Recordando al Conejo - Fernando Velasco Abad

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Sumak Kawsay: Voces y saberes de la Amazonía ecuatoriana

Rosa María Torres


Entrevista con Patricia Gualinga, mujer amazónica, dirigente del pueblo Sarayaku.
Secretos del Yasuní: Resistencia. Por Carlos Andrés Vera.


"Nosotros somos ricos. Tenemos un territorio amplio. Tenemos una comida orgánica rica, que se cocina en leña. Tenemos una casa adecuada para que no nos de mucho calor ni tampoco nos muramos en casas de zinc. Tenemos un aire limpio donde podamos respirar y perdernos en la naturaleza al sentarnos encima de una loma para mirar el canto de las aves, de los pájaros. Podemos andar descalzos y sentir a la madre tierra o la frescura de las hierbas. Podemos hacer muchas cosas. Y podemos vivir tranquilos". Patricia Gualinga, dirigente del pueblo Sarayaku.



La decisión del Presidente Rafael Correa de dar por terminada la Iniciativa Yasuní ITT (15 agosto, 2013) y proceder a explotar el petróleo en esta zona, una de las más biodiversas del planeta,  generó gran controversia nacional e internacional así como resistencia y movilización nacionales, en particular por parte de los directamente involucrados: los pueblos indígenas que habitan en la Amazonía ecuatoriana.

Foto: Ecuavisa
Un hito en dicha resistencia fue la Marcha por la Vida emprendida por mujeres amazónicas a Quito en octubre de 2013. Aldededor de 100 mujeres de las nacionalidades sarayacu, waorani, kichwa y sápara se enrumbaron a Quito para hablar con el Presidente y presentarle su punto de vista y sus razones. Después de caminar durante cinco días, cargando a sus hijos, entraron a Quito el 17 de octubre y permanecieron en la ciudad durante casi dos semanas esperando ser escuchadas, durmiendo con sus hijos en cartones sobre el suelo. La solidaridad de los quiteños les arropó, les llevó cobijas, ropa abrigada, comida. Pero no fue suficiente para evitar que se enfermaran.

Correa no las recibió. El Secretario General de la Presidencia les comunicó por escrito (30 octubre, 2013) que el presidente podría reunirse con ellas en Pañacocha - una "Comunidad del Milenio" ubicada en el norte de la Amazonía que acababa de construir e inaugurar - y les aclaró que para conseguir una audiencia no era necesaria una marcha; bastaba un mensaje por correo electrónico. Gualinga fue directa y clara, como las demás mujeres: "Pañacocha queda en el norte de la Amazonía, nosotros venimos del Sur", "Las Ciudades del Milenio no van de acuerdo a nuestra forma de vida".

Foto: Luis Vivanco, La Hora
El mismo día que Correa homenajeó con un almuerzo en el palacio de gobierno al equipo nacional de fútbol que logró una nueva clasificación para el mundial, seguido de fiesta bailable, con tarima y artistas, en la Plaza Grande, en las afueras del palacio, un fuerte cerco policial impedía el ingreso de las mujeres amazónicas a la plaza y al palacio.

Por su parte, la Asamblea Nacional, presidida por tres mujeres, todas del partido de gobierno, terminó recibiendo en el pleno y por 10 minutos a 6 mujeres amazónicas y se limitó a acusar recibo del Manifiesto preparado por ellas, que exige al gobierno respetar sus territorios, rechaza la explotación petrolera en la Amazonía y respalda la lucha contra la explotación en los campos Ishpingo, Tambococha y Tiputini (ITT) en el Parque Nacional Yasuní.

Foto: Adital
Una de las mujeres que participó y fue vocera de la marcha es Patricia Gualinga, dirigente de la combativa comunidad amazónica de Sarayaku, nacional e internacionalmente conocida porque defendió sus derechos y le ganó al Estado en la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Carlos Andrés Vera la entrevistó durante la estancia de ella en Quito, como parte de su Serie "Secretos del Yasuní". Me permití transcribir la entrevista, abajo, como un aporte a su difusión.

En país en el que hoy conocimiento se confunde con educacion superior, títulos y Ph.D, Gualinga y su pueblo nos recuerdan que la sabiduría tiene otras fuentes, que expertos y sabios no son la misma cosa. En país que adoptó la visión indígena del Sumak Kawsay (Buen Vivir) como eje de la nueva Constitución (2008), como paradigma alternativo al desarrollo, Gualinga nos recuerda el sentido original del Sumak Kawsay, hoy apropiado y distorsionado por burócratas y tecnócratas. En país que ha decidido explotar el Yasuní ITT para "superar la pobreza", Gualinga nos recuerda que su pueblo no es pobre, que la pobreza viene de afuera y que lo que ellos quieren es seguir viviendo en paz y en armonía en sus territorios.

La Pachamama (la madre tierra)

"Yo nací escuchando a mis padres sobre tener una dignidad, una defensa. Venimos de una línea de Yachays o de Hombres de Sabiduría. Mi padre es la línea que le continúa. Entonces, siempre hubo ese contacto con la naturaleza mucho más profunda Nunca dejamos a las 5 de la mañana de tomar la guayusa y de conversar de nuestros sueños. Y cuando íbamos a salir a la ciudad, nuestros padres hacían ese momento tan especial para decirnos sobre lo que era la vida. Así crecimos.

Empecé a trabajar por mi cuenta, pensando que ya había suficiente gente en el movimiento de organizaciones y que yo quería continuar con otro ritmo de vida. Estoy hablando de hace como 26 años. Pero en ese momento cayó todo lo de Sarayaku, de sorpresa.

- ¿Qué quiere decir "cayó lo de Sarayaku"? Mucha gente no conoce el caso.

Fotoreportaje: Orlan Cazorla y Miriam García Torres
Cuando en 1993 dieron la concesión del llamado bloque 23 de la Compañía General de Combustibles (CGC) de la Sociedad del Plata todavía estábamos en el qué pasará. Pero en el 2002 empezaron el relacionamieno comunitario y Sarayaku había expresado su rechazo a lo que estaba pasando. No le hicieron caso, lo consideraron un lunar en la selva de resistencia. En 2002 empiezan arbitrariamente a entrar en el territorio, a hacer sísmica con helicópteros. Viendo la resistencia de Sarayaku, lo militarizan. Hubo una cadena de problemas en ese momento.

 La dirigencia subió a donde yo estaba y me pidió asumir un rol en defensa del pueblo. Cuando empiezo a aparecer en los medios es cuando mis compañeros, la gente que estaba al frente del pueblo, empiezan a ser enjuiciados, a recibir boletas de captura. Alguien tenía que asumir la posta de los compañeros a los cuales estaban queriendo amedrentar. Estamos hablando del 2002 y 2003. 

Ahora ejerzo el rol de dirigenta de la mujer, para fortalecer el rol de la mujer, para visibilizar un poco más a las mujeres. Soy miembro del Consejo de Sarayaku, he sido testiga de la Corte Interamericana de Derechos Humanos; también he sido traductora oficial de la Corte del kichwa al español. Y no he vuelto para atrás. Mi vida ha cambiado completamente. Es imposible detenerse cuando se ve tanta cosa y tanta injusticia.

Una consigna del pueblo sarayaku es que no vamos a descansar hasta que los derechos de nuestro pueblo, nuestros derechos colectivos y nuestros territorios estén respetados y nos dejen vivir en paz con nuestra propuesta de vida, nuestra formulación de lo que queremos. Mientras tanto, vamos a continuar luchando hasta lo último.

Fotoreportaje: Orlan Cazorla/Miriam García Torres
Nuestra propuesta de vida en Sarayaku es que se respete totalmente la selva que es viva. No me refiero a la selva viva por sus plantas o sus animales. Me refiero a la selva viva por toda su integralidad. Nosotros tenemos el contacto con la selva y sabemos que detrás de esa megadiversidsd que existe en la selva, en los ríos, en las lagunas, en las cascadas, hay seres protectores que lo mantienen en equilibrio. Cuando se seca un lago, cuando se seca un ecosistema, es porque ese ser huyó, a raíz de tanta agresividad, o murió, que es mucho peor: que un ser que está puesto ahí para el equilibrio del planeta pueda desaparecer. Eso genera un desequilibro global, que no es conocido por la otra sociedad que no cree en estas cosas. Pero nosotros lo conocemos y lo sentimos. Y no podemos permitir esa barbaridad, esa brutalidad, especialmente cuando sabemos que el mundo va cambiando de una manera muy acelerada y que el perjudicado, más que la selva, es el ser humano.

- ¿Cómo el explicas a un Estado una creencia ancestral tan profunda de un pueblo amazónico?

Los gobiernos tienen que tener una mentalidad abierta y amplia. Si en la Constitución del Ecuador logramos que se declare un Estado plurinacional, multicultural, megadiverso, el Estado debería  escuchar las distintas realidades en las que los gobiernos de turno están gobernando. El ser ignorante es también no conocer las distintas realidades y cerrarse a las otras posibilidades de entender. Esa es una ignorancia que se ve con mucha frecuencia.

Queremos que haya una categoría más que se llama Selva Viviente, una categoría que no existe ni como Parques Nacionales ni como bosques protectores ni como sistema de declaración universal sino que va mucho más allá de lo intangible o de la declaración de interés nacional. Una Selva Viva como integralidad, con todos sus pueblos y culturas, con todos sus seres respetados desde el mundo, desde los países, desde los gobiernos. 

El mundo ha cambiado mucho desde los tiempos de la esclavitud, desde los tiempos en que consideraban que el indio no tiene alma, Es el momento de que los gobiernos empiecen a pensar de una manera distinta. No estamos pensando solo desde el bienestar de los pueblos indígenas. El Sr. Presidente actual tiene hijos, tiene familia; también por ellos estamos luchando. El también deberá soñar en una futura generación que pueda ver qué es la Amazonía. Esperamos que la historia no les juzgue por la decisión que están tomando con el Yasuní ITT. Ellos tienen todavía tiempo de apostar a la vida, y no solamente a recursos materiales que son efímeros y que están en decadencia.

- Te dirán que ningún gobierno se parece al de ellos, que ellos son diferentes, que van a usar la más alta tecnología como ningún gobierno ha hecho.

 Ellos también son personas comunes y corrientes. Son iguales a nosotros. No son creadores, no son Dios. Por tanto, no pueden garantizar nada. Nosotros venimos de la realidad de la experiencia. Hace muchos años dijeron vamos a explotar con tecnología de punta. La tecnología de ayer es la tecnología obsoleta de hoy. ¿Quién nos puede garantizar eso? Ellos no lo pueden hacer. Nosotros tenemos la obligación de velar para que estas cosas no ocurran.

- ¿Qué significa la sentencia de Sarayaku no solo para su comunidad sino para todas las comunidades amazónicas o indígenas del Ecuador?

Después de todo lo que ocurrió con Sarayaku, la militarización, los juicios, la estigmatización, la satanización hacia mi pueblo, Sarayaku pidió medidas cautelares a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. El gobierno de ese tiempo [Lucio Gutiérrez] dijo que aquí la OEA no mandaba, que el sistema interamericano no viene aquí a imponer. Continuó tratando de explotar petróleo, de dividir a la gente. Hubo una movilización de Sarayaku hacia la ciudad de Puyo, hombres, mujeres y niños, como protesta a lo que estaba ocurriendo, una manifestación pacífica en la ciudad de Puyo. Fueron interceptados y agredidos brutalmente en el camino. Tuvimos que sacar 10 vuelos de heridos, hubo gente desaparecida. Eso hizo que la Comisión inmediatamente pidiera medidas provisionales a la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Eso fue en el 2004.

Nosotros continuamos con un proceso de más de diez años, tanto en la Comisión Interamericana por las medidas cautelares como en la Corte Interamericana por mantener las medidas provisionales. Diez años en que hemos tenido que estar pendientes de cada uno de los escritos, de cada uno de los procesos, presentar pruebas, testigos, hechos. Diez años en los que hemos tenido que fundamentar nuestra demanda al Estado de Ecuador. 

En el 2010 la Corte llamó a audiencia. Fuimos preparados, felices, pensando que iba a ser la última audiencia y a la expectativa de lo que pudiera ocurrir. El Estado - ya este gobierno de Rafael Correa - llevó a los mismos testigos que utilizó Lucio Gutiérrez cuando estuvimos en Washington en la Corte Interamericana, para hablar en contra de Sarayaku. 

La Procuraduría General del Estado siempre ha mantenido la misma línea de defensa en contra de Sarayaku. Siempre han negado los hechos. Este gobierno siempre negó los hechos de Sarayaku, usó los mismos testigos, hizo la misma defensa. Nosotros llevamos testigos presenciales, llevamos gente de sabiduría, pero también llevamos expertos que hablaran sobre los derechos de los pueblos indígenas, sobre la cosmovisión indígena, y logramos tener una audiencia de dos días en San José de Costa Rica donde demostramos nuestra capacidad para defender a nuestro pueblo. Pero, ¡oh sorpresa!, el Presidente Correa escribió una carta a la Corte Interamericana de Derechos Humanos, que antes del fallo viniera a Ecuador y visitara el territorio Sarayaku.

 Nosotros sabíamos que no era con buena intención. Correa estaba convencido de que éramos unos cuantos dirigentes los que estábamos haciendo eso y que el pueblo no sabía. Pero se equivocó. El pueblo estaba consciente y sabía lo que estaba haciendo. Pero tampoco sabíamos si la Corte iba a aceptar porque no había un hecho parecido en la historia de la Corte. La Corte aceptó la invitación del Presidente y el año pasado vino a Sarayaku. Y Sarayaku demostró que todo lo que habíamos dicho en la Corte y en el juicio era verdad, toda la gente pudo testimoniar. La Corte pudo visitar nuestro territorio, ver nuestro proceso organizativo. Por primera vez el Secretario Jurídico de la Presidencia aceptó el hecho que había ocurrido en Sarayaku. Nosotros dijimos: por fin el Estado aceptó una situación. Pero en esa misma hora en la sabatina el Presidente Correa estaba hablándonos, diciendo que hay "gringuitos de panza llena" que están interesados en el caso. Fue triste. La Corte viendo al mismo tiempo al Secretario diciendo una cosa y al Presidente Correa diciendo otra cosa.

La Corte primero da la razón al pueblo y declara la consulta libre informada como un principio de derecho internacional. Eso quiere decir que es obligatorio en todos los países. Después fue desarrollando paso por paso lo que no debe hacerse en una consulta: la consulta tiene que tener buena fe, no tiene que tener líderes corruptos, tiene que hacerse a través de organizaciones representativas (en este caso la CONAIE, la CONFENIAIE), tiene que tener un reglamento. Lastimosamente, nada de eso se ha cumplido. Por eso decimos que el decreto 1247 es insconstitucional e ilegal. Desde el inicio nunca hubo una consulta para tratar de hacer ese reglamento. Lo hicieron buscando la forma más fácil de engañar a la gente.

La Corte establece que en los casos que haya grandes proyectos que afecten la vida e integridad de los pueblos que allí habitan, el consentimiento es obligatorio. La explotación del Yasuní es un megaproyecto, no es un proyecto chiquito. Cuando ese proyecto afecta la vida y los territorios indígenas, la consulta es obligatoria. Pero más allá, el consentimiento es obligatorio.

En este sentido, no hay por donde esconderse. La Constitución del Ecuador en materia de derechos humanos es supranacional. Por eso nosotros estamos diciendo que lo que están haciendo es inscontitucional, es ilegal, y no se puede permitir. Tanto con el Yasuní ITT como con la XI Ronda Petrolera, como con la ampliación de nuevos bloques petroleros, las concesiones directas a Petroamazonas. Todo lo que están haciendo es una ilegalidad.

Foto: El Universo
En el caso de los pueblos en aislamiento es mucho peor. Porque se puede cometer un etnocidio. Y eso ya no solo iría a la Corte Interamericana, podría ir a la Corte de la Haya, aunque no hay una experiencia similar. Están desapareciendo pueblos. Eso está prohibido por el derecho internacional y por la Constitución nacional. El mundo está viendo que eso está ocurriendo en este país.

- ¿Por qué es es importante para tí, si ya tuvieron éxito en el caso Sarayaku de que se respete sus derechos, venir a Quito como parte de la marcha de las indígenas amazónicas?

Primero, porque soy mujer y en solidaridad con las compañeras. Segundo, porque Sarayaku no luchó solo por su espacio. Nosotros en las comunidades estamos atrevesados por ríos. Los ríos no tienen fronteras. La contaminación no tiene fronteras. El aire no tiene límites, vamos a respirar todo lo que salga por las chimeneas. Todo esto ha sido hecho a pesar de que a Sarayaku le han rodeado de bloques petroleros; aunque no están en territorio Sarayaku, nos afecta. Ya sea por los ríos, por el viento, si botan las aguas de formación - como normalmente lo hacen - a escondidas, a mitad de la noche, en el caso del bloque 10, nos afecta directamente porque esas aguas se filtran por la tierra y se van a los ríos.

Por eso consideramos que nuestra lucha no es suficiente. No luchamos por nosotros nomás, luchamos por una vida digna de los pueblos indígenas.

- El discurso oficial dice que ustedes son pobres y que ahora van a dejar de ser pobres porque van a tener un porcentaje importante de ese petróleo.

Es una visión sesgada del discurso oficial. ¿Qué es ser pobre? ¿Qué significa 'pobreza' o 'riqueza'? El rico tiene carros o tiene casa o está en la ciudad y al final del día termina agotado, estresado, tiene que ir a pagar la luz, tiene que pagar el agua, sus créditos y un montón de cosas, y al final termina más enfermo que mandado a hacer.

Nosotros somos ricos. Tenemos un territorio amplio. Tenemos una comida orgánica rica, que se cocina en leña. Tenemos una casa adecuada para que no nos de mucho calor, ni tampoco nos muramos en casas de zinc. Tenemos un aire limpio donde podamos respirar y perdernos en la naturaleza al sentarnos encima de una loma para mirar el canto de las aves, de los pájaros. Podemos andar descalzos y sentir a la madre tierra o la frescura de las hierbas. Podemos hacer muchas cosas.Y podemos vivir tranquilos.

No se puede decir que si este niño está jugando con la tierra y está con una carita sucia es porque es pobre. La pobreza nos la traen de lo externo, las enfermedades vienen de lo externo.

Nosotros vinimos a Quito a posesionar nuestra visión de vida y a decir que no queremos más explotación petrolera. Si se daba el caso de hablar con Correa lo haríamos y si la Asamblea nos recibía, también. Pero la forma en que han actuado en estos días - nos enteramos por la prensa que la Asamblea no nos atendería en pleno ni en una comisión sino en una delegación de asambleístas, ellos definen quiénes - nos parece un insulto. O que el Presidente diga que nos vayamos a hablar con él en Pañacocha, realmente parece una forma de burla.
Foto: Wambraradio
Las mujeres están empezando a pensar qué decisión van a tomar frente a esta situación de burla y de no conocer las cosas.

La Asamblea ha dicho que es extemporáneo porque ya aprobaron la explotación del Yasuní ITT. Pero nosotros no vinimos solo por el Yasuní, vinimos por el centro-sur,  vinimos por nuestra Amazonia aún no explotada. Se ve que la Asamblea Nacional no conoce esta realidad, porque en el comunicado de prensa ha dicho que es extemporáneo porque ya aprobaron el Yasuní IIT. Eso es tener ignorancia.

Toda los gobiernos que han cometido errores han enfrentado juicios internacionales terribles. Si los gobiernos siguen cometiendo errores, la historia se vuelve a repetir". 

Para saber más

» Declaratoria del Kawsay-Sacha Tierra Viviente de los territorios de las naciones originarias del Centro-Sur Amazónico, Mujeres Amazónicas del Centro Sur, Movilización por la Vida, Puyo-Pastaza, Amazonía del Ecuador, Octubre 2013. 
» Lecturas e imágenes: Para entender y defender mejor el Yasuní, Rosa María Torres
» La Batalla por el Yasuní (galería gráfica en Pinterest)
» Movilización de Mujeres por la Vida arrancó desde Puyo, Blog Organización Juvenil Comuna Amazónica, 12 octubre 2013
» Más de 60 mujeres amazónicas se movilizan a Quito, El Comercio, 13 octubre 2013
» Mujeres de la Amazonía ecuatoriana realizan marcha contra explotación extractivista, Adital, 16 octubre 2013
» Foto-Reportaje: Mujeres por la vida marchan desde la Amazonía hasta Quito, Orlan Cazorla y Miriam García Torres, Rebelión, 17 octubre 2013.
» La disputa por el Buen Vivir, Eduardo Gudynas, Diagonal, 17 octubre 2013
» Amazónicas rechazan propuesta de diálogo de Carondelet, El Comercio, 17 octubre 2013
» Mujeres indígenas se manifiestan en Quito contra la explotación natural, El País, 18 octubre 2013
» Oídos sordos, La Hora, 19 octubre 2013
» Una lucha amazónica con rostro de mujer, El Universo, 20 octubre 2013
» ¿Por qué no las recibe?, Ana Karina López, Hoy, 22 octubre 2013
» (video) Patricia Gualinga advierte sobre etnocidio a tagaeri y taromenane, entrevista en Ecuavisa,
» (video) Mujeres Amazónicas llegan a la Asamblea Nacional para presentar su proyecto, Ecuador en Vivo» Mujeres en Resistencia, Carlos Andrés Vera, octubre 2013
» Las amazónicas dieron un ultimátum a la Asamblea, Roberto Aguilar, Hoy, octubre 2013
» Marcha de las mujeres por la vida (video)
» Un oasis de fútbol en medio de los acosos femeninos, Hoy 20 octubre 2013
» Mujeres amazónicas resistirán desde sus territorios, Blog de Sarayaku, 24 octubre 2013
» Correa ignora a un grupo de mujeres de la Amazonía ecuatoriana, El País, 24 octubre 2013
» Comunidades y Centros Educativos del Milenio: Reservas Indígenas, Atahuallpa Oviedo Freire
» Un país de silencios, Manuel Chiriboga, El Universo, 27 octubre 2013
» Kawsay Sacha, Selva Viviente: Una propuesta anti petrolera desde la Amazonía ecuatoriana – Ojo de agua, WambraRadio, 28 octubre 2013
» (video) Sobre el etnocidio: Cambios Código Penal. Delito Etnocidio lo redujeron a su mínima expresión, conscientes de qué implica la explotación, María Paula Romo, entrevista en Ecuavisa
» Las mujeres que quisieron hablar con el Presidente, por Andrea Dalgo, Gkillcom, octubre 2013

Textos relacionados en OTRAƎDUCACION» Lecturas sobre el 'Buen Vivir' (Sumak Kawsay)
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On LifeLong Learning ▸ Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida


Pawła Kuczyńskiego


A compilation of texts of mine included in this blog (posts, articles, conferences, interviews, books) related to the LifeLong Learning paradigm, on which I have been working since the 1990s.

Compilo aquí algunos textos míos publicados en este blog (artículos, conferencias, entrevistas, libros) relacionados con el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida, en el cual vengo trabajando desde los 1990s.



▸ En 1996-1998, siendo Directora de Programas para América Latina en la Fundación Kellogg, organicé la Iniciativa de Educación Básica "Comunidad de Aprendizaje", que continué desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000). La comunidad local como comunidad de aprendizaje.

▸ En el año 2000, siendo miembro del grupo experto internacional organizado por UNESCO para la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), se me encargó la redacción del Documento Base de la Década, el cual fue discutido y aprobado en una sesión especial en el Foro Mundial de Dakar (abril 2000).

▸ Base Document - Literacy for All: A United Nations Literacy Decade (2003-2012). Drafted for UNESCO in 2000.
▸ Documento Base - Alfabetización para Todos: Década de Naciones Unidas para la Alfabetización 2003-2012. Redactado a pedido de la UNESCO en 2000.

▸ Literacy for All: A Renewed Vision (2000)
▸ Alfabetización para Todos: Una Visión Renovada (2000)

▸ Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?. Paper prepared for the International Seminar on "Development knowledge, national research and international cooperation", Bonn, 3-5 April, 2001. Norrag News, Edinburgh, CAS, UK, 2001.

▸ Lifelong Learning in the North, Primary Education in the South?, International Conference on Lifelong Learning “Global Perspectives in Education”, Beijing, China, 1-3 July, 2001 (abridged version).
 ▸ ¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte y Educación Primaria para el Sur?. Conferencia sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida “Global Perspectives in Education”, Pekín, China, 1-3 julio, 2001 (versión resumida).
▸ "Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un nuevo momento y una nueva oportunidad para el Aprendizaje y la Educación Básica de Adultos en el Sur". Estudio encargado por la ASDI (Agencia Sueca para la Cooperación Internacional), Estocolmo, 2002.
▸ Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education. A study commissioned by Swedish Sida. Sida Studies No 11, Stockholm, 2004 (book, PDF)
▸ Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo. Estudio continental encargado por el Movimiento Internacional 'Fe y Alegría'/ Entreculturas, Madrid, 2005. (libro para descargar)

▸ Literacy and Lifelong Learning: The Linkages. Conference at the 2006 Biennale of ADEA, Libreville, Gabon, March 27-31, 2006. El UIL-UNESCO afirma que ésta fue la primera vez que se vinculó alfabetización y ALTV.

▸ Ciudades educadoras y derecho al aprendizaje a lo largo de la vida. Entrevista con el periódico Ciutat.Edu, Simposio "Ciutat.edu: nuevos retos, nuevos compromisos", Barcelona, España, 9-11 octubre, 2006. Diputación de Barcelona, Área de Educación.

▸ Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”. CREFAL, México D.F., 28 febrero 2008.

▸ Niños que trabajan y estudian (Centro del Muchacho Trabajador, Ecuador)
Exposición en la Jornada Internacional "Una propuesta de desarrollo humano que nace desde la infancia trabajadora" organizada por el CMT, Quito, 17 octubre 2008.

▸ Social Education and Popular Education: A View from the South. Closing conference AIEJI XVII World Congress “The Social Educator in a Globalised World”, Copenhagen, Denmark, 4–7 May, 2009.

▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. En 2009 preparé, a pedido del UIL-UNESCO, el informe regional para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO (Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009).

▸ From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean. Regional Report prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI, organized by UNESCO. Belém, Brazil, 1-4 December 2009. Report commissioned by UIL-UNESCO.
▸ De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe Regional preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI, organizada por la UNESCO (Belém, Brasil, 1-4 diciembre 2009).

▸ Lifelong Learning: Moving Beyond 'Education for All'. Prepared as keynote speech, Shanghai “International Forum on Lifelong Learning”,  Shanghai World Expo 2010, 19-21 May 2010. UNESCO, the Shanghai Municipal People’s Government, the Chinese Society of Educational Development Strategy (CSEDS) and the Chinese National Commission for UNESCO.

▸ Lifelong Learning: Moving Beyond 'Education for All'. Keynote speech, Shanghai “International Forum on Lifelong Learning”,  Shanghai World Expo 2010, 19-21 May 2010. UNESCO, the Shanghai Municipal People’s Government, the Chinese Society of Educational Development Strategy (CSEDS) and the Chinese National Commission for UNESCO.

▸ On Learning Anytime, Anywhere. Presentation at the "Learning Anytime, Anywhere" session at the World Summit on Innovation in Education (WISE 2011), Doha, Qatar, 1-3 November, 2011.

▸ Youth & Adult Education and Lifelong Learning in Latin America and the Caribbean. Published in LLinE - Lifelong Learning in Europe, Vol. XXVI, No. 4, 2011.
▸ El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe. UNESCO, Documentos de Trabajo sobre Política Educativa, No. 8, París, 2020.
▸ The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean. UNESCO, Working Papers on Education Policy, No. 8, Paris, 2020.

Otros textos míos sobre ALV en este blog

▸ El derecho de niños y niñas a una educación básica
▸ El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida

▸ Aprendizaje a lo largo de la vida no se refiere solo a adultos

▸ Tres maneras de entender "aprendizaje a lo largo de la vida"

▸ El Aprendizaje a lo Largo de la Vida no se limita al sistema escolar
▸ Lifelong Learning is not confined to the school system

▸ Formal, non-formal and informal learning
▸ Aprendizaje formal, no-formal e informal

▸ Saberes socialmente útiles

▸ Goal 4: Education - Sustainable Development Goals
▸ Objetivo 4: Educación - Objetivos de Desarrollo Sostenible

▸ On Innovation and Change in Education

▸ About "good practice" in international co-operation in education

▸ Child learning and adult learning revisited

▸ Educar a los niños o a los adultos: falso dilema

▸ Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario
Sucesivas versiones presentadas en eventos nacionales e internacionales.

▸ Basic Learning Needs: Different Frameworks

▸ La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba, Argentina)

▸ El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil)

▸ Children's rights: A community learning experience in Senegal

▸ PISA o PIAAC

▸ La educación de un niño empieza 20 años antes de su nacimiento

▸ The oldest and the youngest | Los más viejos y los más jóvenes

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Transforming formal education from a lifelong learning perspective


Rosa María Torres

Conference prepared for the
  International Conference on Learning Cities
           UIL-UNESCO and China's Ministry of Education,
           Beijing, China, 21-23 October 2013

 (draft, in process)
Pawel Jonca

Lifelong Learning means Learning throughout Life

Many people confuse Lifelong Learning (LLL) with Out-of-School Learning (Informal Learning, Open Learning, etc.), leaving the school system out of it. Many think LLL as Adult Education or as Non-Formal Education, leaving children out of it. All these associations seem to ignore that Lifelong Learning means literally learning throughout life.

In the first place, LLL is a fact: all of us learn from birth to death, everywhere and from many sources: family, friends, play, observation, practice, experience, nature, school, work, reading, writing, solving problems, participating, etc.

LLL is also the paradigm proposed for education and learning policies and systems in the 21st century. It embraces and emphasizes two key concepts: LEARNING and LIFE.

LEARNING: 
- NOT getting access to
- NOT teaching
- NOT studying
- NOT approving

LIFE:
- NOT only adulthood.

Formal education and lifelong learning 
 
Formal education is "institutionalised, intentional and planned through public organizations and recognised private bodies" ( UNESCO's International Standard Classification of Education (ISCED, revised in 2011). The education ladder includes pre-school education, primary education, lower and upper secondary education, technical and vocational education, adult formal education, and higher education. 

Formal education is a very important part of the LLL experience. However, viewed in a LLL perspective, formal education occupies a rather small portion of learners' lives. Most of what we learn in life (and some of the most important, such as learning to speak) is the result of  informal learning: non-institutional learning that occurs in daily life, and where no actual or deliberate teaching is involved.

Millions of people worldwide get no or very little formal education; others make it through various school levels, get diplomas and higher education qualifications. All of them - the illiterate and the Ph.Ds - are lifelong learners. Without learning, survival and life would be impossible. Those who never go to school learn basically through informal learning and oral (non-written) interaction.

Life and lifelong learning

Life is getting longer. Life expectation has grown considerably throughout the world over the past two decades. Consequently, adult and older learners have multiplied - current population trends indicate they will continue to multiply in the coming years. New scientific knowledge confirms that aging implies cognitive deterioration but it also confirms that older adults are capable of learning almost anything. Now we also know that learning begins before birth, and that it takes place also while we sleep.

Schooling and lifelong learning

Formal education continues to expand downwards and upwards. Institutionalized initial/pre-school education grow in many countries, and even become part of compulsory education in a few countries; the age to start school is also lowered in some countries. On the other side, higher education continues to expand, adding degrees and titles. School life expectation and the number of years of schooling and/or of higher education graduates are taken as indicators to compare countries' educational status.

However, the real objective is not a competitive race for titles. The objective is learning, enhancing lifelong learning opportunities for all, creating learning societies.

Formal education and learning

Access to school, especially to primary education, has been the traditional focus of national governments and international agencies vis à vis "developing countries". Completion of primary education and other levels and cycles, was the next step. Actual learning has remained an elusive objective until very recently, and often continues to be confused with approving school tests. And yet, the core mission of education is learning. Teaching without learning is absurd and a waste of time. Learning remains a critical area of school systems worldwide. Ensuring learning within the  school system is thus a major challenge in itself.

OECD: PISA & PIAAC

OECD's PISA (Programme for International Student Assessment) test applied to 15 year-olds since the year 2000 assesses competencies in three key areas: reading, mathematics and science. Initially designed for OECD countries, over 70 countries have participated in PISA so far.

In recent times, OECD has also applied ‌the Survey of Adult Skills, a survey conducted in 33 countries as part of the Programme for the International Assessment of Adult Competencies  (PIAAC). The survey was applied in 2012 to 16 to 65 year olds. It measured "Literacy, Numeracy and Problem Solving Skills in Technology-rich Environments". They are considered "information-processing skills", "key cognitive and workplace skills needed for individuals to participate in society and for economies to prosper." The questions could be answered via computer or with pen and paper. 5,000 individuals were interviewed at home in each participating country.

This is the first international survey on the subject, the first one digging into LLL from an adult (16-65) learning perspective. The first results were released in October 2013.
                                          PIAAC: Some results
PIAAC provides insights into how these "information-processing" skills are developed and used at work and at home. Below a concise summary of some of these results:

▸ LITERACY AND NUMERACY skills are low in most countries.

 ▸ INITIAL + CONTINUING OPPORTUNITIES There appears to be a combination of poor initial education and lack of opportunities to further improve skills.

 ▸ AGE In general, older adults have lower proficiency in the three domains than younger ones (the peak is around 30 years of age). This is especially true in relation to modern technology. The extent of the gap between generations varies considerably among countries.

▸ GENDER differences are there (men have higher scores in numeracy and problem solving in technology‑rich environments than women), but the gap is not large and is very small among younger adults.

▸ LANGUAGE is a major barrier affecting the immigrant population, especially in the literacy domain.

 ▸ ECONOMIC AND SOCIAL WELL BEING is positively related to higher skills levels.

 ▸ WORK has major influence on skills use and development.

 ▸ FORMAL EDUCATION On average, adults with tertiary‑level qualifications have a 36 score‑point advantage – the equivalent of 5 years of schooling – over adults who have not completed upper secondary education. However,  levels and qualifications are not necessarily linked to skills proficiency.
Source: OECD Interactive Charts  OECD Skills Outlook 2013



Literacy and numeracy continue to be the most important and critical skills (all ages)

For the purpose of the Survey of Adult Skills, PIAAC defines Literacy and Numeracy as follows:

Literacy is the ability to understand, evaluate, use and engage with written texts, to participate in society, to achieve one's goals, and to develop one's knowledge and potential. Literacy encompasses a range of skills from the decoding of written words and sentences to the comprehension, interpretation and evaluation of complex texts. It does not, however, involve the production of text.

Numeracy is the ability to access, use, interpret and communicate mathematical information and ideas in order to engage in and manage the mathematical demands of a wide range of situations in adult life. To this end, numeracy involves managing a situation or solving a problem in a real context by responding to mathematical content represented in multiple ways.
Source: OECD Interactive Charts



Historically, literacy and numeracy are at the heart of the school system and of the mission of primary education in particular. Reading, writing and dealing with mathematical problems, continue to be at the top of any list of "21st century skills". However, literacy and numeracy skills continue to be problematic for a large part of the schooled population, be it children, youth or adults, in both "developed" and "developing" countries.

This is what PISA and PIAAC reveal, as well as many other research and evaluation reports throughout the world. Formal education is doing a poor job in this field. This is not new. The situation has been identified and exposed for a long time now.
▸ After completing 4 years of primary school, 130 million children worldwide cannot read and write (Education for All - EFA Report 2012)

▸ "In most countries, there are significant proportions of adults who score at lower levels of proficiency on the literacy and numeracy scales" (...) "Even among adults with computer skills, most scored at the lowest level of the problem solving in technology‑rich environments scale."
(PIAAC 2013)
(See: Rosa María Torres, El fracaso alfabetizador de la escuela | ¿Renuncia a un mundo alfabetizado?)

What does it mean transforming formal education from a LLL perspective?

Among others:

■ A unitary, articulated formal education system  
In many countries, the formal education system is segmented in two or more systems - education and higher education, or initial/preschool education, education, and higher education - in charge of different government bodies (Family, Social Wellbeing, Education, Technical Education, Training, Higher Education, etc.). with little or no co-ordination between them. A major challenge is thus viewing and organizing formal education as a continuum, as a teaching and learning system articulated in all dimensions: administrative and normative issues, curriculum, pedagogy, learning spaces, teacher education, etc. 

■ Placing learning at the centre
Moving from access to learning,
from student to learner,
from studying to learning,
from approving to learning,
from education for all to learning for all,
from lifelong education to lifelong learning.

■ Acknowledging learners’ and teachers' previous knowledge and experience
Acknowledging learners' (children, youth, adults) and teachers’ previous and out-of-school information, knowledge and experience and adopting it as a key pedagogical principle at all levels.

■ Rethinking TIME for education and learning purposes 
The school system is always in a rush, trying to add and cover as much content as possible, with the "next level" as the desirable and visible horizon. A LLL perspective of learning allows moving back and forth, seing beyond the next level and back to the previous level, and outside the school system. Learning requires time.
(See: Rosa María Torres, ¿Más de lo mismo? Un sistema escolar que se estira | Repensar los tiempos escolares)

■ Rethinking SPACE for education and learning purposes 
The school system is one of many education and learning systems. Learning is ubiquitous. Rather than trying to assume total responsibility and control over learning, counting with families as the only "outside partners", school systems and teachers have a critical role in visualizing community and out-of-school learning realities and possibilities, and identifying the role of the community as a learning community.
(See: Rosa María Torres, Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario)

■ Rethinking AGE within the right to education and to learning (education and learning for ALL)
Radically rethinking the traditional vision of AGE for schooling, education and learning purposes.
- Learning does not begin with the first day of school. Learning begins at birth (and even before birth). Early childhood is the most important learning period and experience in the life of any individual. When children get to school they are competent speakers of their language, they have learned and know many things. This knowledge must not be denied but rather be assumed as the starting point for the school experience.
- Revisiting concepts such as 'school age' and 'over-age'.
- Promoting (rather than inhibiting) peer-to-peer learning and inter-generational learning.
- Acknowledging adult education as part of the right to education and of the learning continuum.
- Children's right to education must include the right to educated parents.
(See: Rosa María Torres, Pre-niños (los cimientos invisibles) | Children's right to basic education | Educar a los niños o a los adultos: falso dilema | Los niños como educadores de adultos | Kazi, el sin gracia | Kazi, The Graceless | Child learning and adult learning revisited)

 ■ Connecting school and out-of-school learning systems
Connecting the school system to the multiple learning systems operating out of school: home, community, media, play, work, religion, social and civic participation, etc.

■ Education centres and community learning centres and learning communities
Thinking education centres as community learning centres and learning communities (inter-generational, family-centred, learning-oriented).


SIX EXAMPLES: LLL POLICIES AND FORMAL EDUCATION

■ A LLL perspective of literacy acquisition, use and development

When and where do we learn to read and write? Where do we read and write? Where do we develop our reading and writing skills?

The answer is: FROM BIRTH and EVERYWHERE.
- When children reach school, they have valid knowledge about reading and writing, they have developed their own hypotheses about their use by seing others read or write and by seing reading and writing materials around them.
- The school system is not the only one in charge of teaching and developing literacy skills. Moreover, within the school system, literacy education is embedded in the entire curriculum, not just in one particular subject.

Finland is a fine example in this regard: the whole society places great importance on reading and enjoys reading. Reading is a national hobby. Reading and writing are given great emphasis in the school curriculum. Families use libraries over the weekend; libraries are spread everywhere. Newspaper subscription is one of the highest in the world.

Given that literacy is often the main reason for school repetition in early grades, a wider vision of literacy acquisition would allow to understand it not as an objective for the first or two first grades but at least for the whole of basic education.
(See: Rosa María Torres, El absurdo de la repetición escolar)

Literacy, and reading specifically, require LLL policies and strategies, prior to and far beyond the school system, not tied to any particular Ministry (typically, Education and/or Culture), making use of all available and potential resources, from the local to the national level.

A schooled society is not necessarily an educated society. An educated society is a learning society. Proficient reading and writing are essential to an educated and a learning society.  
(See: Rosa María Torres, Escolarizado no es lo mismo que educado).

■ A LLL perspective of teacher education 

Teachers’ school biography and family background are key elements in teacher quality. Teacher education does not start with professional education. Quality formal education requires quality teachers, but quality teachers are educated in quality schools. School reform is thus a requisite for quality teacher education.
(See: Rosa María Torres, Los maestros son exalumnos | Talleres de lectura para maestros)

■ A LLL perspective of skills development

PIAAC confirms that "actual skills often differ from what formal education qualifications suggest".
▸ "Italy or the United States rank much higher internationally in the share of adults with tertiary degrees than in the level of literacy or numeracy proficiency".

▸ "On average, Japanese and Ducth high school graduates easily outperform university graduates in some other countries".
▸ "In many countries, there are large proportions of the population that have no experience with, or lack the basic skills needed to use ICTs for many everyday tasks".  (PIAAC 2013)
Answers to the question: Where are skills developed, used and eventually lost? include formal, non-formal and informal learning, and especially the role of home, school and work.

■ A LLL perspective of school "dropout" 

School "dropout" is generally not a personal decision but rather a sign of system disfunction. It is not a sudden fact, but a process. A process that starts in the early grades of primary school and even before, in early childhood and pre-school education. The school system gives students and their families permanent signs that things are going fine or wrong. Problems are viewed as "learning problems", "learners' problems", "individual problems", rarely as "teaching problems" and "system problems". Policies and programmes often see their mission as "reducing school failure" rather than "ensuring school success". Failure becomes the expected outcome, much more than success, especially if students come from poor and disadvantaged contexts. Nothing is more successful than success. If children are trusted, if high expectations are deposited in them, they will succeed. From the start. This is the best way to "prevent failure" and "reduce dropout".
(See: Preventing Dropout Effort Starts in Kindergarten, MindShift, Dec. 1, 2010).

■ A LLL perspective of family cultural environment and inter-generational learning

All studies and evaluations of school learning achievement conclude on the critical role of out-of-school factors and especially of the family, not only its socio-economic but also its cultural status and background. Literate/educated mothers and fathers, and a culturally rich and stimulating family environment, make a big difference in children's learning and performance in school. And yet, disregarding all scientific and empirical evidence, adult education continues to be treated with ad-hoc remedial policies, often reduced to adult literacy. A LLL perspective would imply an inter-generational approach to children's and adults' learning, address the family as a whole - family literacy, family education, family cultural development.
(See: Rosa María Torres, Niños que trabajan y estudian: Centro del Muchacho Trabajador, Ecuador)

■ A LLL perspective of "human talent"

Increasingly, the notion of "human talent" gets to be associated with formal education and, specifically, with higher education, science and technology. However: a) every person has talent(s), b) human talent is developed since early childhood, c) there is no necessary correlation between talent and titles. A LLL perspective of human talent development takes all this into account, for investment and pedagogical purposes.


Transforming formal education from a LLL perspective: a major 21st century challenge

Given the importance of the school system as a systematic teaching and learning system for children, youth and adults, one that is spread throughout the world and that is critical to fulfilling the right to education, transforming formal education from a LLL perspective is essential to make LLL an effective new education and learning paradigm, to organize learning communities, and to build learning societies.

This implies an authentic revolution, not just introducing innovations, reforming or "improving the quality of education". It requires scientific knowledge but also people's wisdom and lots of common sense. Political will - top-down and bottom-up - is essential, but so are creativity and imagination!

Març Rabal

Related texts in this blog (English)
Rosa María Torres, On LifeLong Learning ▸ Sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida (compilation)
Rosa María Torres, Sobre Lectura y Escritura ▸ On Reading and Writing  (compilation)
Rosa María Torres and Manzoor Ahmed, Reaching the Unreached: Non-Formal Approaches and Universal Primary Education (dossier)
Rosa María Torres, Lifelong Learning in the South: Critical issues and opportunities for adult education, Sida Studies No 2, Stockholm, 2004 (book, PDF) 

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Ecuador: Adiós a las escuelas comunitarias y alternativas



Fotos tomadas de: Inka Samana
                                                               El «modelo UEM»

Unidad Educativa del Milenio en Macas (Amazonía)
El gobierno de Rafael Correa (2007-2017) decidió implantar un modelo escolar único en el país: las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM), "instituciones educativas públicas, con carácter experimental de alto nivel, fundamentadas en conceptos técnicos, pedagógicos y administrativos innovadores, como referente de la nueva educación pública en el país" (Ministerio de Educación, 14 sep. 2013).

Decidió, al mismo tiempo, eliminar las escuelas pequeñas, las comunitarias, las unidocentes y bidocentes, las interculturales bilingües, las alternativas. (Ver, en este blog: El cierre de la escuela comunitaria Inka Samana, una escuela comunitaria innovadora mencionada en la película "La Educación Prohibida"). Todo esto con la idea de «optimizar» y racionalizar la planta escolar, construyendo megaplanteles capaces de fusionar a varias escuelas de los alrededores. 

En el papel puede parecer una gran idea; el problema es implantarlo en la realidad, en comunidades concretas, en relaciones y dinámicas sociales y culturales que no se dejan trasladar de un lado a otro, fusionar y acomodar en grandes edificios impersonales, con profesores nuevos y alumnos de diversas comunidades y de todas las edades repartidos en dos jornadas, una matutina y una vespertina.

El «modelo UEM», centrado en la infraestructura y el equipamiento, se propuso ofrecer «educación completa» (inicial, básica y bachillerato) en un solo plantel. Megaplanteles iguales en todo el país, con numerosos alumnos, operando con dos turnos, como signo de progreso, modernidad y calidad educativa. Los profesores apenas si aparecían mencionados en el inventario de recursos o mostrados en inauguraciones y otros actos cubiertos por los medios. Del modelo pedagógico no se hablaba. Aquí mis impresiones de una visita a una UEM en Otavalo, Imbabura y de una visita a una UEM en Guano, Chimborazo. 

A inicios del gobierno de Correa (2007) se habló de construir 28 UEM. La reelección. en 2013, abrió el apetito por más y, finalmente, a pensar en las UEM como modelo generalizable a todo el país. Correa afirmó que se necesitaban 5.500 UEM, 900 de ellas de nueva construcción (hasta el fin de su gobierno - mayo de 2017 - se construyeron y estaban funcionando 100 UEM en el país).

"Ahora se vienen las Unidades del Milenio", anunció el 31 de agosto de 2013, pocos días después de clausurar la Iniciativa Yasuní-ITT, que abogaba por dejar bajo tierra el petróleo en esta región megadiversa de la Amazonía ecuatoriana (ver cadena nacional del 15 de agosto de 2013). El anuncio de explotar la reserva petrolera del Yasuní se justificó como medida necesaria para "reducir la pobreza", invirtiendo sobre todo en hospitales y escuelas.
"La construcción de los colegios del Milenio se realizará con una planificación especial, lo que terminará con la edificación de pequeñas unidades dispersas y sin los servicios necesarios. En este momento existen 21.000 unidades educativas para 3 millones de niños y adolescentes. Pero el país solo necesitaría aproximadamente 3.000, cada una atendiendo a más de 1.000 estudiantes". (Enlace Ciudadano 323 , 25 mayo 2013). "Se cerrarán las escuelitas precarias y se reubicarán en los planteles completos como los del Milenio" (Presidencia de la República, 4 sep. 2013).
Correa reiteró que "las mal llamadas escuelas comunitarias son escuelas de la pobreza". Se propuso cerrarlas y llevar a sus alumnos a las Unidades del Milenio. Estamos hablando de 5.771 planteles unidocentes que están en el corazón de la educación rural en el país - y en la mayoría de países de América Latina - y en los que estudia 44% de la población estudiantil. Todos ellos hoy planteles abandonados.

El Ministerio de Educación nunca dio una cifra de escuelas cerradas. Estimaciones del Ecuarunari en 2013 hablaban de la existencia de 29.050 escuelas comunitarias en el país, 14.000 de las cuales se cerrarían. 

Posteriormente, en abril de 2018, Fander Falconí, ministro de educación en el gobierno de Lenin Moreno (y ex-funcionario y colaborador cercano en el gobierno de Rafael Correa), hizo públicas algunas cifras referidas a las escuelas uni- y bidocentes: 

- 8.033 de las 14.479 escuelas unidocentes y bidocentes que existían hasta antes de 2009, principalmente en las zonas rurales, fueron cerradas o fusionadas durante el gobierno de Correa. 4.791 fueron cerradas y 2.311 fusionadas. Esto se hizo mayoritariamente entre 2013 y 2014, es decir, en su último período de gobierno. Antes de 2009 se eiminaron 1.334 escuelas de este tipo.

- Quedaron 6.446 planteles uni- y bi-docentes, lo que representaba el 52% de los 12.300 planteles educativos públicos en el país. De ellos, 4.097 eran unidocentes y 2.349 bidocentes, distribuidos en todas las provincias. En ellos trabajaban 8.795 profesores atendiendo a 166.903 alumnos.

- Algunas provincias con mayor número de escuelas uni- y bi-docentes eran: Manabí (727 unidocentes y 394 bidocentes), Loja (540 unidocentes y 220 bidocentes), Esmeraldas (331 unidocentes y 100 bidocentes) y Morona Santiago (244 unidocentes y 103 bidocentes).



Video: Abandono de escuelas comunitarias en Macas, Amazonía.
Todos los alumnos de este cantón deben trasladarse a la
Unidad del Milenio Bosco Wisuma.

Video: "Se nos fue la alegría".
Documental sobre el cierre de escuelas comunitarias
en las provincias de Cotopaxi y Chimborazo (2016) 
 

El 'modelo ecuatoriano' de educación gratuita y de calidad


"El modelo ecuatoriano de educación gratuita y de calidad" expuesto por Rafael Correa (video, mayo 2014) tiene tres ideas fuerza, según dijo:

1. gran inversión en infraestructura ("no tiene nada que enviarle a las escuelas privadas de los ricos");
2. sacar el mayor provecho a la infraestructura (dos jornadas, una matutina y otra vespertina); 
3. escuelas grandes (atienden a más de mil o a más de dos mil estudiantes, pese a que según Correa "más allá de mil es antipedagógico"). Hay que olvidarse de las escuelitas pequeñas en barrios y comunidades: "eso reduce calidad" pues no permite las ventajas del gran tamaño, para contar con planta docente completa, laboratorios, equipamiento, etc. Esto se complementa con transporte escolar. "En el siglo 21 contamos con carreteras y transporte escolar". Los alumnos de las comunidades serán trasladados a las grandes escuelas mediante transporte escolar provisto de manera gratuita por el Ministerio de Educación. 


En realidad:

 ▸ la infraestructura no es el principal componente de la calidad de la educación; el gobierno ha invertido las prioridades: 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes. Se trata de infraestructura moderna, no necesariamente innovadora. Se implementa un único modelo arquitectónico, igual para todo el país.

▸ las escuelas del futuro se perfilan hoy como escuelas pequeñas, abandonando el viejo esquema de megaplanteles.

▸ la educación comunitaria está en la base del Sumak Kawsay (Buen Vivir) y de la cultura indígena en el Ecuador, y es a menudo referente de innovación, pertinencia y transformación cultural en el Ecuador y en el mundo. Este es claramente el caso de Inka Samana.

▸ la escuela es un referente fundamental es cada comunidad y ha sido por lo general el resultado de procesos de lucha, participación y cooperación. Cerrar la escuela es cerrar la insttitución más importante de la comunidad - junto con la iglesia - y matar una parte importante de la vida comunitaria.

 ▸ la escuela unidocente o multigrado no es necesariamente escuela pobre para pobres;  hay políticas y sistemas multigrado de calidad en el mundo. Sin ir más lejos, el Programa Escuela Nueva en la vecina Colombia. (Ver: Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?). Si las escuelas multigrado en el Ecuador se mantienen como escuelas pobres para pobres (Ver: En el campo, las escuelas siguen con falencias de hace décadas, El Universo, 4 mayo 2013) es porque los sucesivos gobiernos han decidido que así sea, abandonándolas en vez de impulsando políticas para construir un sistema multigrado de calidad.

▸ la doble jornada deteriora la calidad de la educación, antes que mejorarla. La tendencia actual en América Latina es a ampliar la jornada escolar, antes que a reducirla.

▸ el transporte escolar es provisto solo para comunidades o familias que viven a menos de 3 kilómetros de distancia de la UEM y no funciona en muchos casos. En comunidades apartadas, los niños se ven obligados a madrugar, caminan grandes distancias o bien las familias contratan transportes precarios que ponen en riesgo la seguridad de los niños.

 Algunas medidas puestas en marcha fueron: construcción acelerada de infraestructura, fusión de escuelas y colegios, urbanización de planteles rurales, creación de varias escuelas-albergue (o de una sección de albergue dentro de una escuela regular), organización de varios turnos dentro de cada UEM, alineación de escuelas comunitarias y alternativas a la normativa de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011) y a las decisiones del Ministerio de Educación.

El malestar del movimiento indígena frente a las UEM y al cierre de escuelas comunitarias

 El movimiento indígena empezó a rechazar el "modelo UEM" y a pedir la devolución y reapertura de las escuelas comunitarias. Este reportaje, publicado en el diario Expreso a inicios de 2014, da una idea de los problemas en juego, especialmente en las zonas rurales.

Educación, la pugna rural (Diario Expreso, 9 febrero 2014)
Las comunitarias se reemplazarán por Unidades del Milenio. - Los indígenas reclaman su derecho a la educación - El plan de construcción sigue en pie.
Polvo, piedras y hierba por doquier. Tres pequeños van rumbo a su casa, montados en un caballo, por un camino difícil. Regresan de la escuela fiscal Aureliano Márquez Alvarado, en la comunidad de Gualay. Su destino es San Pedro del Rodeo, ubicado a unos 20 minutos de distancia.

El caballo se agota por la dificultad del ascenso y ellos continúan a pie. Édgar toma del brazo a Galo y, con el otro, sujeta un peluche. Aunque hay una escuela en su comunidad, prefieren recorrer el trayecto porque "arriba" solo les dan una colada y "abajo" también reciben el almuerzo.

Pero su escuelita podría desaparecer. ¿Fusionar es eliminar? Para Patricio Saguay, habitante de Victoria del Portete (Azuay), sí. En su parroquia, 14 escuelas comunitarias corren el riesgo de cerrarse por la construcción de una Unidad Educativa del Milenio (UEM).

 Les explicaron que la harán ahí porque está en la zona de influencia del proyecto minero Quimsacocha. La promoción de esa actividad es constante.

 El Gobierno adecuó laboratorios de computación en algunos centros educativos de la parroquia. Las aulas se distinguen del resto por las rejas que tienen para evitar robos. Al ingresar hay un gran rótulo: "La minería te conecta".

 Saguay cuenta que la junta parroquial pidió a los funcionarios públicos que no levantaran la escuela del Milenio, asentada en un terreno de cerca de cuatro hectáreas, en el centro urbano. "Les dijimos que en lugar de ella nos dieran un centro de salud y mejoraban las vías".

A la población le preocupa la distancia de la Unidad Educativa del Milenio. ¿Cómo llegarán los niños de las comunidades más lejanas hasta ese sitio, sobre todo los de Educación Inicial?, se preguntan. El Gobierno ofreció busetas, pero no los convenció. Federico Guzmán, presidente de la Junta Parroquial, dice que ese servicio no está garantizado en la Constitución por lo que, después de algún tiempo, podrían perderlo.

 Los más pequeños no están conscientes de lo que implicaría cambiarse de escuela. Ellos disfrutan aunque su aula de clase esté dividida en dos o tres grados, como ocurre en la escuela San Alfonso, en San Agustín. Allí dos profesoras dictan clases a tres grados repartidos en dos aulas.

 Los que están por terminar el décimo año de Educación General Básica se atreven a opinar un poco. Alejandro Garcés, alumno de la Unidad Educativa Ramón Ulloa, apoya la construcción de la UEM. Si no, dónde terminará el colegio, dice.

 Los profesores, en cambio, están divididos. Están conscientes de las limitaciones que tienen las escuelitas comunitarias para formar a los estudiantes. Sin embargo, aún no saben qué escuelas se cerrarán y les preocupa sus empleos.

 El principal problema es tecnológico. Los centros tienen computadoras, pero no hay técnicos. Si se dañan, automáticamente quedan en desuso. Pasa, por ejemplo, en su escuela Monseñor Leonidas Proaño I, del cantón Nabón.

 Allí también faltan implementos básicos. Anderson Morocho fue el voluntario para leer los números en quichua. Eduardo Guamán, su profesor, le extiende un puntero que antes era una antena de TV.

Illak, shuk, ishkay... se traba y sus compañeros le ayudan. Dicen los números en voz alta. Están en segundo de básica. Allí se enseña quichua como segundo idioma. Aunque también se imparte inglés.

 La mayoría cree que se construirá una UEM, aunque no consta en la planificación de Educación para 2014. A Guamán le emociona la idea de una infraestructura más grande. Solo espera poder participar: "Ojalá nos lleven y nos den capacitación".

 Por ahora, todos los días se despide de sus alumnos: "kayakama mashikuna", le dicen.

 Todo esto en un país en el que cerca un tercio de la población es pobre y en el que el 50% no tiene acceso a servicios básicos (datos cadena nacional sobre el Yasuní, 15 agosto 2013).  
Foto: CONAIE. Paro Nacional









La comunidad kichwa amazónica de Sarayacu rechazó la UEM que le ofrecía el gobierno. En otros lugares, los padres de familia abandonaron la UEM; prefirieron educar a sus hijos en la escuela de la comuna.

En enero 2015 varias comunidades indígenas de Imbabura se quejaron, en rueda de prensa, de los impactos del cierre y la fusión de escuelas sobre la vida familiar y comunitaria así como sobre la salud de los niños.

En varios casos, ante la presión y la protesta de las comunidades, el Ministerio de Educación reabrió escuelas cerradas (por ejemplo en la comunidad de Salasaca, en Pelileo).

En el  IV Encuentro Nacional de Educación Intercultural Bilingüe, realizado en Peguche, Imbabura, en junio 2015, Correa fue declarado enemigo de la educación intercultural bilingüe.
Resoluciones de la Asamblea Anual Ordinaria de la CONAIE
Salasaca, Tungurahua, 17-18 de Julio 2015
2. "Recuperar la autonomía de la Educación Intercultural Bilingüe y exigir la inmediata reapertura y no cierre de las escuelas de educación intercultural bilingüe, institutos pedagógicos, colegios, CIBVs y de la Universidad Amawtay Wasi, así como la creación de centros de investigación a nivel regional para fortalecer el proceso de educación autónoma de las nacionalidades y pueblos.



Sorpresivamente y sin duda motivado por la crisis financiera a raíz de la caída de los precios del petróleo, en 2015 se revisó la decisión de clausurar todas las escuelas unidocentes. Eran ya evidentes las dificultades, en muchos lugares, de fusionar escuelas y acarrear alumnos. En el informe del segundo año de aplicación del Plan Decenal de Educación 2006-2015, se reconocía que no se cumplió la meta de "eliminar las escuelas unidocentes hasta 2011".

Se decidió que quedarían 1.500, las cuales pasarían a llamarse "unidades educativas de excepción", serían "mejoradas" y se les dotaría de tecnología a fin de que la enseñanza pudiera hacerse en línea (!). Según el ministro de educación Augusto Espinosa: “Es un modelo educativo anclado a la tecnología. Por ejemplo, en una escuela de 40 estudiantes, habrá un docente que trabaje como facilitador, pero como los estudiantes están en distintos niveles, para que puedan acceder al conocimiento del currículo, se utilizará la tecnología”.

Nada de esto llegó a implementarse.

 Para saber más
» ¿Por qué declararon a Correa enemigo de la educación bilingüe?, Revista Plan V, 29 junio 2015
» Educación: la pugna rural, Expreso, 9 febrero 2014
» Marchas en defensa de Yasuní y escuelas comunitarias, El Mercurio, Cuenca, 28 ag. 2013.
» Las escuelas correístas de la pobreza cultural, Atahuallpa Oviedo Freire, Multiversidad Yachay Wasi, sep. 2013.
»  "Los chicos no están motivados en la escuela, necesitan que los escuchen", Sandra Majluf, La Capital, Mar del Plata, Argentina, 12 sep 201. Directora del Instituto de Educación Superior Terra Nova de Ushuaia que lleva adelante el sistema de educación experimental, libre.
» Galería gráfica: Schools in the World ▸ Escuelas del Mundo (Pinterest)

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