Recordando al Conejo - Fernando Velasco Abad

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Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida son conceptos diferentes 2

 Rosa María Torres



Hay enseñanza sin aprendizaje y hay aprendizaje sin enseñanza



Educación a lo Largo de la Vida (ELV) y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (ALV) son conceptos diferentes. 

La mayoría de personas usa ambos términos como equivalentes porque: 

a) no diferencia claramente educación y aprendizaje; asume que educación incluye aprendizaje. Hay que decir que el tema del aprendizaje es más bien reciente en el campo educativo. Y que a menudo, y cada vez más en el medio escolar, se confunde aprobar con aprender. El derecho a la educación no se ha hecho cargo del derecho al aprendizaje.

b) no diferencia educación y escolarización; considera que educación es eso que se da en el sistema educativo; asume que no solo la educación sino el aprendizaje empiezan con el primer día de escuela. De hecho, el Día Internacional de la Educación (24 enero) se refiere únicamente a la educación formal. El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), dedicado a la educación y parte de la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, incluye 10 metas, la mayoría de ellas referidas a la educación formal. Durante la pandemia, cuando  los sistemas escolares se cerraron por varias semanas y hasta meses debido al COVID-19, todos insistían en la necesidad de volver cuanto antes a la escuela para "volver a aprender", entendiendo aprendizaje como aprendizaje escolar, académico, sin reconocer los aprendizajes de todo tipo que estudiantes y familias siguieron haciendo durante la pandemia. 

Lo cierto es que hay educación también fuera de las aulas (en la familia, en la comunidad, en el trabajo, en el deporte, en el grupo de amigos, en la relación con la naturaleza, a través de los medios, en Internet, etc.), que la educación implica enseñanza pero que la enseñanza no siempre asegura aprendizaje (la expresión enseñanza-aprendizaje, con un pequeño guión en el medio, es todo menos obvia), y que la mayor cantidad de aprendizajes la hacemos en la vida, fuera de las aulas. Los aprendizajes informales (aprender jugando, conversando, escuchando, leyendo, enseñando, trabajando, observando, viajando, ayudando a otros, viendo una película, participando socialmente, etc.) son la mayor fuente de aprendizaje a lo largo de la vida.

El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) usaron ELV y ALV de manera indistinta, sin ningún rigor. La propia UNESCO continúa refiriéndose al ALV de diversas maneras, a menudo asociado a la edad adulta y a la preparación para el trabajo. Tanto la ELV como el ALV afirman incluir todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, la ELV suele dar poca atención a la educación de adultos. El ALV se inclina del lado de la educación de adultos, sin haber logrado concitar el interés entre las comunidades profesionales vinculadas a la infancia. 

Quienes reducen educación a escolarización entienden educación a lo largo de la vida como acceso a los distintos niveles del sistema educativo (formal y no-formal), desde la educación inicial hasta el fin de la superior. ELV incluye o puede incluir también capacitación y formación. La OCDE considera «países más educados» a los que tienen los porcentajes más altos de personas entre 25 y 64 años que han completado algún tipo de educación terciaria o un programa vocacional. Hoy sabemos, no obstante, que el nivel de escolaridad dice poco acerca del nivel educativo de las personas. Escolarizado no es lo mismo que educado. 

El ALV es una categoría abarcativa. Hablar de ALV implica reconocer que el aprendizaje es ubicuo, un continuo que ocurre a lo largo de la vida (desde el nacimiento hasta la muerte) y a lo ancho de la vida (no solo en aulas e instituciones educativas). Más recientemente se habla asimismo de la necesidad de aprendizaje profundo, ese que requiere tiempo y esfuerzo, motivación intrínseca, feedback positivo y apropiado, y que rara vez está en condiciones y disposición de asegurar el sistema escolar, atrapado en el enciclopedismo y en la premura por cumplir con planes y programas de estudio. El ALV es el sustento de la sociedad del aprendizaje, una sociedad curiosa, motivada a aprender, que aprende de manera permanente, y que encuentra en el aprendizaje una fuente de crecimiento, felicidad y realización. En los últimos años han surgido y se han enraizado asimismo los conceptos de comunidad de aprendizaje y ecosistema de aprendizaje. 

Educación fal, educación no-formal y aprendizaje informal

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011) se refiere a educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal. No existe educación informal pue el aprendizaje informal ocurre sin la mediación de enseñanza. Es un aprendizaje autónomo, auto-dirigido, invisible para el mundo convencional de la educación. También hay aprendizaje informal en el sistema educativo, como parte del llamado currículo oculto (relaciones, normas, prácticas, rituales, premios y castigos).  

El libro Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015) se propuso como una continuación de dos publicaciones emblemáticas de la UNESCO: el Informe Faure, Learning to Be: The world of education today and tomorrow, 1972 (Aprender a ser: La educación del futuro, 1972) y el Informe Delors, Learning: The treasure within, 1996 (La educación encierra un tesoro, 1996). El libro publicado en 2015 aborda la educación formal y no-formal. Deja afuera el aprendizaje informal.

"Educación significa aquí un aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con  un fin determinado y organizado. Las oportunidades de educación formal y no formal presuponen  cierto grado de institucionalización, si bien buena parte del aprendizaje está mucho menos o nada institucionalizado, incluso cuando es intencionado y deliberado. Esa educación informal, menos organizada y estructurada que la educación formal o no formal, puede consistir en actividades que se desarrollen en el lugar de trabajo (por ejemplo, períodos de prácticas), en la comunidad local y en la vida diaria, de forma autodidacta, a cargo de la familia o de la sociedad (...) Gran parte de lo que aprendemos en la vida no es deliberado ni intencionado. Este aprendizaje informal es inherente a toda experiencia de socialización. No obstante, el debate que sigue se limita al aprendizaje intencionado y organizado" (pág. 17).

Cabe reiterar que la mayor parte de aprendizajes que hacemos en la vida son aprendizajes informales. Esto contraría la creencia usual de que el aprendizaje se hace en el sistema escolar. Contraría también la cultura escolar convencional centrada en la enseñanza y en los docentes, que no alienta la motivación intrínseca de los alumnos a aprender ni el aprendizaje autónomo. 

Está también lo que llamo enseñanza invisible.

Problemas de traducción

Existen problemas de traducción que complican la distinción entre Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida. 

Algunos ejemplos: 

■ El libro de Paul Lengrand An Introduction to Lifelong Education fue publicado por UNESCO en 1970, Año Internacional de la Educación. Lifelong Education fue elegido por la Conferencia General de la UNESCO como uno de los doce temas principales propuestos a los países a propósito del año internacional. El libro fue traducido al español como Una introducción al Aprendizaje a lo Largo de la Vida o Una introducción al Aprendizaje Permanente. 

■ El Informe Faure (Report to UNESCO by the International Commission on the Development of Education, Learning to Be: Education in the Future, 1972) propuso dos conceptos básicos:  lifelong education y learning society. En el informe en español fueron traducidos respectivamente como educación permanente y sociedad educativa. 

■ El Informe Delors (Report to UNESCO by the International Commission on Education for the 21st Century, 1996) fue publicado en francés como L'Education: Un trésor est caché dedans, en inglés como Learning, the treasure within, y en español como La educación encierra un tesoro.

■ 1996 fue proclamado European Year of Lifelong Learning (traducido al español como Año Europeo de la Educación a lo Largo de la Vida o Año Europeo de la Educación Permanente).

■ El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4), parte de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, se planteó “asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos". En muchos casos, lifelong learning opportunities ha sido traducido como oportunidades educativas.

■ El Informe Faure (1972) y el Informe Delors (1996) se refirieron indistintamente a lifelong education y lifelong learning. La Comisión Faure propuso “educación a lo largo de la vida como concepto clave para las políticas educativas, tanto para los países desarrollados como para los países en desarrollo". Al mismo tiempo, la Comisión habló de aprendizaje, aprender a aprender, y sociedad del aprendizaje. El título del informe - Learning to Be (Aprender a Ser) - no deja duda sobre su orientación principal. 

El informe se basa en cuatro supuestos: 1) la existencia de una comunidad internacional que camina hacia el mismo destino, 2) la creencia en la democracia, el derecho de cada persona a realizar su propio potencial y a compartir la construcción de su futuro, 3) el objetivo del desarrollo como la realización del ser humano, 4) la necesidad de una educación a lo largo de la vida capaz de producir «la persona completa». "No deberíamos adquirir asiduamente conocimiento de una vez y para siempre sino aprender a construir de manera continua un cuerpo de conocimiento a lo largo de la vida". 

El informe empieza con un recuento crítico de la situación educativa en 1972 y algunas ideas sobre sus puntos muertos. El informe se propuso convertirse en una herramienta para la acción en los 23 países visitados por los miembros de la Comisión. 

“La Comisión tensionó dos ideas fundamentales: lifelong education y learning society (…) Si todo lo que necesita aprenderse debe ser contínuamente re-inventado y renovado, entonces la enseñanza se convierte en educación y, cada vez más, en aprendizaje. Si el aprendizaje se extiende a lo largo de toda la vida (...) entonces debemos ir más allá de la reparación de los sistemas educativos hasta llegar a la etapa de una sociedad del aprendizaje. Estas son las verdaderas proporciones del desafío que enfrentará la educación en el futuro" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pág. xxxv). 

“El objetivo de la educación en relación al empleo y al progreso económico no debería ser tanto preparar a los jóvenes y a los adultos para vocaciones específicas sino 'optimizar' la movilidad entre profesiones y ser un estímulo permanente al deseo de autoaprendizaje y autocapacitación" (Preámbulo, Learning to Be, 1972, pag. xxxiii-xxxiv). (1)

■ El Informe Delors, La educación encierra un tesoro (1996), propuso cuatro pilares para la educación: «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a conocer» y «aprender a convivir». Learning throughout life fue traducido como lifelong education. Learning society fue traducido al español como educative society (sociedad educativa) y como cognitive society (sociedad cognitiva). 

■ El Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación, creada por la UNESCO en 2019 (Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, 2021; Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, 2022) no menciona lifelong learning. Defiende "el derecho a una educación de calidad a lo largo de la vida".

Del derecho a la educación al derecho al aprendizaje 

Muchos países reconocen en sus constituciones y leyes educativas el derecho a educación, e incluso a la educación a lo largo de la vida, incluyendo todas las edades: niños, adolescentes, jóvenes y adultos. No obstante, ni para los estudiantes ni para los docentes se reconoce el derecho al aprendizaje, a asegurar aprendizaje en las aulas y oportunidades de aprendizaje más allá de las aulas.  

» Educación implica una relación de enseñanza orientada al aprendizaje, tanto si se trata de educación formal (educación organizada en los sistemas educativos a los distintos niveles o educación no-formal (educación organizada pero más flexible en los márgenes del sistema formal). 

» El aprendizaje puede ocurrir con o sin enseñanza. El aprendizaje informal ocurre en el día a día, sin la intervención de un educador. Niños y niñas aprenden jugando; el juego es su principal recurso de aprendizaje; aprenden a hablar sin que nadie les enseñe. 

Educación a lo Largo de la Vida y Aprendizaje a lo Largo de la Vida

Educación a lo Largo de la Vida es un concepto desarrollado en los años 1960s. Su origen es atribuido a Paul Lengrand, Jefe de la Sección de Educación Continua en el Departamento para el Avance de la Educación de la UNESCO, y autor del libro An Introduction to Lifelong Education (UNESCO, Paris, 1970). Lengrand entendió lifelong education como una educación que abarca a todas las edades, y la concibió como un movimiento para reorganizar y restaurar la educación, no solo para expandirla. No obstante, educación permanente terminó siendo asociada fundamentalmente a personas adultas. "De ninguna manera identificamos lifelong education (educación permanente) con educación de adultos, como se hace tan a menudo" (Lengrand, 1975: 20).

Aprendizaje a lo Largo de la Vida es usualmente traducido al español como Aprendizaje Permanente, y éste asociado a menudo a educación de adultos. 

El Aprendizaje a lo Largo de la Vida ha sido propuesto por la UNESCO como paradigma para la educación y el aprendizaje en el siglo XXI. 

El sentido principal que se otorga hoy al ALV a nivel internacional es actualizar de manera permanente conocimientos, competencias y habilidades para la vida en general y para el trabajo en especial, en vista de la acelerada producción de nuevos conocimientos y de los espectaculares avances tecnológicos en el mundo actual.

El mandato del Instituto de la UNESCO para la educación (UIE), con sede en Hamburgo, era la educación de adultos, la alfabetización y la educación básica no-formal. En 2006 se cambió su nombre a Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL).


Educación a lo Largo de la Vida
(Lifelong Education)
Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong Learning)

- El concepto surgió en los 1960s. 

- Paul Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, 1970.

- Después de la publicación del Informe Faure (1972), la Educación a lo Largo de la Vida pasó a ser el foco del Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) en Hamburgo. 

- El concepto se desarrolló en los1970s. 

- La Unión Europea adoptó el concepto en los 1990s.

- En 2006 el Instituto de la UNESCO para la Educación (UIE) pasó a llamarse Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL).
Foco en la educación.Foco en el aprendizaje.
Sociedad educadora. Sociedad del aprendizaje.


Aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida. El aprendizaje como un continuo, desde el nacimiento hasta la muerte.
Educación formal y no-formal, educación extraescolar. Educación formal, educación no-formal y aprendizaje informal.
Mencionada en el Informe Faure (1972) y en el Informe Delors (1996).

El Informe Faure propuso dos conceptos centrales: lifelong education y learning society. 		Mencionada en el Informe Faure (1972), en el Informe Delors (1996, en la Declaración de Jomtien (1990, Educación para Todos) y en la Declaración de Incheon (ODS, 2015).
“Un nuevo concepto de educación que toma en consideración las necesidades constantes y universales de los seres humanos para educarse a sí mismos y progresar": Paul Lengrand.
UNESCO propone el Aprendizaje a lo Largo de la Vida como paradigma para la educación y los aprendizajes en el siglo 21. "Una nueva visión de la educación" necesaria para lograr la Agenda 2030 y el ODS4.
Elaboración: Rosa María Torres


Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4): Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos

El ODS4 (2015-2030) incluye 10 metas, la mayoría de ellas referidas a la educación formal. Su formulación responde a una visión de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Está organizada en dos partes: la primera parte se refiere a educación y la segunda a oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Es decir, las metas referidas a educación no se visualizan como "oportunidades de aprendizaje durante toda la vida". 

Las 10 metas son: terminación de la educación primaria y secundaria (12 años de escolaridad), atención y educación de la primera infancia (AEPI) y educación preescolar ("a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria"), formación técnica, profesional y superior para jóvenes y adultos, acceso a todos los niveles de enseñanza y formación profesional, alfabetización y nociones elementales de aritmética, conocimientos para promover el desarrollo sostenible, instalaciones educativas sensibles a la discapacidad y a las diferencias de género, becas para educación superior, y más docentes calificados. 

4.1  Asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos

4.2  Asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria

4.3  Asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria

4.4  Aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento

4.5  Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad

4.6  Asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética

4.7  Asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible

4.a  Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos

4.b  De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países en desarrollo

4.c  Aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo


Notas

(1) Dados los problemas usuales de traducción decidí traducir yo misma los textos en inglés. En el Informe Faure hay numerosas inconsistencias entre los textos en inglés y los textos traducidos al español  https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf   

Referencias

» Comunidades Europeas: Un memorándum sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, 2000.
https://uil.unesco.org/es/documento/comunidades-europeas-memorandum-sobre-aprendizaje-lo-largo-toda-vida-publicado-2000

» Delors, Jacques, Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO, Paris, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590  

» Delors, Jacques, La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio), UNESCO, París, 1996.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

» Faure, Edgar, Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Report of the International Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001801

» Faure, Edgar, Aprender a ser. La educación del futuro. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, Alianza Editorial/UNESCO, Milán y Madrid, 1973. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000132984

» International Commission on the Futures of Education, Reimagining our futures together: A new social contract for education, UNESCO, Paris, 2021.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707.locale=en 

» Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación, UNESCO, París, 2022.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381560

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1970.

Lengrand, Paul, Una introducción a la educación permanente, UNESCO, París, 1970.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220612.1972.10671918

» Lengrand, Paul, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paris, 1975. (Enlarged edition).
https://eric.ed.gov/?id=ED118876

» Parkyn, George W, Towards a conceptual model of life-long education, UNESCO, Paris, 1973
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000005902

» Ranki, Sinimaaria, Ryky, Pinja, Santamäki, Iina, Smidt, Hanne. Lifelong Learning Governance in the Nordic Countries: A comparison. Towards a systemic approach. Sitra Memorandum, 2021. 
https://www.sitra.fi/en/archive/?search_term=lifelong%20learning

» Sitra. Sitra Studies 159. Towards Lifelong Learning. The shared aim, funding principles and challenges. Helsinki, 2019.

» Soler Roca, Miguel, “El concepto de educación permanente”, en: Educación, resistencia y esperanza. Antología Esencial, CLACSO, Buenos Aires, 2014.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20140718012935/SolerRoca.pdf 

» Torres, Rosa María, Ciudades educadoras y ciudades del aprendizaje, Blog OTRAƎDUCACION, 2024.

» Torres, Rosa María, Escolarizado no es lo mismo que educado, Blog OTRAƎDUCACION, 2023.

» Torres, Rosa María, El enfoque de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida: Implicaciones para la política educativa en América Latina y el Caribe, Documentos de Trabajo sobre Política Educativa 9, UNESCO, París, 2020.

» Torres, Rosa María, The Lifelong Learning approach: Implications for education policy in Latin America and the Caribbean, Working Papers on Education Policy 9, UNESCO, Paris, 2020.

» Torres, Rosa María, ¿Todo empieza en la escuela? Todo empieza en el hogar. Blog OTRAƎDUCACION, 2019.

» Torres, Rosa María, El Ecuador y el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, DVV, 2019. 

» Torres, Rosa María, "Replantear la educación" y la educación de adultos", Consulta regional de la sociedad civil "El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 abril 2016.

» Torres, Rosa María, "Rethinking education" and adult education", Regional consultation with civil society on the document "Rethinking education: Towards a global common view?", ICAE-UNESCO, Brasilia, 25 April 2016.

» Torres, Rosa María, Enseñanza invisible. Blog OTRAƎDUCACION, 2014.

» Torres, Rosa María, La comunidad local como comunidad de aprendizaje. Blog OTRAƎDUCACION, 2013. 

» Torres, Rosa María, OJO con traducciones y traductores, Blog OTRAƎDUCACION, 2011.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education, SIDA Studies 11, Stockholm, 2004.

» Torres, Rosa María, Lifelong Learning, Sida Studies, Stockholm, 2003 

» UNESCO,  Replantear la educación en un mundo en mutación, Reunión del Grupo de Expertos de Alto Nivel, París, 12-14 de febrero de 2013, Informe preparado por la Secretaría de la UNESCO.

» UNESCO. Informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación. Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. París, 2022.

» UNESCO. Report from the International Commission on the Futures of Education. Reimagining our futures together. A new social contrac for education. Paris, 2021.

 

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Ecuador: Algunas cifras que dejó la «revolución educativa» (2007-2017)


Rosa María Torres

Hay falta de información y desinformación en torno a la educación en el gobierno de Rafael Correa (2007-2017). Junto aquí algunos datos proporcionados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y otras fuentes en relación al sistema escolar y el papel de las familias.


Educación Inicial (EI)
Presupuesto educativo

▸ El presupuesto educativo pasó de 4,9% del PIB en 2013 a 4,4% en 2016.  (El Plan Decenal de Educación 2006-2015 estableció como meta llegar al 6% del PIB, meta que no se cumplió).

▸ A nivel regional, el Ecuador tuvo un aumento del porcentaje del PIB destinado a educación pero siguió ubicado por debajo de los países con mayor inversión en educación. 
- Ministerio de Economía y Finanzas, 2018; Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2018

▸ El gasto como porcentaje del PIB 2008-2017 aumentó en todos los países de la región en 2008-2015. Ecuador tuvo una mayor inversión en educación como porcentaje del PIB, con 4,56%, con respecto de sus vecinos: Colombia 4,5% y Perú 3,98%; pero no llegó al nivel de Chile con un 4,9%.

▸ En 2008-2015, Costa Rica dio el mayor salto en este indicador con un aumento en su participación de 2,16 puntos porcentuales, alcanzando un 7%. Ecuador tuvo un incremento de 1,46 puntos porcentuales en este período.

▸ En 2008 la inversión social representó el 27,5% del PGE (Presupuesto General del Estado) y decreció hasta 2015 cuando se ubicó en 23,97%. En 2016 subió a 29,88%. En 2017 nuevamente decreció a 27,09%. A pesar de que en 2014-2015 hubo un decrecimiento de la participación de la inversión social y de educación en el PGE, los valores reales en los mismos no decrecieron a excepción de 2015 y 2016. 

▸ Así también, la deuda externa pública en 2008 alcanzó 10.028 millones de dólares (BCE, 2012) y en 2017 alcanzó 31.577 millones de dólares (BCE, 2018a). El presupuesto general del Estado de US 14.149 millones en 2008 pasó a US 37.736 millones y aUS 34.689 millones en 2014 y 2017, respectivamente.

▸ La inversión en educación como porcentaje del PGE decreció de 13,51% en 2008 a 12,66% en 2015 y creció ligeramente hasta 13,87% en 2017.

▸ El Ecuador fue uno de los países en los que la inversión en educación tuvo menor participación dentro del PGE en 2015. Hubo un decrecimiento de esta participación en 2008-2015.

▸ A fines de 2017 el porcentaje del PIB destinado a educación alcanzó 4,61% y como porcentaje del PGE 13,97%.  

▸ A nivel regional el Ecuador fue uno de los países en los que el gasto en educación tuvo menor participación dentro del gasto total del gobierno. 

Escolaridad

▸ La expectativa de años de escolaridad pasó de 13,1 años en 2008 a 14,7 años en 2017.

Población

▸ En 2017 la población del Ecuador era de 16.777 personas. El 63,78% de la población vivía en áreas urbanas y el 36,22% en áreas rurales. A nivel provincial, Guayas concentraba el mayor porcentaje de población en áreas urbanas (84,73%) y Bolívar el mayor porcentaje de población en áreas rurales (68,5%). Bolívar, Tungurahua, Chimborazo, Cotopaxi, Morona Santiago, Zamora Chinchipe y Pastaza tenían más de la mitad de su población en áreas rurales.

Alfabetismo

▸ La información histórica de la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y Subempleo (ENEMDU) mostró un crecimiento leve en la tasa nacional de alfabetismo entre 2006 y 2017. La tasa de alfabetismo en el área urbana fue mayor a la del área rural en todos los años; en 2017 la brecha se redujo sustancialmente. El área rural mostró una reducción en la tasa de alfabetismo de 1,7% entre 2014 y 2017. 

▸ El Plan Decenal de Educación 2006-2015 se planteó eliminar el analfabetismo para el 2015 (Política 4 del Plan). No se cumplió.

Matrícula escolar

▸ La tasa bruta de matrícula en EGB y BGU tuvo un incremento constante durante la década. Respecto de 2007, la tasa neta de matrícula en EGB se incrementó en 4,9% a nivel nacional, 3,4% en el área urbana y 7,5% en el área rural. En 2017, la tasa neta de matrícula para EGB en el área rural llegó a 94,6% y la del área urbana al 97%.

▸ La tasa neta de matrícula en el BGU aumentó en 37,9% a nivel nacional, 24% en el área urbana y 79,1% en el área rural. En tanto que para el 2017 la tasa neta de matrícula aumentó en 22,2% a nivel nacional; 11,3% en el área urbana y 51,7% en el área rural con respecto a 2007.

Asistencia

▸ A nivel nacional la tasa neta de asistencia en EGB aumentó de 91,2% en 2006 a 96,1% en 2017, un incremento de 5,3 puntos porcentuales.

▸ La tasa neta de asistencia en BGU en el área rural en 2017 fue 61,8%, un porcentaje inferior al del área urbana. 

Deserción

▸ La deserción en EGB se redujo entre 2006 y 2017. En el área rural de 4,1% a 2,1% y en el área urbana de 3,8% a 2,1%.

▸ Hasta 2015 las mujeres desertaban más que los hombres en todos los niveles educativos. En BGU la deserción fue mayor que en los demás niveles. Únicamente en 2016 y 2017 se revirtió la tendencia de deserción por género. En 2017, la tasa de deserción entre hombres en BGU alcanzó el 6%, mientras que para mujeres se ubicó en 4,6%. Por otra parte, en EGB la deserción de mujeres se ubicó en 1,9% y entre hombres en 2,3%. Este dato indica que en EGB la tasa de abandono es similar para ambos géneros, mientras que en BGU las tasas de abandono son mayores entre hombres que entre mujeres.

▸ En 2017, la deserción a nivel nacional en EGB fue del 2,1% y en BGU 5,3%. Los estudiantes que asistieron a instituciones con financiamiento mixto desertaron más que los estudiantes de instituciones con financiamiento público y privado. Los estudiantes de instituciones públicas presentaron mayor disminución en la tasa de deserción (de 4,4% a 2,1%) en comparación con las de financiamiento mixto y privado. En BGU, se dio una tendencia similar. En 2017, los estudiantes que pertenecían a instituciones con financiamiento mixto abandonaron sus estudios en mayor porcentaje. 

No promoción

▸ El promedio nacional de no promovidos para EGB fue de 1,25% del total de inscritos y la media 1,38%. Las provincias amazónicas tuvieron mayores tasas de no promovidos. Pastaza y Morona Santiago duplicaron el promedio nacional

▸ En estos años se avanzó sobre todo en acceso/matrícula. En EGB prácticamente se universalizó el acceso.No así en BGU (datos 2017).

- EGB: 96.2% tasa neta matrícula; 2.1% tasa de deserción; 1.2% tasa de no promoción.
- BGU: 71% tasa neta matrícula; 5.3% tasa de deserción; 3.4% tasa de no promoción.
- 76.6% instituciones públicas, 3.9% fiscomisionales, 19.5% privadas.
- En 2015-2017 incrementó el % de privadas y bajó el % de públicas.

▸ Según el Mineduc en el año lectivo 2016-2017 existían 16.932 instituciones escolares. De éstas, 7.627 ofrecían EI, 15.992 EGB y 8.366 BGU. 54,6% se ubicaban a nivel urbano y 45,4% a nivel rural. 

▸ La mayoría ofrecía más de un nivel educativo. En 2017, 12,5% ofrecían los tres niveles y el 36,9% restante dos niveles. El porcentaje de instituciones públicas disminuyó en casi dos puntos frente al período anterior, mientras que el porcentaje de escuelas privadas y fiscomisionales tuvo un ligero crecimiento.

escuelas públicas: 2015: 78.9%, 2017: 76.6%
escuelas privadas: 2015: 18.1%, 2017: 19,5%
escuelas fiscomisionales: 2015: 3,1%, 2017: 3,9%

Unidades Educativas del Milenio (UEM)

▸ Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) se propusieron «brindar una educación de calidad y calidez, mejorar las condiciones de escolaridad, el acceso y la cobertura de la educación en sus zonas de influencia, y desarrollar un modelo educativo que responda a las necesidades locales y nacionales» (Mineduc, 2016a).

▸ En 2017 había 78 UEM funcionando y 52 en construcción. Al final del gobierno de Correa (mayo 2017) se llegó con 100 UEM construidas e inauguradas. Las provincias con más UEM construidas fueron Guayas y Pichincha, cada una con 7 unidades. Siguieron Manabí, Sucumbíos y Orellana con 6 unidades cada una.

▸ Las provincias con menor número de UEM fueron Cañar y Pastaza, cada una con 1 unidad. 

Unidades siglo XXI

▸ Las Unidades Siglo XXI fueron concebidas tras el terremoto del 16 de abril del 2016. Su objetivo fue cubrir las necesidades de infraestructura de las unidades educativas afectadas. La principal diferencia entre las UEM y las Unidades del Siglo XXI fue el material utilizado para la construcción. Las segundas fueron unidades prefabricadas, utilizando una tecnología de estructura de acero, con panel texturizado para brindar resistencia ante sismos (Mineduc, 2018b). Las provincias más afectadas por el terremoto fueron las que recibieron este tipo de unidades: Manabí 46, Esmeraldas y Santo Domingo 16 y 8, respectivamente.

Educación Intercultural Bilingüe (EIB)

▸ En 2017 había 1.791 Unidades Interculturales Bilingües, lo que representaba el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional. De éstas, 21 pertenecían a la categoría de Guardianas de la Lengua. En las provincias amazónicas se organizó el mayor número de estas unidades, siendo la principal Morona Santiago con 377 unidades, seguida de Pastaza con 204 unidades. Los últimos lugares los ocuparon Orellana y Sucumbíos, con 145 y 117 unidades, respectivamente.

Estudiantes

▸ El Sistema Nacional de Educación (SNE) tuvo inscritos un total de 4 534 881 estudiantes escolarizados. 49,0% mujeres y 51,0% hombres. 

Educación Inicial (EI)

▸ La Educación Inicial (EI) fue definida como «el proceso de acompañamiento al desarrollo integral que considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad, autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los niños y niñas desde los 3 hasta los 5 años de edad, garantiza y respeta sus derechos, diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y potencia sus capacidades, habilidades y destrezas» (LOEI, 2011). Este nivel educativo se dividió en Inicial I para estudiantes de 0 a 3 años e Inicial II para estudiantes de 3 a 5 años. El nivel Inicial I se definió principalmente como una obligación de la familia y la EI II como una obligación del Estado. Si bien la Constitución en su artículo 28 concibió el nivel inicial como obligatorio, éste no es requisito para la inscripción en la Educación General Básica (EGB). 

▸ En 2017 existían 351.989 niños matriculados en EI. 7627 instituciones ofrecían este nivel educativo. 71,5% de los estudiantes matriculados en este nivel asistían a instituciones públicas, 25,2% a instituciones privadas y 3,3% a fiscomisionales.

▸ El área urbana concentró el 77,7% de estudiantes en este nivel y el área rural 22,3%.

▸ El Plan Decenal de Educación 2006-2015 se propuso universalizar la educación inicial (0-5 años), meta que no se cumplió. (Política 1 del Plan).

Educación General Básica (EGB)

▸ Este nivel educativo va de los 5 a los 14 años de edad. El objetivo de la EGB es desarrollar las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de niños y adolescentes en esa franja de edad. 

▸ La EGB incluye 10 años obligatorios, en los que se refuerzan, amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la etapa anterior, se introducen las disciplinas básicas y se fomenta la diversidad cultural y lingüística (LOEI, 2011). Este nivel incluye los siguientes subniveles: Preparatoria, corresponde a 1° de EGB, para estudiantes de 5 años; Básica Elemental, 2°, 3° y 4° de EGB, para estudiantes de 6 a 8 años; Básica Media, 5°, 6°y 7° de EGB para estudiantes de 9 a 11 años; y Básica Superior, 8°, 9° y 10° de EGB para estudiantes de 12 a 14 años.

▸ En 2017 había 3.267.181 niños matriculados en EGB. 15 992 instituciones ofrecían este nivel. 76,4% de los estudiantes asistía a instituciones públicas, 17,7% a privadas y 5,9% a fiscomisionales. En el área urbana se concentraba el 74,6% de los estudiantes y en el área rural el 24,5% restante. Este nivel de estudio concentraba el mayor número de estudiantes a nivel nacional, 72,0%.

Resultados de aprendizaje

- Los resultados más bajos de aprendizaje correspondieron a los grupos indígenas en todas las pruebas y en todas las áreas, revelando la persistencia de grandes desigualdades asociadas a pertenencia étnica.
- La brecha persiste entre ricos y pobres (privadas versus públicas) y entre rural y urbano.
- La brecha de género es prácticamente inexistente, salvo en Matemáticas y en desmedro de las mujeres.

▸ PISA-D (aplicada en 2017) ubicó al Ecuador en la media de América Latina. Los estudiantes ecuatorianos (15 años) obtuvieron los siguientes puntajes:
Matemática 377 puntos (nivel 1a)
Ciencia 399 puntos (nivel 2)
Lectura 409 puntos (nivel 2)

▸ El nivel 2 es considerado básico en PISA. Los peores resultados de aprendizaje fueron en matemáticas.

▸ En la prueba PIAAC (PISA para adultos, 16-65 años) el Ecuador obtuvo resultados muy bajos, ubicándose en algunos casos en último lugar.

Tanto PISA-D como PIAAC se aplicaron en 2017 y sus resultados se dieron a conocer en 2018.

Trabajo infantil

▸ El trabajo infantil creció desde 2014, estaba en 7,65% en 2016 y llegó a 8,41% en 2017. 

Fuente: Portal de estadísticas educativas del BID, País Ecuador
https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/cima/inicio 

Tasa de bajo desempeño

TERCE 2013: 3er grado ECU 47.8%
TERCE 2013 3er grado ALC 47.2%

TERCE 2013: 6 grado ECU 44.8%
TERCE 2013  6 grado ALC 46.9%

 PISA 2017 ECU 70.9%
PISA 2017 ALC 69.5%
PISA 2017 OCDE 23.4%

Factores asociados al aprendizaje (INEVAL 2018)

▸ Los logros académicos dependen de varios factores escolares y extraescolares asociados a la calidad de la educación. El INEVAL analizó cinco factores que permiten entender el contexto en el que se enmarcan esos resultados: entornos inclusivos, tiempo de aprendizaje, calidad de la instrucción, apoyo comunitario y familiar, y recursos materiales.

Entornos inclusivos y clima de aula Independientemente de la discapacidad, el nivel socioeconómico, el género, la etnia, la religión y otros, la importancia de generar entornos inclusivos radica en que el sentido de pertenencia de los estudiantes con sus instituciones incrementa positivamente sus resultados al aumentar las oportunidades de aprendizaje, de participación en la vida social y por el sentimiento de aceptación de sus compañeros y docentes. Se analizaron tres determinantes de los entornos inclusivos; clima en el aula, seguridad en el entorno escolar y acoso en el aula. 

▸ Desorden y ruido influyen en el nivel de logro de los estudiantes. Un ambiente respetuoso y armonioso entre compañeros influye positivamente. Discriminación, acoso escolar y dificultades de integración entre estudiantes se asocian con niveles de logro por debajo del promedio.

▸ El acoso escolar afecta muy negativamente el bienestar y los logros académicos de los alumnos. El acoso incluye burlas entre compañeros y sentimientos de amenaza por parte de algún compañero, y muestra tasas elevadas en todos los grados y cursos analizados. En 4° de EGB casi el 32% de los estudiantes afirmó ser objeto de burlas. En 3° de BGU casi el 47% de los estudiantes reportó burlas entre compañeros y en 4° EGB casi el 15% mencionó sentirse amenazado por algún compañero. Los estudiantes víctimas de mayor acoso muestran menores niveles de logro.

Tiempo de aprendizaje Se analizaron tres dimensiones: tiempo de desplazamiento del hogar a la escuela, trabajo infantil y cumplimiento de horarios de clase. Los estudiantes que trabajan obtienen un nivel de logro inferior al de los alumnos que solo estudian. Los estudiantes que trabajan fuera de casa tienen niveles de logro menores. 

Tiempos de desplazamiento. Tiempos de desplazamiento a la escuela mayores a una hora afectan el logro de los estudiantes, especialmente los de menor edad. 

Cumplimiento de horarios y calidad de la instrucción Quienes responden que los docentes no son puntuales o faltan a clases casi siempre o siempre tienen un nivel de logro Insuficiente, por debajo de los promedios obtenidos por estudiantes que reportan que sus docentes nunca o casi nunca faltan a clases. La calidad de la instrucción es determinante en los resultados académicos. 

Dotación de recursos en la escuela La disponibilidad de recursos de las instituciones educativas (infraestructura, equipamiento y servicios) es clave en los resultados académicos. Las instituciones educativas sin carencias en dotación de recursos promedian puntajes de logro superiores a aquellas instituciones que reportan deficiencias y carencias. 

Apoyo comunitario y familiar. Es evidente la importancia del apoyo familiar, el nivel de instrucción de los padres, la convivencia familiar y el seguimiento a tareas escolares. 

Educación de los padres El nivel promedio de logro de estudiantes con progenitores con niveles de instrucción superior y bachillerato fue mayor al nivel de logro Elemental y a los promedios del resto de sus compañeros. 

Conclusiones
▸ La trascendencia que tiene la educación en el desarrollo económico y social de un país es cada vez más evidente. La generación de información precisa, oportuna y completa es fundamental para la toma de decisiones de política orientada a mejorar la calidad de la educación. 

▸ Los logros de aprendizaje están relacionados con la situación social, económica y política del país. 

▸ En la situación económica del país resalta la influencia de la evolución en el gasto público en educación. 

▸ A pesar de registrarse mejoras en términos de pobreza y desigualdad, persisten diferencias marcadas entre área urbana y rural y desigualdad por ingresos. 

▸ En este período el sistema educativo operó en un panorama económico marcado por tres etapas. 
- Una etapa de crecimiento sostenido (2009-2014), acompañada por una expansión del gasto público en el sector social. El incremento de fondos públicos permitió un aumento sustancial de la inversión pública en educación. 
- La segunda etapa (2014-2016) se caracterizó por una contracción económica ocasionada por la caída del precio del petróleo. Hubo un decrecimiento en la inversión pública en educación. 
- La tercera etapa (a partir de 2017) se caracterizó por una ligera recuperación, hasta 2018. 

▸ En términos generales, y a pesar de que el crecimiento económico registró variaciones importantes, la inversión en educación se mantuvo relativamente estable a partir de 2013, bordeando los USD 5.000 millones. 

▸ Hubo una mejora en términos de desigualdad social. En 2006-2017 hubo avances en cobertura de servicios. El IDH, IPM y coeficiente de Gini mostraron mejoras en el nivel de vida del ciudadano promedio y leves reducciones en la brecha entre los más pobres y los más ricos. 

Acceso
▸ El objetivo 4 de los ODS definió que hasta 2030 todos los niños y niñas deben acceder a los servicios de atención y desarrollo en la primera infancia, culminar la enseñanza primaria y secundaria, y acceder a una educación igualitaria en todos los niveles. Los indicadores de acceso, si bien tuvieron importantes avances en la década, muestran enormes desafíos de cara al ODS 4. 

▸ La cobertura sigue siendo un importante desafío a enfrentar. Hubo mejora o al menos estabilidad en la tasa neta de matrícula en EGB y BGU a nivel nacional respecto de años anteriores pero aún se registra una tasa bruta de matrícula con niveles bajos para la EI. 

▸ La culminación de la enseñanza secundaria es otro desafío. Las tasas de matrícula escolar en los diferentes niveles mostraron avances importantes hacia el acceso universal de la educación, especialmente en EGB. Para todas las provincias del país la tasa neta de matriculación en EGB fue superior al 93%. Sin embargo, la tasa para BGU fue de 71%. 

▸ A pesar de la reducción de la brecha de alfabetismo entre géneros (de 4% a 2%) y la reducción de brechas de matriculación y asistencia por etnia, se está lejos de garantizar el acceso a una educación igualitaria. Resaltan las disparidades entre rural y urbano, grupos socioeconómicos y grupos étnicos. 

▸ A nivel de grupos étnicos minoritarios y áreas rurales hay una reducción del porcentaje de personas alfabetizadas, lo que apareció como tendencia estable en los últimos tres años.

▸ En 2015 la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.3% y en BGU 67.9%. Para 2017 la tasa neta de matrícula a nivel nacional en EGB fue de 96.2% y en BGU 71%. En EI, el 50,1% de estudiantes matriculados fueron mujeres y el 49,9% hombres. En EGB, el 49,3% fueron mujeres y el 50,7% hombres, mientras que en BGU el 50,1% fueron mujeres y el 49,9% hombres.

Oferta educativa

▸ El 76% de las instituciones educativas eran públicas. Tanto en EI, EGB y BGU la proporción de hombres y mujeres no registró mayor diferencia. Si bien el fomento de la educación por pertinencia cultural avanzó, ésta permanece como un gran desafío pendiente. Solo el 10,6% de instituciones educativas a nivel nacional brindaban educación intercultural (3,4% de estudiantes matriculados en el sistema).

Escuelas multigrado uni- y bi-docentes

▸ En 2020, según el ministerio de educación, 52% de los planteles públicos (6.625 planteles) eran multigrado, uni- o bi-docentes, con menos de 30 alumnos, la mayoría de ellos ubicados en Manabí (1.114), Loja (625), Guayas (558) y Esmeraldas (454). Ninguno de estos planteles tenía acceso a Internet.

▸ Las autoridades habían planeado un retorno gradual a las aulas desde el 15 de julio. Pero el plan se trastocó por los casos de Covid-19 que comenzaron a presentarse en lugares muy lejos de las zonas urbanas. 

▸ Este tipo de planteles son importantes. Su número es elevado y representan el 5% de un total de casi 3,5 millones de alumnos del sistema público, el doble de los que estudian en las unidades educativas del milenio. 

Desempeño de los estudiantes
▸ Los logros académicos de los estudiantes de 4°, 7°, 10° de EGB y 3° de BGU mostraron grandes retos. En primer lugar, y como un aspecto positivo, hubo mejoras en los resultados educativos del año lectivo 2017–2018 respecto del año lectivo anterior. Sin embargo, estas mejoras no se dan en todos los cursos, es decir, hay cursos que mejoran y otros que no. Las evaluaciones arrojaron resultados académicos bajos para 4°, 7° y 10° de EGB, con diferencias por dominios (matemática, lengua y literatura, estudios sociales y ciencias naturales). Se hicieron evidentes las disparidades en los resultados académicos por nivel socioeconómico y por urbano/rural. Los resultados de las evaluaciones Ser Estudiante y Ser Bachiller 2018 registraron mejores puntajes en algunos dominios respecto del año lectivo previo.

▸ Los estudiantes de 7°de EGB obtuvieron un mayor promedio en 2017-2018 que en 2016-2017, a diferencia de los estudiantes de 4° y 10° de EGB que obtuvieron promedios inferiores en el año lectivo previo. En 3°de BGU se obtuvieron mejores promedios en el año lectivo 2017-2018 para todos los dominios.

▸ Los bajos resultados académicos en 4°, 7° y 10° de EGB constituyen un importante desafío para el sistema. Los resultados registraron puntajes muy bajos; en todos los cursos el nivel Insuficiente concentró al menos el 50% de estudiantes (51% para 4°, 52,6% para 7° y 56.3% 10° de EGB). En términos generales, Lengua y Literatura fue el dominio en que los estudiantes obtuvieron mejores resultados, y Matemática el campo con peores resultados. 

▸ Las disparidades en los resultados académicos entre área urbana y rural son evidentes a partir de 7°de EGB. En 4° de EGB el promedio de estudiantes en áreas rurales (702 sobre 1.000) es mayor que el promedio de estudiantes en áreas urbanas (697), con una diferencia pequeña pero estadísticamente significativa. Sin embargo, en 7° y 10° de EGB y 3° de BGU, esta relación cambia y los puntajes obtenidos por los estudiantes en áreas urbanas son mayores a aquellos de áreas rurales.

▸ Saltaron importantes diferencias en los resultados académicos entre instituciones públicas y privadas, mostrando una relación positiva entre mayor nivel socioeconómico y mayor puntaje. Las brechas se acentúan a medida que se avanza de curso. En 4° de EGB los resultados mostraron una relación prácticamente nula entre nivel socioeconómico y logros académicos. En 3° de BGU la diferencia es más pronunciada que en los tres cursos de EGB.

▸ Los bajos puntajes en resultados académicos y las disparidades en resultados por nivel socioeconómico, tipo de financiamiento, y áreas de asentamiento dejaron a la vista un sistema educativo que tiene por delante grandes desafíos de calidad y equidad.

Referencias 

INEVAL. (2018). "La educación en Ecuador: logros alcanzados y nuevos desafíos. Resultados educativos 2017-2018", Quito. 
https://www.evaluacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/CIE_ResultadosEducativos18_20190109.pdf

SENESCYT. (2018), Educación Superior, Ciencia, Tecnología, Innovación y Saberes Ancestrales en Cifras, Versión 1.0, 2018 
https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/01/00_Nacional_Educacion_Superior_en_Cifras_Diciembre_2018.pdf 

REDUCA. 2015. Situación educacional en Ecuador: una mirada desde los principales indicadores educativos. 
http://www.educacion2020.cl/sites/default/files/informe_reduca_ecuador.pdf 




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