adolece de problemas de inconfiabilidad e indecibilidad, sigue siendo cierto que el Sur enfrenta un gran desafío en lo que a investigación educativa se refiere.

En todo caso, e incluso si la investigación producida fuese de la mejor calidad, mientras América Latina siga empeñada en cerrarse sobre sí misma, hablando y escribiendo en español y para consumo de latinoamericanos, sin asumir la importancia de dar a conocer su producción teórica y su experiencia práctica a nivel internacional, y sin apuntar a los grandes centros donde se produce la política educativa a nivel global, esta región seguirá siendo marginal, incomprendida o distorsionada en sus planteamientos, eternamente dependiente de los diagnósticos, interpretaciones y propuestas que, de manera homogeneizante, se elaboran y proponen desde el exterior.




Colombia: Programa Nacional de Incentivos para la Calidad de la Educación

                      

Colombia: Institución Educativa Arroyo de Piedra,
entre las 10 mejores en lectura y escritura


En 1996 el gobierno colombiano lanzó el "Programa Nacional de Incentivos para la Calidad de la Educación". El programa, de dos años de duración (1996 a 1998), contó con 144 millones de pesos para premiar a los 2.000 mejores planteles educativos y a los 40.000 mejores educadores del país entre aquellos que trabajan entre el grado 0 (preescolar) y el tercer grado.

El 15 de marzo de 1996 se inició una movilización nacional para visitar todas las escuelas del país. Dos mil directores de núcleo, los supervisores de la red escolar y algunos secretarios de educación se dedicaron a visitar las escuelas de sus localidades, reuniéndose, en cada una, con profesores, padres de familia, alumnos y autoridades locales para definir conjuntamente cuáles son los planteles y educadores merecedores del premio a la calidad. Solo podía seleccionarse un plantel por núcleo educativo o por localidad. Eran los propios planteles los encargados de postular a los candidatos a mejor educador.

¿Qué es un «buen plantel educativo» y qué es un «buen educador» ? El Ministerio de Educación elaboró y distribuyó a todas las escuelas un pequeño folleto (Programa Nacional de Incentivos, La escuela: el lugar predilecto de las niñas y los niños, Bogotá, 1996) en el que se explicaron las bases del programa y los criterios para definir «calidad» tanto en relación al plantel como al educador o educadora. Quienes visitaron las escuelas contaron con un cuestionario detallado que les orientó en torno a lo que debían observar y registrar.

organización escolar: relación armoniosa y cooperativa entre alumnos, educadores y padres de familia.

tiempo dedicado a la enseñanza y el aprendizaje: al menos 900 horas de clase al año y un calendario escolar efectivo de 180 días y 5 horas diarias de clase, superando así las 680 horas de clase al año que constituía el promedio nacional en las escuelas públicas. La escuela recupera el tiempo perdido por paros, huelgas u otros factores.

director(a): ejemplo de unión y entusiasmo en el plantel, ocupado tanto con los aspectos académicos como administrativos, en permanente contacto con profesores y alumnos, preocupado por la actividad en las aulas y por el aprendizaje, actualizado en los conocimientos que debe manejar un director, abierto a la innovación y a la experimentación; diligente para dar respuesta a las necesidades e inquietudes de los alumnos, el profesorado y la comunidad; activo en las relaciones tanto hacia adentro como hacia afuera del plantel.

ambiente escolar: ambiente escolar agradable, seguro, salubre, digno, limpio, bien iluminado, ventilado, con baterías sanitarias en buen estado, con el equipamiento indispensable para enseñar y aprender, incluida una buena pizarra. Un espacio en el que los alumnos puedan moverse y sentarse cómodamente, tengan textos y cuadernos, y acceso a una biblioteca surtida y apropiada para su edad.

educadores: educadores competentes, con altas expectativas respecto de sus alumnos, convencidos de que todos pueden aprender, empeñados en evitar el fracaso escolar y en mejorar la calidad, que entienden su tarea no solo como enseñar sino como asegurar que los alumnos aprendan. Buenos pedagogos, capaces de relacionarse con sus alumnos como amigos, generando confianza y respeto antes que miedo.

El propio anuncio del programa desencadenó un movimiento de renovación en las escuelas del país. Avisados de la visita y entusiasmados con la posibilidad de ser elegidos entre los mejores planteles y entre los mejores educadores, directores y profesores se pusieron a hacer lo que muchos de ellos no habían hecho en años: jornadas de limpieza, reparación de mobiliario y embellecimiento general de la escuela, reuniones del equipo docente y con las familias y las comunidades, revisión de enfoques y métodos de enseñanza, mejor aprovechamiento del espacio y del tiempo disponibles para el aprendizaje.

En América Latina proliferan políticas y programas que se proponen identificar a los que están peor (escuelas rurales, urbano-marginales, en zonas indígenas, etc.) y concentrar aquí las acciones para mejorar la calidad de la educación. El programa colombiano de incentivos optó por una vía distinta: una movilización nacional para identificar in situ a los mejores, a fin de valorar colaborativa y públicamente su esfuerzo y su creatividad, orientar y crear «modelos» para el cambio, y alentar a todos a mejorar.

En todos estos años de investigación y asesoría nacional e internacional en torno al cambio educativo, siempre he tenido presente este programa - y el subsecuente Movimiento de Expediciones Pedagógicas en Colombia - como algo que merece conocerse e imitarse. 

* Versión editada del artículo publicado originalmente en mi página semanal en la revista Familia del diario El Comercio de Quito, 21/07/1996.
 
Textos míos relacionados en OTRAƎDUCACION
- Alfabetización: ¿Qué será capaz de hacer Colombia en paz?


 


Trampas de la «evidencia» en educación




- ¿Los deberes ayudan al aprendizaje? Y si es así, ¿qué clase de deberes?.
- ¿Son mejores los planteles grandes o los pequeños? ¿Qué lecciones nos deja la pandemia al respecto?
- ¿Es importante el arte en la escuela? ¿Por qué? ¿Cómo debería integrarse el arte en la escuela?
- ¿Cuál es el mejor momento para iniciar a niños y niñas en la enseñanza de la lectura? ¿Es la lectura un aprendizaje eminentemente escolar? ¿Qué papel juega la familia en el desarrollo y el gusto por la lectura?
- ¿Cuántas horas de sueño necesitan las personas en las distintas edades? ¿Por qué es importante que los alumnos duerman bien?
- ¿Cómo influye la educación de la madre en la experiencia escolar de los hijos? ¿Qué relación hay entre educación materna y resultados escolares?
- ¿Toda enseñanza redunda en aprendizaje? ¿Hay aprendizaje por fuera del sistema educativo? ¿Hay aprendizaje sin enseñanza?



En el campo educativo viene cobrando creciente importancia la necesidad de opinar y de tomar decisiones basadas en «evidencia», es decir, en
resultados de investigación/evaluación que demuestran la pertinencia y eficacia de una determinada política o práctica educativa. 
 
Esto es fundamental en un campo en el que, en gran medida, se continúa opinando y decidiendo desde el sentido común, con poca o ninguna información empírica y sin incorporar los avances que han venido dándose en las últimas décadas en múltiples campos y en especial en los campos de la enseñanza, el aprendizaje y las tecnologías.

No obstante, el énfasis en la «evidencia» tiene algunas trampas.

«Evidencia» generada en y aportada desde el Norte


Ilustración Intermon Oxfam: Desigualdad económica en el mundo

Como es sabido, hay una gran brecha de investigación entre los países del Norte (los 
«países desarrollados» o «países ricos») y los países del Sur (los «países en desarrollo» o «países pobres»). 
 
En el campo de la educación, específicamente, la «evidencia» ha venido casi siempre del Norte. Basta revisar la literatura sobre el tema, y en particular los informes regionales y mundiales, para constatar que la mayoría de referencias bibliográficas, frecuentemente incluso en publicaciones hechas en el Sur, provienen de autores del Norte. A su vez, los autores anglófonos dominan el panorama internacional (Ver: Rosa María Torres, "Education seen through Anglophone Eyes" - "La educación vista con ojos anglófonos", en CIES Newsletter N° 111,Washington: Comparative and International Education Society, 1996).

Las grandes decisiones de política educativa se toman en el Norte, incluidos objetivos, metas e indicadores establecidos en los sucesivos planes y agendas regionales y mundiales para la educación. La «educación global» es una construcción del Norte, pensada desde la cultura occidental. Los «futuros de la educación», tema central hoy en la conversación mundial sobre la educación, siguen pensándose desde las lógicas del Norte.

Las evaluaciones de políticas, reformas y programas educativos realizados con fondos y asesoría internacionales carecen por lo general de autocrítica. Agencias, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil involucrados en dichos programas destacan logros, rara vez dificultades, nunca fracasos. La «evidencia» aportada en estos casos resulta por eso, a menudo, poco confiable.

El énfasis sobre la «evidencia» refuerza así la dependencia de los países desarrollados, de las agencias internacionales, de los expertos internacionales y del modelo educativo occidental, incluso en temas y problemas que tienen que ver con las realidades, historias y perspectivas del Sur. Un modelo bancario de educación a escala mundial, como lo llamé a fines de los 1990s (Torres, Knowledge-based international aid: Do we need it, do we want it?, 2001).

Sesgos cognitivos y «evidencia»

Cabe recordar que la investigación dada por científica no escapa a los
«sesgos cognitivos». Hay mucha pseudociencia en el campo educativo, como señalan muchos estudios sobre el tema hoy en día.

La Neurociencia y la Psicología Cognitiva vienen dando lugar a una enorme cantidad de
«neuromitos», algunos de ellos producto de malas comprensiones e interpretaciones de los resultados de la investigación, otros producto de investigaciones sin o con insuficiente respaldo científico. Este es el caso, por ejemplo, de las «inteligencias múltiples» de Howard Gardner o de los «estilos de aprendizaje», neuromitos ampliamente extendidos en el mundo que viene costando mucho esfuerzo desandar. 

En los 1990s, cuando la investigación educativa estaba aún en pañales, el Banco Mundial - ya entonces promocionado como el principal financista y el principal asesor de políticas educativas en los
«países en desarrollo» - hacía una serie de recomendaciones tajantes a estos países en torno a la reforma de la educación primaria (Marlaine Lockheed y Adriaan Verspoor, Impro­ving primary education in developing countries, Oxford University Press, Washington D.C., 1991), entre ellas: privilegiar la capacitación docente en servico por sobre la formación docente inicial, los textos escolares en vez de las reformas curriculares, o el desayuno escolar (que resuelve el «hambre de corto plazo») en vez del almuerzo escolar. (Ver Coraggio y Torres, 1996).

También en los 1990s, el Banco Mundial llegó a aconsejar a estos países dejar de invertir en alfabetización de adultos, dados sus pobrísimos resultados, basado en un único estudio sobre el tema, que además citaba resultados del Programa Mundial de Alfabetización Funcional realizado décadas atrás.


Atención selectiva a la «evidencia»

Hay campos y temas en los que existe abundante
«evidencia» desde hace muchos años, reafirmada por investigaciones y evaluaciones recientes, pese a lo cual no es tenida en cuenta y es soslayada en las visiones y decisiones de política educativa. Algunos ejemplos:

- la importancia de la familia en la crianza, la educación y el bienestar de niños y niñas, lo que debería llevar cuando menos a reconocer la educación en y de la familia (y no solo la educación escolar) y a destinar esfuerzos y presupuestos específicos para atenderla.

- el papel decisivo de la educación de los padres y especialmente de las madres, y la necesidad por tanto de la educación de adultos y del aprendizaje a lo largo de la vida.

- la pobreza como factor fundamental en los resultados educativos, a menudo con más peso que los factores intra-escolares, lo que significaría priorizar el combate a la pobreza como componente de toda política educativa destinada a reducir desigualdades y mejorar calidades.

- el tamaño del grupo de alumnos, insistente y reiteradamente tratado por el Banco Mundial como cuestión irrelevante para los países pobres ("da lo mismo enseñar a 30 que a 50 alumnos"), aún cuando las realidades educativas en estos países muestran objetivamente otra cosa.

(Sobre)generalización de la «evidencia»

La «evidencia» tiene en cuenta solo el conocimiento científico; ignora los otros conocimientos, las otras maneras de hacer ciencia, que no provienen de la cultura occidental y del pensamiento eurocéntrico como son los conocimientos ancestrales, el conocimiento comunitario, la sabiduría de los mayores, etc.

Muchas veces se generalizan a países del Sur resultados de investigación/evaluación en países del Norte. O se generalizan conclusiones y recomendaciones para los
«países en desarrollo», desconociendo la enorme heterogeneidad de este conjunto de países (a menudo se extrapolan afirmaciones sobre o para países africanos a todos los países clasificados como «en desarrollo»).

La brocha igualadora de «qué funciona y qué no funciona» borra olímpicamente la diversidad. Desconoce que no existe LA EDUCACION sino LAS EDUCACIONES, y que las intervenciones educativas son altamente sensibles a los contextos y a las culturas.
No obstante, la tendencia a generalizar y a estandarizar es muy fuerte en el campo de la educación.

Podríamos dar muchos ejemplos de la arrolladora tendencia homogeneizadora. Baste mencionar el énfasis depositado actualmente en los listados de las llamadas
«habilidades del siglo XXI» - también originadas y pensadas en el Norte - como si éstas fuesen habilidades necesarias y deseables para todos los niños, jóvenes y adultos en el mundo y tuviesen el mismo peso en todos los contextos, momentos y culturas.

Mucha «evidencia» es inaccesible

Buena parte del nuevo conocimiento sobre la educación y el aprendizaje resulta inaccesible para los docentes, los estudiantes, los padres de familia y la sociedad en general, ya por sus costos (pago - muchas veces muy alto - para acceder a artículos y libros en formato digital o físico) o por su jerga (los académicos por lo general escriben para ser leídos por sus pares antes que pensando en la democratización del conocimiento más allá del pequeño círculo de iniciados).

El movimiento en favor de la «ciencia abierta» - incluyendo el acceso libre y gratuito a la producción científica global - ha venido creciendo en todo el mundo. Al mismo tiempo, la divulgación (vía redes sociales, cursos, conversatorios, etc.) de los nuevos conocimientos sobre el cerebro desarrollados en las últimas décadas por la Neurociencia y la Psicología Cognitiva viene resultando en importantes distorsiones entre los docentes. Investigaciones realizadas en varios países del mundo revelan la proliferación de «neuromitos», falsas interpretaciones de los resultados de investigación, especialmente al buscar trasladarlos al ámbito de la enseñanza (Neuroeducación).

Textos míos relacionados


- Coraggio, José Luis y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1997.

-
¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/10/que-recomendaba-el-banco-mundial-para.html

- Banco Mundial: Avenidas promisorias y callejones sin salida
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/04/avenidas-promisorias-y-callejones-sin.html 
 

- La educación vista con ojos anglófonos
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/11/la-educacion-vista-con-ojos-anglofonos.html

- ¿Crisis global de aprendizaje o crisis de los sistemas educativos?
https://otra-educacion.blogspot.com/2014/10/crisis-global-de-aprendizaje.html

-
¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar
https://otra-educacion.blogspot.com/2020/08/todo-empieza-en-el-hogar.html

-
100 años de brecha educativa: ¿Alcanzar a los 'países desarrollados'?
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/06/100-anos-de-brecha-educativa.html

-
América Latina: Planes y metas internacionales para la educación (1956-2030)
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/05/america-latina-planes-y-metas.html

- Neromitos y Neuroeducación
https://otra-educacion.blogspot.com/2022/07/neuromitos-y-neuroeducacion.html

- Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/10/knowldedge-based-international-aid-do.html

Let's transform education | Transformemos la educación

Our education and learning systems need to change so deeply and in so many ways that it would take thousands of words to explain it. These powerful images from cartoonists and illustrators from different parts of the world show us some of such changes without words. We say thank you to all of them.

Nuestros sistemas educativos y de aprendizaje necesitan cambios tan profundos y en tantos aspectos que tomaría muchas palabras explicarlo. Estas imágenes de maravillosos caricaturistas e ilustradores de diversas partes del mundo nos muestran algunos de estos cambios sin necesidad de palabras. Queremos decirles gracias por eso a todos ellos.

Banksy (Great Britain/Gran Bretaña), Mauro Biani (Italy/Italia), Angel Boligan (Cuba-México), Bonil (Ecuador), Pancho Cajas (Ecuador), Carlín (Perú), María Centeno (Venezuela), Arcabuz (Ecuador), Marcelo Chamorro (Ecuador), Claudius Ceccon (Brazil), Daniel (Ecuador), Eneko (Venezuela-Spain/España), Pawel Kuczynski (Poland/Polonia), Alberto Martínez - Betto (Colombia), Quino (Argentina), El Roto (Spain/España), Rudy y Paz (Argentina), Francesco Tonucci - Frato (Italy/Italia).


PAWEL KUCZYNSKY








MARIA CENTENO



ALBERTO MARTINEZ - BETTO






ANGEL BOLIGAN



QUINO - ARGENTINA



FRANCESCO TONUCCI - FRATO









CLAUDIUS CECCON





PANCHO CAJAS


CHAMORRO



ENEKO



BONIL





ARCABUZ 


RUDY Y PAZ


EL ROTO





BANKSY




DANIEL


CARLIN


MAURO BIANI








- Rosa María Torres, El sistema escolar que conocemos hace mal a la salud
- Rosa María Torres, El trauma del primer grado

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