Sobre innovación educativa | On educational innovation





On Innovation and Change in Education
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/03/on-innovation-and-change-in-education.html

12 Theses on Educational Change | 12 tesis para el cambio educativo
https://otra-educacion.blogspot.com/2010/08/12-tesis-para-el-cambio-educativo.html

Reaching the Unreached: Non-formal Approaches and Universal Primary Education
https://otra-educacion.blogspot.com/2013/06/reaching-unreached-non-formal.html

Los espejismos de la innovación en educación
https://otra-educacion.blogspot.com/2011/01/los-espejismos-de-la-innovacion-en.html

Nosotros de ida, ellos de vuelta
https://otra-educacion.blogspot.com/2014/08/nosotros-de-ida-ellos-de-vuelta.html

Algunas tendencias internacionales en arquitectura escolar
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¿Educar para adaptar? | Education for Adaptation?
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Escuela multigrado, ¿escuela de segunda?
https://otra-educacion.blogspot.com/2015/04/escuelas-multigrado-escuelas-de-segunda.html

Formar docentes para despertar el niño interior
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Experiencias / Experiences

HundrED: innovaciones educativas
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Barefoot College: Una innovación radical (India)
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Los Laureados con el Premio WISE a la Educación
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WISE Prize for Education Laureates: Bottom-up Innovators
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Un aula de clase ancha, ancha
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Educación de las niñas: Lecciones del BRAC (Bangladesh)
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Girls' education: Lessons from BRAC (Bangladesh)
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Aprender a lavarse las manos
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Infraestructura escolar nueva pero no innovadora
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Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva de Colombia
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Escuela Nueva: An innovation within formal education (Colombia)
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"Antes, aquí era Escuela Vieja"
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Finlandia: Moverse para aprender
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Talleres de lectura para maestros
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El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)
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La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)
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Proyecto Restaurarte (Uruguay)
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Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
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TiNi - Tierra de niñas, niños y jóvenes (Perú y Ecuador)
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¿Qué es 'educación inclusiva'? Una consulta de la UNESCO








El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 se referirá al tema inclusión y educación. El equipo responsable del informe ha lanzado una consulta mundial al respecto y ha elaborado para ello una nota conceptual en la que explica brevemente la historia y la evolución del concepto educación inclusiva y precisa cómo se entenderá este concepto en el informe, más allá de su usual asociación a la discapacidad.

Una edición especial del Informe 2020 se centrará en América Latina y en las dinámicas específicas de exclusión que se producen en esta región.

Copiamos abajo el texto de dicha Nota Conceptual, en español, a fin de contribuir a la diseminación de la consulta y del informe en elaboración. Aquí puede leerse la Nota en inglés y en francés.

Por mi parte, agrego mi comentario a la consulta: el concepto de educación inclusiva incluye a todos - niños, jóvenes y adultos - y requiere ampliarse más allá del sistema educativo formal, incluyendo también a la educación no-formal así como a la educación familiar y comunitaria. Un factor importante de discriminación en educación es la edad; ésta debe agregarse a los factores mencionados en el informe. Y la educación de adultos reconocerse como un espacio y una práctica ejemplar de educación inclusiva (Ver: Aulas inclusivas).



Antecedentes

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) es un informe anual con independencia editorial, de autoridad reconocida y basado en datos empíricos elaborado por el equipo del Informe GEM en la Sede de la UNESCO en París. En el Informe se hace un seguimiento de los progresos logrados en la consecución de las metas relativas a la educación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados por los Estados Miembros de las Naciones Unidas en septiembre de 2015. Su mandato se deriva del Foro Mundial sobre la Educación y el Marco de Acción Educación 2030, en el que se pidió que el Informe fuera el mecanismo de seguimiento y rendición de cuentas sobre lo siguiente:

■ el ODS 4 (el Objetivo general dedicado a la educación) y la educación en los demás ODS;
■ la ejecución de las estrategias nacionales e internacionales destinadas a facilitar que todos los asociados rindan cuentas del cumplimiento de sus compromisos, en el marco de los mecanismos de seguimiento y examen de los ODS.

Así, el Informe GEM incluye una parte dedicada al seguimiento, en la que principalmente se da cuenta de los progresos logrados en cada una de las diez metas del ODS 4, y una parte temática, que se centra en un tema que sea fundamental para la consecución del ODS 4, escogido  por el consejo consultivo internacional del Informe. Tras los informes dedicados a la educación y los demás ODS (2016), la rendición de cuentas (2017/18) y las migraciones y los desplazamientos (2019), el tema del Informe GEM de 2020 es la inclusión.

De acuerdo con el principio rector de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de “no dejar a nadie atrás”, el ODS 4 consiste en “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Además de figurar en la formulación del Objetivo, el concepto de inclusión aparece en otras metas, en particular en la meta 4.5, que tiene por objeto “eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables”, y en la meta 4.a, que tiene por objeto ofrecer “entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos”.

En esta nota conceptual se presenta el tema del Informe GEM de 2020, la inclusión. Se trata de un documento de trabajo, destinado a sentar las bases para las consultas posteriores, estimular el debate y recabar información de las múltiples partes interesadas del Informe. Tras examinar brevemente la evolución del concepto de inclusión en la educación, se presenta la definición de “educación inclusiva” del Informe, se propone un marco para el Informe en torno a elementos clave de la inclusión y se plantean algunas cuestiones relativas a la medición.

LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

La preocupación por la educación inclusiva es relativamente reciente. La terminología y los enfoques han cambiado con el tiempo. En los años 1960, los países se planteaban la idea de que los niños con discapacidad debían estar separados de sus compañeros y que los profesionales de la salud debían ser los principales responsables de su educación. Sin embargo, en los años 1970 algunos países comenzaron a cuestionar el enfoque médico para los niños con necesidades especiales y pasaron a contemplar su inclusión en los sistemas educativos como un derecho humano. Italia, por ejemplo, se adelantó a su tiempo: su ley de 1971 sobre la integración escolar otorgaba a todos los niños con discapacidad el derecho a recibir educación en clases ordinarias, con la excepción de los niños que presentaran las necesidades más complejas, y otra ley de 1977 estableció que las escuelas primarias y secundarias debían adoptar el principio de inclusión. Otros países empezaron a colocar a los niños con discapacidad en escuelas especiales o en escuelas ordinarias, si bien no en la misma clase que los niños sin discapacidad.

En los años que siguieron se inició un cambio gradual que se alejaba de un lenguaje oficial impregnado de referencias a “déficits” y “minusvalías”.

En 1994, la Declaración de Salamanca, firmada por 92 países, supuso un punto de inflexión en el panorama mundial. La Declaración de Salamanca aceleró el movimiento en pro de la educación inclusiva al ampliar el enfoque, pasando de los niños con necesidades especiales únicamente a los niños de cualquier origen, y llegando a la conclusión de que “cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios”, así como “un derecho fundamental a la educación”, y, por tanto, “debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos” en las escuelas ordinarias, con apoyo adicional en el contexto de los planes de estudios ordinarios.

Estos principios fueron confirmados en el Marco de Acción de Dakar de 2000, en el que se hizo hincapié en la Educación para Todos con un “concepto inclusivo ”, que “deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más desfavorecidos, comprendidos los niños que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje”.

Mientras que el principio de no discriminación consagrado en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, así como la Convención sobre los Derechos del Niño, garantizan el derecho de todos a la educación, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006 especifica además el derecho de las personas con discapacidad a la educación “sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades” a fin de “asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles” (artículo 24).

LA DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA LA ELABORACIÓN DEL INFORME

El diálogo mundial sobre la educación inclusiva ha cambiado a lo largo del tiempo. En un principio, el concepto se aplicaba de forma restringida a los alumnos con discapacidad y se apoyaba en una creencia en los conocimientos especializados, según la cual eran especialistas quienes debían enseñar a estos alumnos en clases separadas. Más recientemente, la educación inclusiva ha adquirido un significado más amplio, abarcando a todos los alumnos y centrándose en las políticas que provocan que determinados grupos sean vulnerables a la exclusión de la educación. La exclusión de la educación refleja desigualdades estructurales. En ese sentido, la exclusión es un fenómeno universal, aunque sus diversas formas son específicas de cada contexto y varían de un país a otro.

El Informe toma como punto de partida la observación general Nº 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, de 2016, en la que se precisa que la educación inclusiva se centra en “la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación”. La educación inclusiva es un proceso, no un punto final.

La educación inclusiva se ha descrito en su esencia como una declaración de aspiraciones políticas, un ingrediente esencial para la creación de sociedades inclusivas y un compromiso con un marco de acción democrático. Es al mismo tiempo una defensa de la educación democrática y una forma de educación en democracia. Es un concepto que aborda cuestiones fundamentales sobre el mundo en el que queremos que vivan nuestros hijos y el papel de la educación en la construcción de ese mundo. Por tanto, la educación inclusiva no se limita al hecho de plantearse en qué lugar se imparte la educación (por ejemplo, en escuelas especiales segregadas o en escuelas ordinarias), sino que incluye también una serie de elementos que constituyen experiencias y resultados educativos. Entre esos elementos se pueden incluir el contenido de los materiales de educación y aprendizaje, la preparación de la docencia y de los docentes, las infraestructuras y el entorno de aprendizaje, las normas de la comunidad y la disponibilidad de espacios de diálogo y crítica en los que participen todos los interesados. Por ejemplo, la educación no puede considerarse inclusiva si los libros de texto promueven un grupo étnico por encima de otros y tienen contenidos discriminatorios. La educación inclusiva se deriva de una visión del mundo basada en la equidad y la justicia.

Si bien está surgiendo una visión compartida sobre esta interpretación más amplia de la educación inclusiva, no existe un consenso sólido al respecto. Dos ejemplos ponen de manifiesto la persistencia de divergencias. En primer lugar, la educación inclusiva ha sido criticada por carecer de un enfoque conceptual estricto. Algunos sostienen que ampliar el concepto para que abarque a todos los alumnos resulta excesivo y hace que el debate sea demasiado vago, lo cual en ocasiones ha puesto a la comunidad de la educación inclusiva en contra de la comunidad de las personas con discapacidad y ha dado lugar a la reaparición de grupos de interés que defienden a los alumnos con discapacidad y a otros grupos específicos de niños. En algunos países, el término “inclusión” se aplica únicamente a la educación de las personas con discapacidad. Las diferencias de interpretación pueden dar lugar a diferencias en la práctica.

En el Informe de 2020 se asumirá la posición de que los mecanismos de exclusión son comunes independientemente del grupo y se abordarán todos los mecanismos que exponen a los niños, los jóvenes y los adultos a riesgos de exclusión, manteniendo al mismo tiempo una atención especial a las personas con discapacidad, un grupo que ha recibido menos cobertura en informes anteriores.

En segundo lugar, si bien el objetivo de la eliminación de los obstáculos para la educación de todos los niños tiene un apoyo prácticamente universal, las políticas nacionales y la práctica local difieren entre las regiones y los países. Algunos sostienen que la visión más amplia, que abarca a todos los alumnos y defiende que los alumnos con discapacidad sean incluidos en las clases ordinarias, presupone la disponibilidad de recursos suficientes, lo que puede no ser cierto en los países pobres. En otros países con una historia de escuelas separadas, puede resultar difícil hacer la transición rápidamente. La inclusión requiere un cambio del sistema para que se adapte a los niños, pero no es frecuente que esto ocurra, en parte debido a las limitaciones de recursos, en parte por mentalidad y en parte por una percepción distinta del concepto. En lugar de ello, la mayoría de los países adoptan algún tipo de integración en el que el niño debe adaptarse al sistema en el que se le coloca. De conformidad con la observación general N.º 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el Informe GEM de 2020 se reconocerán los diferentes contextos y desafíos que afrontan los países en relación con la educación inclusiva y se ajustarán sus recomendaciones en consecuencia.

Resulta útil analizar los diferentes ámbitos, dimensiones, grados y elementos de la inclusión:

■ Los ámbitos de la inclusión son las diferentes comunidades con las que interactúa un alumno, ya sea en sus relaciones interpersonales, en grupos informales o en comunidades formales, como la clase, la escuela o un centro comunitario.
■ Dentro de cada ámbito, las personas pueden ser incluidas o excluidas en distintas dimensiones:
• física;
• social, ya que, dentro de un grupo, no siempre se escucha o se anima a participar a todo el mundo;
• psicológica, ya que, independientemente del entorno externo, las personas pueden verse a sí mismas como incluidas o excluidas;
• sistemática, ya que, por ejemplo, pueden existir requisitos que excluyen a los pobres (como el pago de tasas) o a los migrantes y refugiados (como la documentación).
■ El grado de inclusión que siente una persona también puede variar y, como las personas interactúan en múltiples ámbitos de modo habitual, no es extraño que simultáneamente se sientan incluidas en algunos y excluidas en otros.
■ Por último, los elementos de la inclusión, como los marcos jurídicos y las políticas de educación del país, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios y los materiales de aprendizaje, las instalaciones e infraestructuras y la participación de las comunidades, son ingredientes necesarios para la educación inclusiva y constituyen el marco sugerido en este Informe.

ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

En el Informe GEM de 2020 se examinará la función de los distintos elementos de los sistemas educativos que pueden favorecer la inclusión, como las leyes y políticas, la gobernanza y la financiación, los planes de estudios, el personal y las infraestructuras, así como las normas, creencias y expectativas de la comunidad. En el Informe se analizará el modo en que esos elementos contribuyen a la inclusión —tanto a escala sistémica como local— de los alumnos que son vulnerables a la exclusión. También se analizarán los obstáculos a los que se enfrentan los alumnos que presentan características superpuestas que los hacen particularmente vulnerables a la exclusión, como las niñas pobres con discapacidad. El análisis se basará en datos empíricos equilibrados desde el punto de vista geográfico, y prestará especial atención a los contextos en los que los niños desfavorecidos pueden ser especialmente vulnerables a la exclusión de la educación, como las situaciones de conflicto.

Marcos jurídicos y políticas nacionales

En el Informe de 2020 se analizará la función de losinstrumentos jurídicos para contribuir al desarrollo de un sistema de educación inclusivo. Las declaraciones internacionales constituyen compromisos importantes en relación con la inclusión. Sin embargo, su repercusión es limitada si no están respaldadas por marcos nacionales o si los agentes educativos no tienen conocimiento de ellas. Además, muchos países consideran útil formular sus propias declaraciones explícitas sobre la inclusión, a fin de reflejar las complejidades y los obstáculos específicos de sus contextos.

Las leyes determinan los derechos que configuran el marco de inclusión y son importantes para eliminar los obstáculos para la inclusión en el plano sistémico. En el Informe se analizará la forma en que las distintas leyes y políticas nacionales de educación inclusiva instan a las escuelas a garantizar la educación para todos y establecen procedimientos que puedan favorecer la inclusión. Por ejemplo, en el Paraguay, la Constitución reconoció el país como bilingüe en 1967 y, en 1994, una política nacional estableció la enseñanza y el aprendizaje bilingües. En algunos países se han aprobado leyes como respuesta directa a la segregación. Por ejemplo, en los Estados Unidos de América, la decisión judicial Brown vs. Consejo de Educación de Topeka, de 1954, supuso un hito para los derechos civiles. Esta decisión prohibió la segregación racial en las escuelas públicas y dispuso que los estadoseliminaran la segregación en la educación.

Asimismo, en el Informe también se analizarán las influencias más limitadas de los marcos jurídicos sobre la inclusión, por ejemplo cuando unas leyes o políticas educativas vagas o contradictorias pueden suponer un obstáculo para la inclusión. Así, a pesar de las políticas de educación inclusiva, los alumnos pueden ser segregados incluso en las escuelas ordinarias: en muchos países, los alumnos de grupos desfavorecidos son agrupados en clases especiales o llevados a instalaciones separadas situadas junto al recinto escolar ordinario, como es el caso de los niños romaníes en algunos países europeos.

Gobernanza y financiación

En muchos países sigue habiendo lagunas persistentes entre la política de educación inclusiva y la práctica. Aunque las políticas nacionales contemplen principios inclusivos, en el plano local y escolar no siempre se dispone de apoyo suficiente para plasmar esos principios en la práctica. La debilidad de la gobernanza puede impedir la aplicación de las políticas. La falta de mecanismos de rendición de cuentas puede poner en peligro los derechos de los alumnos. La educación inclusiva solo puede funcionar si diferentes sectores colaboran eficazmente. Por ejemplo, en muchos países con sistemas de educación especial, la responsabilidad de los niños con discapacidad puede recaer fuera del sector educativo o ser compartida con los sectores de la salud y los asuntos sociales. Del mismo modo, muchos alumnos vulnerables a la exclusión se enfrentan a desafíos superpuestos, relacionados con la salud, la seguridad, la pobreza o la lejanía.

En el Informe se examinará en qué medida la planificación y la gobernanza nacional de la educación incorporan la inclusión de forma generalizada, implican a interesados de diferentes sectores y tienen en cuenta la opinión de quienes están en riesgo de exclusión, así como de sus padres o tutores. En Rwanda, desde 2012, cada año se organizan planes de acción para el desarrollo de la educación inclusiva a nivel de distrito. En ellos participan funcionarios del distrito y del sector educativo, profesionales escolares, padres e hijos, todos con el objetivo de rendir cuentas mutuamente de la aplicación de la educación inclusiva. Asimismo, en el Informe se analizará el grado en que los miembros de los grupos vulnerables a la exclusión están representados en la formulación de políticas educativas en todo el mundo, tanto en el proceso de definición de las políticas como entre el personal.

Por lo que respecta a la gobernanza, la cuestión de la financiación es crucial para garantizar la educación para todos. Las modalidades de financiación deben reconocer los costos adicionales relacionados con la educación de los niños vulnerables, en particular para la accesibilidad en el transporte y los edificios. En el Informe se analizarán distintos enfoques de la financiación de la inclusión y los desafíos que se presentan cuando diferentes sectores comparten la responsabilidad de la educación de determinados grupos de alumnos. Para que la asignación de recursos favorezca la inclusión se necesitan mecanismos de coordinación entre los distintos ministerios y niveles de gobierno. También se debe tener en cuenta que ciertos mecanismos de financiación fomentan la designación de algunos niños como alumnos con necesidades especiales, porque ello comporta un apoyo adicional para las escuelas.

Planes de estudios y materiales de aprendizaje

En el Informe se examinará la adaptación de los planes de estudios y materiales de aprendizaje a los principios de la educación inclusiva. Se analizará también cómo se aplican los principios de la inclusión en la elaboración de los planes de estudios, mediante la participación de diferentes interesados, expertos en inclusión y las comunidades, así como las personas vulnerables a la exclusión. En el Informe se estudiará si la inclusión se incorpora en las distintas asignaturas o se trata como una cuestión independiente.

No existe un único enfoque del aprendizaje: un mismo plan de estudios debe ser lo suficientemente flexible para ser transmitido a alumnos con diferentes orígenes y capacidades. Por ello, en el Informe se examinará en qué medida y de qué modo los planes de estudios contribuyen a diversificar las modalidades de enseñanza y promueven enfoques del aprendizaje centrados en el alumno.

Además, en el Informe se analizará el grado en que los libros de texto de diferentes materias aplican una perspectiva de inclusión. La presencia de contenidos discriminatorios o estereotipados en los materiales de aprendizaje puede incrementar la exclusión, especialmente en lo relativo al papel de las niñas y las mujeres en la sociedad. La falta de diversidad en los contenidos es otro obstáculo para la construcción de una cultura de inclusión. Un análisis anterior del equipo del Informe GEM reveló que solo el 3% de los libros de texto trataban los derechos de las personas lesbianas, gais, bisexuales, transgénero o intersexuales.

Asimismo, en el Informe de 2020 se recopilarán datos sobre la provisión de formatos apropiados de materiales de aprendizaje para los alumnos con discapacidad (como el suministro de libros de texto en braille para alumnos ciegos). También se tratará la importante función que desempeña la tecnología para proporcionar materiales de aprendizaje que se adapten a las necesidades de los distintos alumnos.

Docentes, directores de escuela y personal de apoyo a la educación

En el Informe se analizará la manera en que el personal de las escuelas está preparado para atender a alumnos de todas las capacidades y orígenes, especialmente en los casos en que se está llevando a cabo una transición de una escuela de educación especial a una escuela ordinaria.

Se examinará el grado de preparación del personal para determinar las necesidades especiales. Se investigará la forma de mejorar la cooperación entre los docentes de educación especial y los docentes ordinarios, así como entre los docentes y el personal de apoyo, a fin de aplicar prácticas inclusivas. La encuesta internacional sobre profesores, enseñanza y aprendizaje de 2013 de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos mostró que el 22% de los docentes de 34 sistemas educativos expresaba la necesidad de una mayor formación para impartir enseñanza a alumnos con necesidades especiales; en el Brasil, el 60% de los docentes indicaron que necesitaban más formación. En el Informe se recabarán datos sobre el grado de preparación y las prácticas docentes de los maestros de las escuelas de educación especial. Se examinará en qué medida los sistemas prestan apoyo a los docentes y a los alumnos en el aula para llevar a cabo una enseñanza y un aprendizaje inclusivos y la forma en que las distintas modalidades de formación influyen en la preparación.

Además de los conocimientos y las competencias, la motivación y el compromiso de los dirigentes escolares y los docentes en relación con la educación inclusiva son esenciales y no deben darse por sentados, incluso en los sistemas en que existe formación de docentes en materia de inclusión. En el Informe se recopilarán datos sobre las prácticas destinadas a suscitar el apoyo y el compromiso de los docentes respecto a la educación inclusiva. También se estudiará en qué medida esa motivación puede verse restringida por obstáculos estructurales, como la falta de autonomía para adaptar los planes de estudios. Asimismo, en el Informe se analizará hasta qué punto la diversidad de la población estudiantil se refleja en la diversidad del personal educativo, incluidos los docentes, los directores de escuela y el personal de apoyo. El personal educativo puede constituir un modelo de comportamiento importante para los alumnos, y el hecho de que ese personal sea diverso puede contribuir a superar las opiniones discriminatorias entre todos los alumnos.

Escuelas

Para acceder a las instalaciones escolares, las personas con discapacidad necesitan superar obstáculos como la falta de equipos de ayuda a la movilidad, la mala calidad de las infraestructuras de transporte y de la red de carreteras, el diseño inadecuado de los edificios o la falta de material didáctico auxiliar. En el Informe se analizará la aplicación de los principios del diseño universal. Se examinará asimismo la disponibilidad de agua y saneamiento, cuya ausencia constituye un obstáculo particular para las niñas. En Bangladesh, la ausencia de esas instalaciones obligaba a las adolescentes a faltar a clase.

Más allá del estado de las instalaciones escolares, en el Informe se considerarán las escuelas como comunidades y como recursos para la educación inclusiva. Así, se analizará la forma en que se utilizan en estos procesos las escuelas de educación especial. Por ejemplo, en Burkina Faso, las reformas relativas a la educación inclusiva han transformado las escuelas de educación especial en
centros de recursos destinados a apoyar el aprendizaje de los niños con discapacidad en las escuelas ordinarias.

En el Informe se analizarán las oportunidades de educación no estatales, que se utilizan cada vez más pese a las políticas oficiales de educación inclusiva. Se estudiará si ese tipo de educación genera los entornos de aprendizaje prometidos para los alumnos y cómo influye en la inclusión y la equidad del sistema educativo en su conjunto.

En el Informe se abordarán las tácticas de selección de escuela que puedan producir exclusión. Por ejemplo, en los sistemas en los que existen escuelas de educación especial, el acceso a la educación ordinaria puede verse restringido debido a la determinación específica de necesidades especiales entre un grupo desfavorecido en particular.

Algunos grupos vulnerables pueden ser asignados de forma desproporcionada a escuelas de educación especial debido a un diagnóstico erróneo de los alumnos basado en pruebas de detección sesgadas. Los niños pertenecientes a grupos desfavorecidos son colocados en clases especiales dentro de escuelas ordinarias con el pretexto de la discapacidad intelectual o la necesidad de una preparación anticipada mediante clases de recuperación, o como resultado de medidas explícitas para separar a alumnos que se consideran más difíciles.

Comunidades, padres y alumnos

Las comunidades con creencias y actitudes discriminatorias pueden impedir que los alumnos tengan acceso a oportunidades educativas. Las opiniones discriminatorias de la comunidad en relación con el género, la discapacidad, la raza o la religión, entre otras cosas, no solo pueden impedir que los niños asistan a la escuela, sino que también repercuten en su seguridad y en su aprendizaje en la escuela. En el Informe se recabarán datos sobre campañas destinadas a concienciar a las comunidades y sensibilizar sobre el valor de la inclusión.

En muchos países, diversos grupos de la sociedad civil, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidad, han trabajado para concienciar a los padres de los desafíos que afectan a los alumnos vulnerables a la exclusión. Existen numerosas iniciativas, que también se analizarán en el Informe, destinadas a implicar a los padres y otros miembros de la comunidad en la gestión escolar o a recopilar datos para que las escuelas y las autoridades rindan cuentas sobre la educación para todos. También se estudiará en qué medida los padres y otros miembros de la comunidad de grupos vulnerables a la exclusión, por ejemplo las personas con discapacidad, son incluidos en la vida escolar y en la gestión de las escuelas.

En el Informe se examinarán las diversas preferencias y opciones educativas de los padres de niños con necesidades especiales. En algunos países, como Bélgica o Suiza, los padres ven las escuelas de educación especial como el mejor lugar para el aprendizaje de sus hijos y defienden que se determinen las necesidades especiales y se coloque a esos niños en escuelas especiales por temor
a que las escuelas ordinarias no estén suficientemente preparadas para satisfacer las necesidades de sus hijos.

También se tratarán los desafíos a los que se enfrentan los padres con discapacidad.En el Informe se abordará la inclusión social y emocional de los alumnos en la escuela. En muchos países, gran parte de la atención se ha centrado en los problemas del acoso y el acoso cibernético, que pueden excluir a los alumnos de las oportunidades educativas, pero que también pueden afectar a alumnos que ya son particularmente vulnerables a la exclusión. En el Informe se analizará cómo esos comportamientos pueden influir en el acceso de los alumnos al aprendizaje y en la calidad de dicho aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos que no se ajustan a las normas de género de la sociedad corren un riesgo especial de acoso y agresión en muchos países.

MEDIR LA INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN

Para valorar si los países están avanzando en materia de inclusión se necesitan datos desglosados, como se indica en la resolución 68/261 de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Sin embargo, hay muchas dificultades para recopilar datos sobre la educación inclusiva.

La preocupación por la privacidad, la estigmatización y las definiciones obstaculizan el desarrollo de herramientas sólidas para el seguimiento y la formulación de políticas.

No obstante, los encargados de la formulación de políticas deben velar por el cumplimiento de las convenciones de derechos humanos a fin de que los derechos de los grupos marginados y desfavorecidos no se vean comprometidos.

En el Informe se examinarán una serie de indicadores para valorar, por un lado, los progresos y logros educativos, y, por otro, las leyes, la financiación, los planes de estudios, los docentes y las infraestructuras.

El Informe GEM fue pionero en la elaboración de indicadores de la equidad en la educación por medio de su Base de Datos Mundial sobre la Desigualdad en la Educación. En el marco del Informe 2020 se analizará la experiencia del Grupo de Washington sobre Estadísticas de la Discapacidad, así como sus listas de preguntas sobre discapacidad (la breve y la ampliada) y su módulo sobre funcionalidad infantil. Estas herramientas están empezando a utilizarse en encuestas comparativas entre países, como las Encuestas de Indicadores Múltiples por Conglomerados del UNICEF, así como en entornos nacionales. Por ejemplo, Nueva Zelandia incluyó por primera vez la lista breve de preguntas sobre discapacidad en su encuesta social 2016/17 y en su encuesta de población activa de junio de 2017. También se examinarán otros casos, como el proyecto de indicadores del Pacífico,
en el que se elaboró un conjunto de 48 indicadores sobre contextos específicos en relación con diez dimensiones, entre ellas la educación.

En el Informe se analizarán otras fuentes de datos comparativos sobre la educación inclusiva, tanto cuantitativos como cualitativos. Las estadísticas sobre educación inclusiva de la Agencia Europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa abarcan 30 sistemas educativos y se centran en el número de alumnos determinados como alumnos con necesidades educativas especiales que se colocan en clases ordinarias, clases especiales o escuelas especiales. Kenya dispone de un sistema de información sobre la gestión educativa, en el ámbito de cada escuela, con indicadores que pueden ser útiles para examinar la educación inclusiva. Se puede aprender mucho de publicaciones como el informe #CostingEquity del Consorcio Internacional de Discapacidad y Desarrollo y Light for the World y el informe Equal Right, Equal Opportunity de la Campaña Mundial por la Educación.

PREGUNTAS PARA EL INFORME GEM 2020

Dentro de este marco, en el Informe GEM de 2020 se plantearán las siguientes preguntas:
■ ¿Cuáles son las políticas fundamentales para cada uno de los elementos de la educación inclusiva a fin de asegurar la consecución del ODS 4?
■ ¿Cómo se pueden prever y superar los obstáculos comunes para la aplicación de esas políticas de educación inclusiva?
■ ¿Qué mecanismos se necesitan para la coordinación entre los distintos sectores y niveles de gobierno y con otros interesados a fin de superar las dimensiones superpuestas de la exclusión?
■ ¿De qué modo se supervisa en los sistemas educativos la exclusión de la educación (tanto con respecto a los logros educativos individuales como a los factores sistémicos) y cómo se pueden mejorar las prácticas actuales? ¿En qué medida se supervisa en los sistemas educativos la exclusión del proceso de aprendizaje de los alumnos que se encuentran en la escuela?
■ ¿Qué vías de financiación se utilizan para las políticas de educación inclusiva en todo el mundo? ¿Cómo se supervisan y cómo afectan a la práctica local? En esta nota conceptual se presentan las primeras ideas del equipo del Informe GEM para la preparación del Informe de 2020 sobre la inclusión en la educación. El equipo invita a los lectores a:
■ Presentar comentarios sustantivos sobre las líneas de investigación propuestas.
■ Recomendar ejemplos interesantes de políticas y prácticas de todo el mundo que ilustren las políticas de educación inclusiva en diferentes países y cómo se aplica la educación inclusiva en las escuelas y en el aula.
■ Recomendar posibles ámbitos para nuevas investigaciones basándose en fuentes de datos cuantitativos y cualitativos ya establecidas o no exploradas anteriormente.


4 cifras sobre la alfabetización en América Latina ... y algunas dudas




El 8 de septiembre de 2018, a propósito del Día Internacional de la Alfabetización, la BBC Mundo divulgó una nota, autoría de la periodista Analía Llorente, con el título de "4 cifras sobre la alfabetización en América Latina que quizá te sorprendan". Las cuatro cifras son:
32 millones "De las más de 630 millones de personas que viven en América Latina y el Caribe, unas 32 millones son analfabetas", señala el último informe del Instituto de Estadísticas de la Unesco (UIS). Esto representa aproximadamente el 4% de la población analfabeta del mundo. La región se ubica en la cuarta posición a nivel global con las tasas más altas de alfabetización detrás de Asia central, Europa y América del Norte y el Este y Sudeste Asiático.
94% La tasa de alfabetismo en América Latina y el Caribe alcanza el 94% y en jóvenes es del 98%. Y un importante número de países están sobre el 99%, como Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica y Ecuador. Algunos se mantienen por debajo del 90%, como El Salvador (88%) y Honduras (89%). La tasa de alfabetismo de hombres es del 94% y del 93% para mujeres. (No se indica la fuente de este dato).
26 años  Entre 1990 y 2016 América Latina y el Caribe registró un importante progreso: pasó de una tasa de alfabetismo del 85% al 94%, según el Instituto de Estadísticas de la UNESCO.
72% Haití es el país peor ubicado de la región, con una tasa de alfabetismo del 72%.

Aquí mis dudas.

Los datos de analfabetismo/alfabetismo siguen siendo, en general, inconfiables pues se basan, en la mayoría de nuestros países, en la autopercepción y autodeclaración de las personas en censos y encuestas. ¿"Sabe ud. leer y escribir?" se les pregunta y las personas contestan Sí o No. Se basan, asimismo, en la vieja comprensión del "estar alfabetizado" como "estar en capacidad de leer y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana".

Un artículo también publicado por la BBC Mundo, en septiembre de 2017, autoría del periodista Angel Bermúdez y también citando al UIS - "Van a la escuela pero no aprenden: por qué más de la mitad de los adolescentes latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer bien" - destacaba que:
"En América Latina, un joven requiere de más de una década de estudios formales para culminar la educación secundaria. De acuerdo con un informe del Instituto de Estadísticas de la UNESCO más de la mitad de los jóvenes en América Latina y el Caribe no alcanzan los niveles de suficiencia requerida en capacidad lectora para el momento en el que concluyen la educación secundaria. En total, hay 19 millones de adolescentes en esta situación". "Según el estudio, 36% de los niños y adolescentes de la región no tienen niveles adecuados de lectura; 52% no alcanzan competencias básicas. La situación es peor en la educación secundaria (62%) que en la primaria (46%)".
Cabe aclarar que el mencionado informe del UIS - "Más de la mitad de los niños y adolescentes en el mundo no está aprendiendo" - llega hasta la secundaria baja; los datos no se refieren a la secundaria alta.

El Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE que viene aplicándose desde 2008 a personas de 16 a 65 años de edad, evalúa competencias cognitivas (entre otros comprensión lectora y capacidad de cálculo), sociales, físicas, y competencias de aprendizaje. En el PIAAC han participado hasta la fecha más de 40 países. Chile es el único país latinoamericano que ha participado en el PIAAC y que ya cuenta con resultados (Ecuador, Perú y México participaron en 2017; los resultados estarán listos en 2019). Los resultados de Chile en el PIAAC 2015, divulgados en 2016, causaron revuelo nacional y regional. Según evaluación de la OCDE: 62% de personas adultas en Chile no sabe sumar ni restar, titulaba un diario chileno el 29/06/2016, y agregaba que en comprensión lectora el 53% de los adultos chilenos no entiende instrucciones escritas simples, como interpretar los signos de un mapa. Aquí puede verse el informe del PIAAC sobre Chile en español y aquí el informe en inglés.

Chile es el país latinoamericano con mejores puntajes en la prueba internacional PISA y también en las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinadas por la UNESCO-OREALC. Si Chile obtiene resultados tan pobres en el PIAAC, ¿qué podemos esperar de países que están por debajo de Chile en el LLECE y en PISA?

Son desconcertantes las diferencias entre los datos sobre alfabetismo de jóvenes y adultos provistos por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO y entre estos y los arrojados por el PIAAC de la OCDE. El informe del UIS citado en 2017 indicaba que 53% (19 millones) de los adolescentes en América Latina y el Caribe no están en capacidad de alcanzar niveles mínimos de competencia lectora para cuando debieran estar completando el primer ciclo de la educación secundaria; el informe del UIS citado en 2018 habla de porcentajes de alfabetismo adulto y juvenil de 98% y más del 99%, respectivamente. A su vez, el informe del PIAAC 2015 sobre Chile indicaba que más de la mitad de los adultos chilenos no entiende instrucciones escritas, mientras que el informe del UIS citado en 2018 dice que Chile es uno de los países con tasa de alfabetismo más alta. ¿Con qué datos nos quedamos?

Evidentemente, estamos frente a ideas distintas de lo que se entiende por alfabetización y por alfabetismo. Las cifras por encima de los 90% corresponden a lo que se ha entendido usualmente como "saber leer y escribir". Hoy ya no es posible separar competencia lectora de comprensión lectora: saber leer implica, como mínimo, comprender lo que se lee. La UNESCO define hoy alfabetismo como “la habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados a contextos diversos" (nuestra traducción del inglés). A su vez, los resultados del PIAAC ubican a Chile lejos de ese triunfal 98% y 99% de alfabetismo. Igual sucederá posiblemente cuando se publiquen los resultados del PIAAC para el Ecuador, México y Perú.

Ya ven por qué las cifras circuladas por la BBC en el reciente Día Internacional de la Alfabetización me generan tantas dudas.

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» Analfabetismo y alfabetismo: ¿De qué estamos hablando?

Los malos resultados de las pruebas Ser Bachiller 2013-2017 (Ecuador)





Las pruebas Ser Bachiller se iniciaron en 2013 y vienen siendo desarrolladas y aplicadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ecuador (INEVAL), creado en 2012. Se fusionaron el examen de grado (Ser Bachiller) y el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES). Las pruebas evalúan cuatro dominios: Matemáticas, Lengua y Literatura, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. Contienen 155 ítems (más 5 ítems no calificados de entrenamiento). Son requisito para graduarse del bachillerato y constituyen el 30% de la nota final del bachillerato. Son también requisito para la admisión en la educación superior pública.

No existe un puntaje mínimo para postular a una carrera; la asignación de cupos se hace de manera automática en función de: a) puntaje en Ser Bachiller, b) cupos disponibles en cada institución de educación superior, y c) demanda en la carrera elegida por el estudiante.

Para graduarse de bachiller se considera solo el promedio simple de las preguntas de los cuatro dominios. Esto aporta 30% de la nota final de graduación del bachiller. El puntaje obtenido se promedia con las dos calificaciones adicionales y se obtiene la nota de grado. Si el promedio de las tres notas no alcanza 7, el estudiante es convocado a una nueva evaluación para poder graduarse.

La tabla 1 recoge los resultados nacionales de Ser Bachiller en 2013-2014, 2014-2015, 2015-2016 y 2016-2017, durante el gobierno de Rafael Correa. No se observa un patrón claro; antes que mejorar los puntajes parecen empeorar cada año. 

Tabla 1


La tabla 2 muestra los resultados nacionales de 2016-2017, urbano y rural. Como se ve, la diferencia urbano-rural no es lo grande que uno podría esperar. Mejor dicho: tanto a nivel urbano como rural los resultados son malos.


Tabla 2

La tabla 3 muestra los resultados totales nacionales para 2016-2017. 74% de quienes toman las pruebas obtienen insuficiente/elemental, solo 26% satisfactorio y 1% excelente. Es decir, tres cuartas partes de los postulantes a graduarse de bachilleres obtienen resultados que están por debajo de lo considerado aceptable en estas pruebas. Aquí un informe detallado de los resultados de 2016-2017 hecho por el INEVAL. Aquí los informes de los años anteriores.

Tabla 3

La tabla 4 muestra los resultados de 2016-2017 por tipo de plantel (sostenimiento). Los estudiantes de los planteles públicos (fiscales) obtienen los puntajes más bajos y los estudiantes de los planteles particulares los más altos. En el medio se ubican los fiscomisionales y los municipales.

Tabla 4

Los resultados de la pruebas aplicadas en 2017-2018 en la Sierra fueron mejores que los obtenidos en 2016-2017: 17.2 % insuficiente, 44.5 % elemental, 35.5% satisfactorio, 2.8% excelente.


¿Hay que congratularse por la mejoría de resultados en la Sierra en 2017-2018? Por supuesto. Pero lo más importante, desde el punto de vista de la equidad, no es que mejoren los que se ubican en la cúspide sino que mejore la gran masa de estudiantes que se ubica en la base, con puntajes elementales e insatisfactorios. Por otra parte, hay que investigar a qué factores cabe atribuir dicha mejoría. No obstante, el nivel de partida es tan bajo que los resultados mejorados siguen siendo inaceptables.

¿Puede, a partir de estas pruebas, sacarse conclusiones sobre buenos y malos planteles educativos? No. Y así se aclara en los informes del INEVAL. Sin embargo, viene haciéndose y nadie lo para. Los resultados de estas pruebas solo permiten sacar conclusiones sobre cada estudiante individualmente.

¿Se trata de continuar mejorando año a año los puntajes? A mi juicio, no. Estamos frente a la necesidad de cambios radicales al sistema educativo ecuatoriano. Si tomamos en serio estas pruebas, si están midiendo algo importante y si lo están haciendo bien, entonces tenemos una situación crítica en materia de aprendizajes escolares. Vale recordar que estos puntajes no muestran realmente lo que saben los estudiantes que se gradúan de bachilleres y aspiran a entrar a la universidad, pues quienes toman estas pruebas se preparan, ejercitan en el colegio, en su casa o en institutos particulares que cobran por este servicio.

Además de los resultados, dos cuestiones inquietan en torno a estas pruebas: el comportamiento triunfalista del gobierno y el comportamiento indolente de la sociedad: periodistas, académicos, investigadores, educadores, familias. El gobierno de Correa cerró con aire triunfal la "década ganada" y la "revolución educativa" dada por exitosa. Correa y sus ministros de educación le dijeron al país y al mundo que ¡el Ecuador tendría en 2018 "uno de los mejores sistemas educativos del mundo"!

La sociedad no se interesó por conocer y analizar estas pruebas y sus resultados. La atención nacional se centró en una sola cosa: saber cuántos postulantes pasan la prueba y cuántos logran acceder a las universidades públicas y a las carreras deseadas. La información sobre Ser Bachiller ha reposado en el sitio web del INEVAL sin ser objeto de análisis, preocupación y debate nacional. Entre el triunfalismo gubernamental y el quemeimportismo ciudadano no hay esperanza de que el Ecuador tome conciencia de la magnitud de su problema educativo y encare la reforma profunda que necesita el país.

En definitiva: las pruebas Ser Bachiller muestran varios de los problemas que suelen darse al usar pruebas estandarizadas. En este caso, todo un país pendiente de los puntajes, no de los aprendizajes ni de la calidad del sistema educativo ni de la calidad y pertinencia de las pruebas; gobiernos interesados en mejorar puntajes antes que en mejorar aprendizajes, e interesados en mejorar los puntajes en la cúpula antes que en la base (donde se concentra la gran masa de postulantes con los resultados más bajos); el objetivo de acceder a la universidad organiza las expectativas, las dinámicas y la cruzada nacional por los puntajes. El peso de todo esto es enorme y contribuye a sepultar toda reflexión crítica en torno al modelo educativo y a la necesidad de una reforma profunda de la educación. 
 
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La agenda inconclusa de la Educación para Todos en América Latina y el Caribe




No todo empezó en 2015 con la aprobación de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030). En lo que hace a educación, el ODS 4 - “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos” - arrancó con una "agenda inconclusa" en torno al programa mundial de Educación para Todos 2000-2015. Cuba fue el único país en América Latina y el Caribe que logró cumplir las seis metas de la EPT.

En época de débil conciencia histórica, en la que todo parece empezar hoy, no está demás refrescar la memoria para que recordemos cómo le fue a esta región con las metas de la Educación para Toy cuál es el punto de partida de cara a la nueva agenda internacional. Copio abajo lo que registró al respecto el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2015. La Educación para Todos en el Mundo: Logros y desafíos (UNESCO, 2015).

Educación para Todos 2000-2015 en América Latina y el Caribe: Avances y pendientes


Meta 1: Extender y mejorar la atención y educación de la primera infancia


Un poco más de la mitad de los países de la región – comprendidos Chile, Ecuador, México y Perú – lograron que la tasa bruta de matrícula en la enseñanza preescolar alcanzara un índice del 80% o más. Solo dos países – Paraguay y República Dominicana – tienen menos de 40% de niños y niñas en este nivel. Desde el año 2000, el número de niños que acude a centros preescolares aumentó en 75% en el conjunto de la región.

Meta 2: Lograr la universalización de la enseñanza primaria, especialmente en lo que respecta a niñas y niños pertenecientes a minorías étnicas o marginadas

Un poco más del 50% de los países latinoamericanos y caribeños ha logrado la universalización de la enseñanza primaria, pero en la región hay todavía 3,7 millones de niños sin escolarizar en este ciclo. Dos países – Guyana y Paraguay – se hallan muy lejos de alcanzar este objetivo, ya que solo acude a la escuela primaria un 80% de los niños en edad de cursarla. Aunque en el conjunto de América Latina el número de niños sin escuela disminuyó en 9%, en el Caribe aumentó un 11%. En 2012, el 16% de los niños sin escolarizar de toda la región se concentraba en un solo país víctima de un prolongado conflicto: Colombia.

Más de la quinta parte de los alumnos de primaria de la región desertan la escuela antes de haber terminado este ciclo. Este estado de cosas no ha experimentado cambio alguno desde 1999. En algunos países – Brasil y Guatemala, por ejemplo –­ se han registrado importantes avances en el acceso a la escuela primaria de los niños de familias pobres. A esto han contribuido los sistemas de transferencia de dinero en efectivo aplicados con éxito.

Meta 3: Garantizar que jóvenes y adultos tengan iguales oportunidades de acceso al aprendizaje y la adquisición de competencias para la vida diaria

En lo que respecta al índice de matriculación en el primer ciclo de la enseñanza secundaria –que constituye un indicador importante del grado de adquisición de competencias– 13% de los países de la región ha logrado escolarizar a la totalidad de la población en edad de cursar ese ciclo y otro 17% se aproxima mucho a la consecución de este resultado. Sin embargo, la desigualdad de oportunidades sigue persistiendo, sobre todo en los grupos sociales más necesitados y en las zonas rurales. Por ejemplo, en 2008 el porcentaje de adolescentes de las familias más pobres de Bolivia matriculados en el primer ciclo de secundaria se cifraba en un 86%, mientras que el de los jóvenes de las familias más ricas alcanzaba el 99%. Estas cifras representaban una mejora muy leve con respecto a la situación registrada cinco años antes, en 2003. En Perú, solo un 43% de los adolescentes de las zonas rurales termina sus estudios de primer ciclo de secundaria.

Meta 4: Lograr en 2015 una reducción del 50% de los niveles de analfabetismo de la población adulta

Los índices de analfabetismo disminuyeron en un 26% en toda la región, un porcentaje muy alejado del 50% previsto en este objetivo. Se estima que solo tres países –el Estado Plurinacional de Bolivia, Perú y Suriname– van a alcanzar la meta establecida en materia de alfabetización y que otros cinco se aproximarán a su consecución. En cambio, otros países –por ejemplo, Colombia y Nicaragua– distan mucho de alcanzar este objetivo. En el conjunto de la región hay todavía 33 millones de personas adultas que carecen de conocimientos básicos de lectura y escritura. El 55% de ellas son mujeres.

Meta 5: Suprimir la disparidad entre los sexos y lograr la igualdad entre ellos en la educación

El 60% de los países de la región ha logrado la paridad entre niñas y varones en la enseñanza primaria, pero en la enseñanza secundaria ese porcentaje se cifra tan solo en 20%. En lo que respecta a la matriculación en secundaria, América Latina y el Caribe es la única región del mundo donde los varones se hallan en una situación de desventaja muy acusada con respecto a las muchachas.

Meta 6: Mejorar la calidad de la educación para todos y obtener resultados de aprendizaje mensurables

Para mejorar la adquisición de conocimientos, la mayoría de los Estados de la región participó en evaluaciones del aprendizaje de carácter regional o internacional. Desde el año 2000, el porcentaje de países latinoamericanos y caribeños que efectúan evaluaciones nacionales pasó de un 56% a un 63%.

El número total de maestros de primaria de la región aumentó en un 14% desde 1999, superando los tres millones en 2012. Aunque todavía no se observa escasez de docentes en la enseñanza primaria, su capacitación sigue constituyendo un problema importante en muchos países. En 2012, por ejemplo, menos del 60% de los maestros de primaria de Barbados y Belice había recibido formación profesional.

Las desigualdades en la calidad de la educación son considerablemente acusadas. En 2006, en la mayoría de los países de la región se registraron disparidades muy importantes entre los alumnos de las zonas rurales y las urbanas en lo que respecta al aprendizaje de la lectura. Aunque en 2013 esas disparidades persistían en algunos países como Colombia, Nicaragua y República Dominicana, no deja de ser alentador que en los demás países de la región –comprendidos Argentina, Brasil, Costa Rica y Uruguay– se hayan reducido sustancialmente.

En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se formulan estas recomendaciones:

Completar el programa de la EPT

Los gobiernos deben establecer la obligatoriedad de cursar un año de enseñanza preescolar, como mínimo. La educación debe ser gratuita y, por tanto, se deben cubrir los costos de matrícula, libros de texto, uniformes y transporte escolar. Los encargados de la elaboración de políticas deben establecer un orden de prioridad de las competencias que es preciso haber adquirido al final de cada etapa de la escolarización. Todos los países deben ratificar y aplicar los convenios internacionales sobre la edad mínima para ejercer un empleo. Las políticas de alfabetización y adquisición de competencias básicas tienen que vincularse a las necesidades de las comunidades. Se debe reducir las disparidades de género a todos los niveles.

Equidad

Los programas educativos y los recursos financieros deben centrarse principalmente en la satisfacción de las necesidades de los grupos más necesitados. Se debe hacer más hincapié en la igualdad de género, en particular formando mejor a los docentes en este ámbito y creando condiciones propicias para una mayor seguridad en las escuelas. Los gobiernos deben resolver las lagunas de datos esenciales en estos ámbitos para estar en condiciones de encauzar los recursos disponibles hacia los grupos más pobres.

Período posterior a 2015

Los países deben lograr, hasta 2030, que todos los niños y adolescentes cursen y terminen la enseñanza preescolar y primaria, así como el primer ciclo de secundaria. Los gobiernos deben ofrecer a los adultos muchas más posibilidades de formación profesional y educación en el marco del enfoque de “aprendizaje a lo largo de toda la vida”. El sector de la educación debe colaborar estrechamente con otros sectores, a nivel nacional e internacional, a fin de mejorar las perspectivas de desarrollo sostenible.

Reducir el déficit de financiación

La comunidad internacional, en colaboración con los países, debe encontrar los medios para colmar el déficit anual de financiación, cifrado en 22.000 millones de dólares, con vistas a conseguir hasta 2030 una enseñanza preescolar y básica de calidad para todos. En los Objetivos de Desarrollo Sostenible (OSD) de las Naciones Unidas se tienen que establecer metas claras con respecto a la financiación de la educación, donde todavía no existen.

Para saber más
» Rosa María Torres, Observatorio: Mitos y metas de la 'Educación para Todos' (1990-2015)Observatory: Myths and goals of 'Education for All' (1990-2015)
» Rosa María Torres, Sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible | On Sustainable Development Goals 

On Sustainable Development Goals | Sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible

Rosa María Torres




Compilation of articles related to the SDGs and to SDG 4 published in this blog.
Compilación de artículos sobre los ODS y el ODS 4 publicados en este blog.


■ "Towards a new vision of education": From Jomtien (1990) to Incheon (2015)
http://otra-educacion.blogspot.com/2018/07/towards-new-vision-of-education-from.html

■ "Hacia una nueva visión de la educación": De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015)
http://otra-educacion.blogspot.com/2018/07/hacia-una-nueva-vision-de-la-educacion.html

■ Literacy: From all to "a substantial proportion of adults"
http://otra-educacion.blogspot.com/2017/11/literacy-from-all-to-substantial.html

■ Alfabetización: De todos a "una proporción sustancial de los adultos" (ODS)
http://otra-educacion.blogspot.com/2017/11/alfabetizacion-de-todos--a-una-proporcion-sustancial-de-los-adultos.html

■ Sustainable Development Goals - Goal 4: Education
http://otra-educacion.blogspot.com/2015/09/on-goal-4-education-sustainable.html

■ Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) - Objetivo 4: Educación
http://otra-educacion.blogspot.com/2015/09/objetivo-4-educacion-ODS.html

■ SDG: Translation issues | ODS: Problemas de traducción
http://otra-educacion.blogspot.com/2015/09/sdg-translation-issues-ods-problemas-de.html

■ ¿Qué es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)?
http://otra-educacion.blogspot.com/2014/01/aprendizaje-lo-largo-de-la-vida-alv.html

■ Tres maneras de entender "Aprendizaje a lo Largo de la Vida"
http://otra-educacion.blogspot.com/2017/12/tres-maneras-de-entender-aprendizaje-a-lo-largo-de-la-vida.html

■ Lifelong Learning is not confined to the school system
http://otra-educacion.blogspot.com/2017/08/lifelong-learning-is-not-confined-to-the-school-system.html 

■ El Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se limita al sistema escolar
http://otra-educacion.blogspot.com/2017/08/el-aprendizaje-lo-largo-de-la-vida-no-se-limita-al-sistema-escolar.html

■ Lifelong Learning: moving beyond Education for All
http://otra-educacion.blogspot.com/2011/02/lifelong-learning-moving-beyond.html

■ Latin America: Six decades of education goals
http://otra-educacion.blogspot.com/2016/09/latin-america-six-decades-of-education-goals.html

■ América Latina: Seis décadas de metas para la educación
http://otra-educacion.blogspot.com/2016/09/latin-america-six-decades-of-education-goals.html

■ La década olvidada de la Educación para Todos (1990-2000)
http://otra-educacion.blogspot.com/2016/05/la-decada-olvidada-de-la-educacion-para-todos.html




"Towards a new vision of education": From Jomtien (1990) to Incheon (2015)


Hacia una nueva visión de la educación: De la Declaración de Jomtien (1990) a la Declaración de Incheon (2015)

In 1990, the World Declaration on Education for All approved at the World Conference on Education for All (Jomtien-Thailand, 5-9 March 1990) proposed "an expanded vision of basic education" focused on the satisfaction of basic learning needs of all, children, young people and adults, in and out of the school system. Basic education was seen as the foundation of lifelong learning.


In 2015, the Incheon Declaration: Education 2030 approved at the World Education Forum (Incheon, South Korea, 21 May 2015) proposed a "new vision of education" at the heart of which is the adoption of a "lifelong learning approach", that is, an approach that views learning as a continuum, from birth to death, in and out of the education system (formal, non-formal and informal learning).



Jomtien's 'expanded vision of basic education' did not materialize in reality. The implementation of Education for All (EFA) and its six goals ended up focusing on formal education and on primary education for children, leaving aside the goals related to early childhood and to adulthood. This happened again in the extension of EFA until the year 2015 decided at the World Education Forum (Dakar, Senegal, 2000). The year 2015 found the world with an unfinished EFA agenda.

Will the "new vision of education" and the adoption of a "lifelong learning approach" proposed at Incheon be able to become a reality and meet the Sustainable Development Goal 4 (SDG 4) and its 10 targets until 2030?

Below are the texts of both Declarations. 

World Declaration on Education for All. Meeting Basic Learning Needs (World Conference on Education for All, Jomtien-Thailand, 5-9 March 1990)

1. Every person - child, youth and adult - shall be able to benefit from educational opportunities designed to meet their basic learning needs. These needs comprise both essential learning tools (such as literacy, oral expression, numeracy, and problem solving) and the basic learning content (such as knowledge, skills, values, and attitudes) required by human beings to be able to survive, to develop their full capacities, to live and work in dignity, to participate fully in development, to improve the quality of their lives, to make informed decisions, and to continue learning. The scope of basic learning needs and how they should be met varies with individual countries and cultures, and inevitably, changes with the passage of time.

2. The satisfaction of these needs empowers individuals in any society and confers upon them a responsibility to respect and build upon their collective cultural, linguistic and spiritual heritage, to promote the education of others, to further the cause of social justice, to achieve environmental protection, to be tolerant towards social, political and religious systems which differ from their own, ensuring that commonly accepted humanistic values and human rights are upheld, and to work for international peace and solidarity in an interdependent world.

3. Another and no less fundamental aim of educational development is the transmission and enrichment of common cultural and moral values. It is in these values that the individual and society find their identity and worth.

4. Basic education is more than an end in itself. It is the foundation for lifelong learning and human development on which countries may build, systematically, further levels and types of education and training.

5. To serve the basic learning needs of all requires more than a recommitment to basic education  as it now exists. What is needed is an “expanded vision” that surpasses present resource levels, institutional structures, curricula, and conventional delivery systems while building on the best in current practices.

New possibilities exist today which result from the convergence of the increase in information and the unprecedented capacity to communicate. We must seize them with creativity and a determination for increased effectiveness.

The expanded vision encompasses:
- Universalizing access and promoting equity;
- Focusing on learning;
- Broadening the means and scope of basic education;
- Enhancing the environment for learning;
- Strengthening partnerships."

The full text of the Declaration can be found here.

Incheon Declaration - Education 2030 . Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all(World Education Forum, Incheon, South Korea, 21 May, 2015)

Preamble

1. We, Ministers, heads and members of delegations, heads of agencies and officials of multilateral and bilateral organizations, and representatives of civil society, the teaching profession, youth and the private sector, have gathered in May 2015 at the invitation of the Director-General of UNESCO in Incheon, Republic of Korea, for the World Education Forum 2015 (WEF 2015). We thank the Government and the people of the Republic of Korea for having hosted this important event as well as UNICEF, the World Bank, UNFPA, UNDP, UN Women and UNHCR, as the co-convenors of this meeting, for their contributions.

We express our sincere appreciation to UNESCO for having initiated and led the convening of this milestone event for Education 2030.

2. On this historic occasion, we reaffirm the vision of the worldwide movement for Education for All initiated in Jomtien in 1990 and reiterated in Dakar in 2000 — the most important commitment to education in recent decades and which has helped drive significant progress in education. We also reaffirm the vision and political will reflected in numerous international and regional human rights
treaties that stipulate the right to education and its interrelation with other human rights. We acknowledge the efforts made; however, we recognize with great concern that we are far from having reached education for all.

3. We recall the Muscat Agreement developed through broad consultations and adopted at the Global Education for All (EFA) Meeting 2014, and which successfully informed the proposed education targets of the Open Working Group on Sustainable Development Goals (SDGs). We further recall the
outcomes of the regional ministerial conferences on education post-2015 and take note of the findings of the 2015 EFA Global Monitoring Report and the Regional EFA Synthesis Reports. We recognize the important contribution of the Global Education First Initiative as well as the role of governments and regional, intergovernmental and non-governmental organizations in galvanizing political
commitment for education.

4. Having taken stock of progress made towards the EFA goals since 2000 and the education-related Millennium Development Goals (MDGs) as well as the lessons learned, and having examined the remaining challenges and deliberated on the proposed 2030 education agenda and the Framework for Action as well as on future priorities and strategies for its achievement, we adopt this Declaration.

Towards 2030: a new vision for education

5. Our vision is to transform lives through education, recognizing the important role of education as a main driver of development and in achieving the other proposed SDGs. We commit with a sense of urgency to a single, renewed education agenda that is holistic, ambitious and aspirational, leaving no one behind. This new vision is fully captured by the proposed SDG 4 “Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all ” and its corresponding targets. It is transformative and universal, attends to the ‘unfinished business’ of the EFA agenda and the education-related MDGs, and addresses global and national education challenges. It is inspired by a humanistic vision of education and development based on human rights and dignity; social justice; inclusion; protection; cultural, linguistic and ethnic diversity; and shared responsibility and accountability. We reaffirm that education is a public good, a fundamental human right and a basis for guaranteeing the realization of other rights. It is essential for peace, tolerance, human fulfilment and sustainable development. We recognize education as key to achieving full employment and poverty eradication. We will focus our efforts on access, equity and inclusion, quality and learning outcomes, within a lifelong learning approach."

The full text of the Declaration can be found here.

Related texts in this blog

- The six Education for All goals
- ¿Qué es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV)?

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