¿Cuáles «habilidades del siglo XXI»?

Las llamadas «habilidades del siglo XXI» no son propiamente del siglo XXI; muchas de ellas vienen siendo mencionadas/incorporadas desde el siglo XX o antes bajo el nombre genérico de «habilidades para la vida» (life skills). Tampoco son un listado único y consensuado de habilidades, como muchos piensan. Los organismos que vienen trabajando el tema tienen diversas conceptualizaciones y propuestas. Reseño abajo brevemente las de la Comisión Europea, el Foro Económico Mundial, el BID, y UNICEF.

En general, las propuestas de «habilidades y competencias del siglo XXI»:

- Provienen de organismos internacionales y de los «países desarrollados».

- Asumen que las elegidas como «habilidades del siglo XXI» son universales (aplican a todos a nivel mundial, regional, subregional y/o local). En algunos casos se especifican ámbitos, alcances y edades. Algunas aplican al mundo del trabajo, otras a la escolaridad, otras a la educación abierta.

- Usan de manera inconsistente los términos skills, abilities y competencies, traducidas al español también de manera inconsistente como capacidades, habilidades, destrezas y competencias. La OCDE definió «habilidades y competencias para el siglo XXI» (skills y competencies) como "aquellas habilidades y competencias necesarias para que los jóvenes sean trabajadores efectivos y ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI" (OECD, 2009), aclarando que no hay acuerdo en torno a un conjunto específico de habilidades y competencias, como tampoco a su definición y a cómo enseñarlas y evaluarlas. En general, persiste como campo a dilucidar y como desafío la enseñanza de muchas de estas habilidades, especialmente algunas de las más mencionadas, como el «pensamiento crítico».

- Hay muchos nombres para dichas habilidades: «habilidades para la vida», «habilidades del siglo XXI», «habilidades clave», «habilidades blandas» (soft skills), «habilidades transversales», «habilidades fundamentales», «habilidades fundacionales», «habilidades básicas», «habilidades generales». No hay consenso en el uso de estos términos. «Habilidades para la vida», «blandas», «cognitivas» y «no cognitivas», «interpersonales» y «sociales», han venido usándose de manera laxa y muchas de ellas se superponen (UNESCO-IBE, 2021).

- Los términos literacy, numeracy y lifelong learning se traducen al español de maneras distintas. Literacy se traduce como «alfabetización», como «lectura y escritura», o como «lectura, escritura y matemáticas». Numeracy se traduce como «matemáticas» o como «aritmética». Lifelong Learning se traduce como «aprendizaje a lo largo de la vida» o, frecuentemente, como «aprendizaje permanente».

- Resultado de todo esto, incluyendo problemas de traducción, ha venido generándose un verdadero laberinto terminológico y conceptual en torno a las «habilidades del siglo XXI».

- Algunas «habilidades del siglo XXI» se han revisado (y algunas nuevas se han formulado) a partir de la pandemia del COVID-19, en 2020.


 16 habilidades para el siglo XXI - Foro Económico Mundial, 2015



En su informe New Vision for Education, Unlocking the potential of technology (2015) el Foro Económico Mundial (FEM) dedicó el primer capítulo a "las habilidades requeridas en el siglo 21" por los trabajadores (en el original en inglés se habló de 21st century skills, lo que fue traducido al español como competencias del siglo XXI):

"Para moverse en la actual economía guiada por la innovación, los trabajadores necesitan una mezcla de habilidades distinta que en el pasado. Además de habilidades fundacionales como la alfabetización y la matemática necesitan competencias como la colaboración, la creatividad y la resolución de problemas, y cualidades del carácter como la persistencia, la curiosidad y la iniciativa". (Nuestra traducción del inglés).

El FEM organizó las habilidades en tres bloques, a los que llamó: alfabetizaciones básicas o fundacionales, competencias, y cualidades del carácter o habilidades personales.

Alfabetización básica
1. Alfabetización
2. Matemática
3. Alfabetización científica
4. Alfabetización digital
5. Alfabetización financiera
6. Alfabetización cultural y cívica

Competencias
7. Pensamiento crítico y resolución de problemas
8. Creatividad
9. Comunicación
10. Colaboración

Habilidades personales
11. Curiosidad
12. Iniciativa
13. Persistencia
14. Adaptabilidad
15. Liderazgo
16. Empatía social y cultural


10 habilidades clave para los empleos del futuro - Foro Económico Mundial



10 principales habilidades laborales del futuro – Foro Económico Mundial

2015

2020
(Informe Mundial de los Empleos 2016)

2025
(Informe Mundial de los Empleos 2020)

1. Solucionar problemas complejos

1. Solucionar problemas complejos

1. Pensamiento analítico e innovación

2. Coordinación con otros

2. Pensamiento crítico

2. Aprendizaje activo y estrategias de aprendizaje

3. Gestión de personas

3. Creatividad

3. Resolución de problemas complejos

4. Pensamiento crítico

4. Gestión de personas

4. Pensamiento crítico y análisis

5. Negociación

5. Coordinación con otros

5. Creatividad, originalidad e iniciativa

6. Control de calidad

6. Inteligencia emocional

6.Liderazgo e influencia social

7. Orientación de servicio

7. Buen criterio y toma de decisiones

7. Uso, seguimiento y control de la tecnología

8. Buen criterio y toma de decisiones

8. Orientación de servicio

8. Diseño y programación de tecnología

9. Escucha activa

9. Negociación

9. Resiliencia, tolerancia al estrés y flexibilidad

10. Creatividad

10. Flexibilidad cognitiva

10. Razonamiento, resolución de problemas e ideación

Fuente: Foro Económico Mundial, Informes sobre el Futuro de los Empleos
Informe 2016 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf
Informe 2020 https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf

Elaboración: Rosa María Torres



A partir del Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016 el Foro Económico Mundial (FEM) ha venido haciendo listados de las 10 habilidades más importantes que deben desarrollar las personas a fin de adecuarse a los cambios en el mercado laboral. Hay elementos comunes entre los listados de habilidades requeridas en 2010, 2015 y 2025. Destacan el «pensamiento crítico», la «solución de problemas complejos», la «creatividad», el «buen criterio» y la «toma de decisiones». Lo que varía esencialmente es el orden de importancia atribuido a cada una de las habilidades.
 
El «pensamiento crítico» y la «creatividad» fueron más valorados por las empresas en 2020 que en 2015. Para 2025 aparecen en primer lugar el «pensamiento analítico» y la «innovación». «Orientación al servicio» desaparece en 2025. Entran en cambio alto en la lista el «aprendizaje activo» y las «estrategias de aprendizaje» así como la «resiliencia», la «tolerancia al estrés» y la «flexibilidad». 

El Informe sobre el Futuro de los Empleos 2015 afirmó que 35% de las habilidades clave cambiarían entre 2015 y 2020, y que el 50% de los trabajadores necesitarán volver a formarse para 2025. El Informe de 2020 incorporó los primeros meses de la pandemia del COVID-19 y concluyó que "el 50% de los empleados necesitarán volver a formarse para 2025, a medida que aumente la adopción de la tecnología", que "alrededor del 40% de los trabajadores requerirán una recalificación de seis meses o menos" y que "la mitad de los trabajadores necesitará volver a capacitarse en los próximos cinco años, a medida que se afiance la «doble perturbación» de los impactos económicos de la pandemia y la creciente automatización que transforma los empleos".


Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida - Comisión Europea, 2018


En mayo de 2018 el Consejo de la Comisión Europea adoptó una Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning) la cual identificó ocho competencias requeridas para la realización personal, un estilo de vida saludable y sostenible, la empleabilidad, la ciudadanía activa y la inclusión social:

•    Competencia en lectura y escritura
•    Competencia multilingüe 
•    Competencia matemática y competencia en ciencia e ingeniería
•    Competencia digital y tecnológica
•    Competencias interpersonales y habilidad para adquirir nuevas competencias
•    Competencia en ciudadanía activa
•    Competencia emprendedora 
•    Competencia en conciencia y expresión culturales

Esta Recomendación buscaba proporcionar un marco europeo común de referencia en torno a las competencias claves a responsables políticos, proveedores de educación y formación, interlocutores sociales y a los propios alumnos. Buscaba asimismo proponer modos exitosos de promover el desarrollo de competencias a través de planteamientos innovadores en materia de aprendizaje, métodos de evaluación, y apoyo al personal educativo.

Habilidades transversales en América Latina y el Caribe - BID, 2019

"El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", BID, 2019.

Dentro de las «habilidades para la vida» el BID eligió 20 «habilidades del siglo XXI» #habilidades21 consideradas "críticas para afrontar un mundo en constante cambio y lleno de incertidumbres".

adaptabilidad
aprender a aprender
autoconocimiento
autorregulación
ciudadanía global
colaboración
comunicación
creatividad
digital
empatía
emprendimiento
ética
liderazgo
mentalidad de crecimiento
mindfulness
motivación
pensamiento crítico
perseverancia
reliliencia
resolución de problemas

Las «habilidades del siglo 21»:
- son transversales porque son transferibles a diferentes entornos y no son específicas de un trabajo, una tarea, un sector, una disciplina y/o una ocupación.
- son esenciales para el desarrollo humano
- son necesarias para propiciar vidas saludables, productivas y felices
- son reutilizables y transferibles de un campo de la vida a otro.
- "permiten a los individuos de todas las edades reinventarse a lo largo de la vida, adaptarse a diversas y cambiantes circunstancias, e identificar oportunidades de crecimiento en medio de las diferencias".

La educación y la formación convencionales se han enfocado en el desarrollo cognitivo; las «habilidades transversales» se han relegado a un segundo plano.

El BID organiza las «habilidades transversales» en cuatro grupos:
- habilidades digitales (como pensamiento computacional);
- habilidades cognitivas avanzadas (como pensamiento crítico o resolución de problemas);
- habilidades relacionadas con la función ejecutiva (como la autorregulación y la metacognición);
- habilidades socioemocionales, también llamadas habilidades blandas (como autoestima, perseverancia y empatía).

No se incluye la lectura, la escritura y las matemáticas, tampoco habilidades técnicas específicas. Esta es la explicación:

"Las habilidades básicas, como la lectoescritura o las matemáticas son fundamentales para el individuo, pero no son un factor diferenciador en los requisitos de formación entre el siglo pasado y  el  actual:  son  absolutamente  imprescindibles  en  ambos,  por  eso  no  se  incluyen como habilidades del siglo XXI".

"Las habilidades técnicas específicas, como las que se requieren para ser mecánico, ingeniero o médico, tampoco se incluyen porque no son fundacionales, sino que cambian en función del área de especialización del individuo".

En octubre 2019 se lanzó en Panamá una Coalición de organizaciones públicas y privadas para impulsar las «habilidades del siglo 21» en América Latina y el Caribe. Más de 25 organizaciones forman parte de esta Coalición.

En 2020, el COVID-19 y el confinamiento tomaron por sorpresa al mundo y vinieron a trastocar la vieja normalidad en todos los órdenes. Las habilidades transversales se volvieron tanto más importantes en tiempos de COVID-19


Fundación Forge (Chile), El desempleo juvenil en época de pandemia.
Encuesta en 5 países latinoamericanos (Argentina, Chile, México, Perú y Uruguay), 2020.
En blog Enfoque Educación del BID.


Habilidades transferibles en América Latina y el Caribe - UNICEF, 2020


Importancia del desarrollo
de habilidades transferibles en América Latina y el Caribe
(Documento de discusión)
- UNICEF América Latina, 2020.



UNICEF, habilidades transferibles 2021


   

En 2019 UNICEF elaboró el Marco Global de Habilidades Transferibles (Global Framework on Transferable Skills. How to ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all), a fin de alcanzar los resultados de su Plan Estratégico 2018-2021 y de su Estrategia Global de Educación 2019-2030 “Cada niño aprende”.

El
Marco Global se alineó con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, y especialmente con la meta 4.7, relacionada con la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación para la Ciudadanía Mundial (ECM).

Se identifican cuatro tipos de habilidades:

«Habilidades fundamentales»:
Esenciales para el aprendizaje, el compromiso cívico y el trabajo productivo, independientemente del tipo de empleo al que se aspire. Incluyen lectura, escritura y matemáticas.

«Habilidades transferibles»: Necesarias para adaptarse a los diferentes contextos de la vida y que los individuos pueden transferir a distintos ámbitos laborales o sociales. Dependiendo del contexto, también suelen llamarse
«habilidades para la vida», «habilidades blandas», «habilidades socioemocionales» o «habilidades para el siglo XXI». Estas habilidades permiten que niños, niñas y adolescentes aprendan con agilidad, se adapten con facilidad y se conviertan en ciudadanos capaces de navegar a través de desafíos personales, académicos, sociales y económicos.

«Habilidades digitales»: Permiten usar y comprender la tecnología, buscar y administrar información, comunicarse, colaborar, crear y compartir contenido, desarrollar conocimiento y resolver problemas de manera segura, crítica, ética y adecuada para la edad, el idioma y la cultura local.

«Habilidades específicas para el trabajo»: También conocidas como «habilidades técnicas y vocacionales», son relevantes para empleos específicos como carpintería, plomería, ingeniería o peluquería, y pueden asociarse con una o más ocupaciones.

Referencias

BID (2019), "El futuro ya está aquí: Habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI", Washington, D.C.

Consejo de la Comisión Europea (2018). Recomendación sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Recommendation on Key Competencies for Lifelong Learning).

UNESCO-IBE (2021), Transferable Skills- International Bureau of Education, Geneva.
http://www.ibe.unesco.org/en/glossary-curriculum-terminology/t/transferable-skills

OECD (2009). "Working Paper 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries", EDU Working Paper no. 41, Paris.

UNESCO-IBE (2021), Glossary of Curriculum Terminology. Geneva.

UNICEF América Latina (2020), Importancia del desarrollo de habilidades transferibles en América Latina y el Caribe (Documento de discusión).

World Economic Forum (2021), Building a Common Language for Skills at Work A Global Taxonomy. Geneva.

World Economic Forum (2016). Informe sobre el Futuro de los Empleos 2016
Geneva.

¿Crisis de aprendizaje, crisis de enseñanza o crisis de los sistemas educativos?

 



UNESCO, La crisis mundial del aprendizaje:
Por qué todos los niños merecen una educación de buena calidad,
París, 2014.






Niños y niñas no están aprendiendo en la escuela

¿Crisis de aprendizaje?

En 2014, a un año de cumplirse el plazo para alcanzar las metas de la Educación para Todos (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), después de 25 y 15 años, respectivamente, cundió la alarma internacional: millones de niños y niñas no estaban aprendiendo a leer, escribir y calcular después de cuatro años o más de asistir a la escuela.

"De los 650 millones de niños del mundo en edad escolar, 250 millones por lo menos no están aprendiendo las nociones básicas de lectura y aritmética" (UNESCO, Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2013-2014).

En 2011, en 41 países estudiados:
- después de 4 años de escuela: 1 de cada 4 niños no podía leer o escribir una oración o parte de ésta;
- después de 5-6 años de escuela: 1 de cada 3 niños no podía leer o escribir una oración o parte de ésta;
- 61% de los niños que no podían leer eran niñas;
- 25% de los niños en países de ingresos bajos o medios no podían leer.

Inmediatamente se la bautizó como «crisis global de aprendizaje». Este fue el término adoptado por los organismos internacionales, por la comunidad internacional y por los gobiernos a continuación, así como por la iniciativa de Transformación Educativa de Naciones Unidas (2022).

En 2019, utilizando datos del Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS), el Banco Mundial acuñó el término «pobreza de aprendizaje» («learning poverty») para referirse a "niños y niñas de 10 años que no pueden leer y comprender un texto simple". El Banco estimó que 53% de los niños en países de ingresos medios y bajos no podían leer una historia simple al terminar la educación primaria; en los países pobres, este porcentaje subía al 80%. En América Latina, la mitad de los niños y niñas de 10 años estaban en esa situación. El BM propuso como meta reducir la «pobreza de aprendizaje» a la mitad para 2030, en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4): "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos".

En 2021, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la Oficina Regional de la UNESCO (OREALC) dio a conocer los resultados del ERCE (Estudio Regional Comparativo y Explicativo) aplicado en 2019 en 16 países de la región. El ERCE mostró estancamiento de los aprendizajes desde 2013 (TERCE-Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo) en la mayoría de países. "El 40% de los estudiantes de 3er grado y el 60% de los de 6º grado de primaria no alcanzan el nivel mínimo de competencias fundamentales en Lectura y Matemática" (UNESCO, Resultados de logros de aprendizaje y factores asociados del ERCE 2019).

Los conceptos «crisis de aprendizaje» y «pobreza de aprendizaje» vienen aplicándose no solo a los «países en desarrollo» sino también a los «países desarrollados».

Un estudio del Banco Mundial divulgado en febrero de 2022 ("Cartografiando la Crisis Global de Aprendizaje" - Mapping the Global Learning Crisis, Education Next, Vol. 22, No. 2) y realizado con información de 164 países encontró que los aprendizajes escolares están estancados en todo el mundo desde el año 2000. La matrícula escolar ha crecido de manera constante en todos estos años; no así los aprendizajes.

Para «recuperar las pérdidas de aprendizaje» ocasionadas por el cierre de los sistemas escolares a raíz de la pandemia del COVID-19, y para «acelerar el aprendizaje», el BM recomendó a los países: 
  1. Mantener las escuelas abiertas y aumentar las horas de instrucción.  
  2. «Enseñar en el nivel adecuado»: agrupar a los alumnos según las necesidades de enseñanza y no según la edad o el grado.
  3. Enfocarse en el «aprendizaje básico»: alfabetización, aritmética y habilidades sociales.
  4. Lograr que la recuperación de la «crisis del aprendizaje» sea una de las prioridades políticas y cuente con el respaldo financiero necesario (Malpass, David, "Revertir la crisis mundial del aprendizaje para evitar que una generación de niños pierda el rumbo", Blog del Banco Mundial, 11 nov. 2022).
Desde el inicio discrepé con la categorización de «crisis de aprendizaje». Hablar de «crisis de aprendizaje» tiene el riesgo de culpar a la víctima, es decir, a los alumnos. Culpar a la víctima es práctica corriente en la cultura escolar. No obstante, sabemos ya que los sistemas escolares tienen grandes dificultades para convertir enseñanza en aprendizaje. Sabemos también que quienes más dificultades tienen para aprender en la escuela son los alumnos que provienen de familias pobres, pues a menudo carecen de condiciones básicas de aprendizaje tanto en el hogar como en la comunidad.

¿Crisis de enseñanza?

Reconocer una «crisis de aprendizaje» en el medio escolar implica, de hecho, reconocer una «crisis de enseñanza». Esto lo han venido mencionando de manera creciente el Banco Mundial y la UNESCO.

Hablar de «crisis de enseñanza» en vez de «crisis de aprendizaje» desplaza la mirada de los alumnos a los docentes, su formación/capacitación y sus condiciones de vida y de trabajo.  (*Cabe aclarar que también hay «crisis de aprendizaje» en relación a los docentes y no solo a los alumnos, aunque este tema no se menciona. Hay todavía poca investigación sobre qué tanto la formación/capacitación docente se traduce en aprendizaje docente y qué tanto el aprendizaje docente se traduce en aprendizaje de los alumnos).

▸ "Cada vez queda más demostrado que la crisis del aprendizaje es, en esencia, una crisis de la enseñanza. Para que los alumnos aprendan, necesitan buenos profesores, pero muchos sistemas educativos prestan poca atención a qué saben los maestros, qué hacen en el aula y, en algunos casos, si incluso están presentes". Jaime Saavedra, Director Global de Educación del Banco Mundial, "La crisis del aprendizaje: Estar en la escuela no es lo mismo que aprender", 2019.

▸ "Lo que se llama «crisis global del aprendizaje» es, ante todo, una crisis de la enseñanza. Los estudios demuestran que la calidad de la enseñanza es el factor más clave del rendimiento escolar, y que una calidad insuficiente de la enseñanza es un elemento crítico que motiva el abandono temprano de los alumnos. Garantizar sistemas eficaces de contratación, retención, apoyo e innovación en la enseñanza y el aprendizaje requiere reimaginar el papel importante que desempeñan los docentes en la sociedad y el futuro de la profesión docente". UNESCO, Cumbre 2022 sobre la Transformación de la Educación. Notas sinópticas sobre los Futuros de la Educación, Abril 2022 (p. 10), apoyándose en el informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, Reimaginar juntos nuestros futuros: Un nuevo contrato social para la educación (UNESCO, 2020).

▸ En realidad, la calidad de los docentes y la calidad de la enseñanza no son los únicos responsables del aprendizaje y de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Hay otros factores intra-escolares (currículo, modelo pedagógico, infraestructura, espacios y recursos de enseñanza y de aprendizaje, entre otros) y factores extra-escolares (condición socio-económica y educativa de las familias, distancia del hogar, entre otros) que intervienen, a veces incluso con más peso que la enseñanza en las aulas.

¿Crisis de los sistemas educativos?

Sostengo por mi parte que estamos ante una «crisis de los sistemas educativos», una crisis sistémica que afecta no solo al sistema escolar sino también a la familia y a la comunidad como entornos de educación y aprendizaje. 

La crisis del sistema escolar viene de muy atrás y ha sido reconocida en América Latina. En 1991, en el marco del Proyecto Principal de Educación (1980-2000) coordinado por la UNESCO-OREALC, los ministros de educación de la región concluyeron en el "agotamiento del modelo educativo" y propusieron avanzar hacia "un nuevo modelo educativo", "una nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidad social y de la democratización política" (Declaración de Quito, 1991). Más de treinta años después, ese modelo continúa vigente.

El sistema escolar que conocemos fue pensado y diseñado en y para otra época. No responde a las necesidades, posibilidades y sueños ni de quienes enseñan ni de quienes aprenden, y dejó de ser "mejorable", en aspectos sustantivos, a partir de intervenciones verticales, superficiales y parciales. La oferta educativa se amplió de una élite original al conjunto de la población (la matrícula escolar creció rápidamente en todo el mundo y ya es casi universal en muchos países) pero no introdujo los cambios necesarios para adaptarse a la diversidad y necesidades de las mayorías (los pobres) y de los grupos discriminados por razones de género, edad, lengua, identidad étnica, discapacidad, etc.

Los cambios requeridos por los sistemas escolares son múltiples y profundos, no se limitan a la necesidad de "mejorar la calidad de la educación", abarcan cuestiones de equidad, inclusión, pertinencia y calidad, replanteamientos mayores de la cultura escolar, e implican procesos largos y sostenidos de cambio. El conocimiento ha experimentado avances espectaculares en las últimas décadas así como las modernas tecnologías. Internet hizo su aparición en la década de los 1990s y vino a revolucionar el mundo de la información, la comunicación, la educación y los aprendizajes. Ya no se trata solo de aprender sino de aprender a aprender y de aprender a re-aprender. El derecho a la educación pasó a convertirse en derecho al aprendizaje a lo largo de la vida.

Ciertamente, la profesión docente requiere repensarse a fondo, atraer y retener a los mejores. Pero no solo se necesita buenos docentes. El aprendizaje de los alumnos en las aulas no depende enteramente de los docentes. Hacen falta un currículo y una pedagogía renovados, un ambiente escolar agradable, y condiciones de aprendizaje que van más allá de la escuela y que tienen que ver con las familias y con la comunidad.

El «factor familia» y el «factor comunidad» inciden fuertemente en el aprendizaje y en el desempeño escolar. Una política educativa orientada a igualar oportunidades, calidad y resultados, necesita ir de la mano de una política económica y de una política social empeñadas en eliminar la pobreza, reducir la desigualdad y asegurar a todos los niños y niñas condiciones básicas de aprendizaje como son el juego, el cuidado, el afecto, la alimentación, la nutrición, la salud, el descanso y el sueño.

 
Cómo citar este artículo: Torres, Rosa María, "¿Crisis de aprendizaje, crisis de enseñanza o crisis de los sistemas educativos?", Blog
OTRAƎDUCACION, Quito, 17 enero 2023.


Para saber más
- UNESCO. (2022). Cumbre 2022 sobre la Transformación de la Educación. Notas sinópticas sobre los Futuros de la Educación, París.
- Banco Mundial. (2019). Pobreza en el aprendizaje: una tarea pendiente en Latinoamérica y el Caribe, 21 oct. 2019.
- Desde el año 2000 están estancados los aprendizajes escolares en el mundo
- OECD. (2021). OECD Skills Outlook 2021, Learning for Life, Paris.



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